O diagnóstico a seguir sistematiza a situação da educação em Cascavel a partir do conjunto dos materiais produzidos no processo de elaboração, organizado pelos eixos temáticos do Plano. A leitura integrada revela uma rede municipal com políticas já estruturadas em diversas áreas, mas que ainda necessita avançar na integração de dados, na definição de linhas de base, na redução de desigualdades entre unidades e territórios e no monitoramento sistemático dos resultados. Para cada eixo, apresentam-se a situação atual, os avanços, as fragilidades e causas identificadas, os dados disponíveis e as lacunas de informação, que fundamentam as metas e estratégias da Parte II. Cada eixo foi analisado a partir dos problemas nacionais identificados no Documento Diagnóstico da Educação Nacional (MEC/SASE, 2025), conforme orienta o Guia Metodológico do Ministério da Educação, verificando-se como esses problemas se manifestam na realidade de Cascavel.

Educação Infantil

A Educação Infantil apresenta contraste entre a universalização da pré-escola e o déficit de vagas em creche. O PNE organiza o Objetivo 1 em três metas — creche (0 a 3 anos), redução da desigualdade social no acesso à creche e universalização da pré-escola —, e a proposta municipal as distribui em duas, incorporando a desigualdade social à meta de ampliação de vagas em creche. O PME 2015–2025 concentrou esforços na mitigação de filas e no cumprimento legal da universalização da pré-escola, e criou o Cadun, sistema que dá transparência à demanda manifesta; o novo decênio exige passar de uma atuação reativa e de adequação legal a um planejamento proativo, voltado à equidade e à qualificação do serviço prestado à primeira infância. Os dados utilizados provêm do 9º Relatório de Monitoramento (2025), do Ipardes, do Sidra, do Censo Escolar, de comunicações internas da Secretaria Municipal de Educação e do Plano Municipal de Ações e Expansão de Matrículas na Educação Infantil (2026–2028), com dificuldades de precisão quando confrontados com a realidade das unidades.

Em 2025, foram atendidas 6.171 crianças de 0 a 3 anos em CMEIs e CEIs conveniados e credenciados (5.776 nos CMEIs, 243 nos CEIs conveniados e 122 nos CEIs credenciados), e, em julho de 2026, 6.320 crianças (5.975 nos CMEIs e 345 nos CEIs conveniados e credenciados). A lista de espera de julho de 2026 é de 3.898 crianças aguardando vaga em CMEIs; para 2025, o Cadun apontava 3.532 crianças na fila e a cobertura oficial foi de 37,6%, sem alcançar a meta de 80% do plano anterior. Não é possível calcular o percentual de 60% de atendimento previsto no PNE por falta de base populacional confiável: o município registra cerca de 500 nascimentos mensais, mas, por ser sede de regional de saúde, os registros contabilizam partos de famílias de municípios vizinhos, e há discrepância entre a projeção do Ipardes (15.363 crianças de 0 a 3 anos em 2025) e os cadastros da Secretaria de Saúde. Faz-se necessária, por isso, a articulação entre as Secretarias de Educação, Saúde e Assistência Social para um número mais próximo do real, que torne coerente o planejamento da expansão. A mesma limitação alcança as áreas rurais, cujo cadastramento foi inicialmente limitado pela ausência de obrigatoriedade legal da creche e dependia da busca ativa pelas Unidades Básicas de Saúde.

Os 60 CMEIs em funcionamento têm capacidade total de 7.083 vagas por turma (1.492 no Infantil I, 1.822 no Infantil II, 2.270 no Infantil III, 1.455 no Infantil IV e 44 no Infantil V). No início das matrículas para 2026, 288 crianças que aguardavam vaga em creche foram encaminhadas pelo Cadun para matrícula no Infantil IV, ao atingirem a faixa etária correspondente. O Cadun não realiza busca ativa, mas, quando crianças em idade de escolarização obrigatória encaminhadas não têm a matrícula efetivada pela família, comunica a situação ao Conselho Tutelar (CI nº 1.473/2026 da SEMED).

Na pré-escola, a meta está atendida, com 100% de atendimento obtido por busca ativa: em 2025, 8.111 crianças na rede pública e 2.006 na rede privada; em julho de 2026, 8.143 crianças atendidas, das quais 2.332 no Infantil IV e 4.223 no Infantil V em escolas municipais e 1.566 no Infantil IV e 22 no Infantil V em CMEIs. Ainda em julho de 2026, a rede contava com 198 turmas de Infantil V, com 4.245 alunos matriculados. Persiste a necessidade de esforços contínuos para manter a universalização e garantir a frequência de todas as crianças de quatro e cinco anos. Entre os avanços, destacam-se a inauguração do primeiro CMEI do Campo, em Rio do Salto, que atende 70 alunos (46 na creche e 24 no Infantil IV), embora a oferta rural de 0 a 3 anos seja ainda incipiente e não alcance todos os distritos; os Termos de Colaboração com instituições sem fins lucrativos (Afrangel, Anjo da Guarda e Associação Protetora da Infância), que garantiram 206 vagas em creche em 2025; o aprimoramento do Cadun, que passou a permitir consulta pública online da lista de espera por CPF; e o atendimento de 788 alunos público-alvo da Educação Especial na Educação Infantil, com acompanhamento de equipe multiprofissional, dos quais 96 recebem Atendimento Educacional Especializado.

A ampliação da creche exige reformas e ampliações de espaços existentes, construção de novas unidades, aquisição de equipamentos e mobiliário adequados à faixa etária e políticas que fortaleçam a contratação e a permanência dos profissionais. O Plano Municipal de Ações e Expansão de Matrículas (2026–2028) prevê os CMEIs de Juvinópolis, Sede Alvorada, São João e São Salvador, com 60 vagas cada; o CMEI do Belmonte, com 60 vagas; o CMEI Emma Gnoatto, com 240; o CMEI do Brasília, alterado para Mantovani, com 94; o CMEI do Lago Azul, com 240; a sede própria do CMEI Presbiteriano, com 150; o CMEI da Neva, com 160; a sede própria do CMEI Cecília Rios, com ampliação de 80 vagas; as reformas dos CMEIs Espaço e Vida e Peter Pan, com ampliação de 48 vagas cada; e as ampliações dos CMEIs Sonho Meu (160 vagas), Gente Pequena (48), Selony (75), Dra. Zilda Arns (75) e Emanuel Botiini (75). Obras financiadas pelo FNDE/PAR sofreram paralisações por atrasos de repasse, o que levou o município a assumir custos com recursos próprios, e a expansão exige pleitear assistência técnica e financeira da União e do Estado, associada à garantia de recursos próprios. Na gestão de vagas, é necessário fortalecer o Cadun, integrá-lo aos dados da Assistência Social e da Saúde, aplicar critérios de priorização socioeconômica e de equidade, alinhar o sistema à Lei Federal nº 14.851/2024 e rever a legislação municipal de priorização, a Lei nº 6.769/2017. O foco prioritário do novo Plano é a transição de um modelo de mitigação da fila de espera para uma política de expansão e de financiamento autônomo da infraestrutura de creches, com atendimento que alcance as áreas periféricas e rurais.

Quanto à qualidade (Objetivo 2), as ações devem estar articuladas aos Parâmetros Nacionais de Qualidade e Equidade da Educação Infantil e às Diretrizes Operacionais Nacionais de Qualidade e Equidade, estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 1/2024. O município não dispõe de avaliação sistemática da qualidade da oferta, e não há indicador único que a sintetize; a construção do instrumento diagnóstico municipal, alinhado aos Parâmetros Nacionais e aplicável à totalidade das instituições, é por isso uma estratégia estruturante. Todas as unidades passam por autorização de funcionamento segundo a Deliberação CME nº 02/2026, que dispõe sobre normas complementares para a Educação Infantil; trata-se de instrumento importante, mas insuficiente para assegurar todos os direitos da criança de 0 a 5 anos, sobretudo uma formação humana que promova ensino, aprendizagem e desenvolvimento em suas máximas possibilidades. O diagnóstico identifica como barreiras críticas a ausência desse instrumento, que alcance infraestrutura e prática pedagógica, e a defasagem salarial do magistério, de 20,55% em relação ao Piso Salarial Profissional Nacional mesmo após reajustes de 6,27% em maio e 1,5% em setembro de 2025, matéria encaminhada ao tratamento da valorização profissional.

Na formação continuada, o município investiu R$ 213.897,00 em 2025, mas não há parceria formalizada com instituições de ensino superior ou centros de pesquisa voltada à Educação Infantil, e a carga horária média de formação por profissional não está consolidada. A integração entre escola e família conta com assembleias de pais, seminários e transmissões ao vivo temáticas, como as dedicadas à adaptação escolar e ao enfrentamento à violência. Todos os CMEIs possuem Conselho Escolar, mas a autoavaliação institucional participativa ainda precisa ser implantada de forma sistemática; não há padronização municipal dos instrumentos de registro e documentação pedagógica, nem dimensionamento do acervo literário e dos recursos pedagógicos por criança. Fazem-se necessários protocolos formais de articulação pedagógica com os anos iniciais, de modo a evitar rupturas na transição da pré-escola para o Ensino Fundamental, e serviços especializados e intersetoriais para a crescente demanda de crianças com deficiência, em especial com Transtorno do Espectro Autista, como o Centro de Estimulação Precoce, além de políticas de fixação de profissionais em áreas vulneráveis.

Alfabetização

A Rede Municipal conta com o Programa Municipal de Avaliação e Monitoramento da Aprendizagem, instituído pela Portaria nº 276, de 19 de novembro de 2024, que prevê quatro aplicações anuais da Prova Cascavel, do Infantil V ao 5º ano: a primeira, em fevereiro, com finalidade diagnóstica, e as demais ao final de cada trimestre (maio, agosto e novembro), para monitoramento, com resultados utilizados pelas escolas no planejamento das ações pedagógicas. Segundo a CI nº 1.502/2026 da SEMED, em 2025 a proficiência média em Língua Portuguesa e Matemática na Prova Cascavel, em escala de 0 a 10, foi de 8,19, 8,25 e 8,11 no 1º ano, de 7,34, 7,66 e 8,18 no 2º ano e de 6,79, 7,34 e 7,67 no 3º ano, da 1ª à 3ª etapa, e de 7,53 no Infantil V, na 1ª etapa. Na Avaliação de Fluência Leitora do 2º ano, realizada no âmbito do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP — SEED/CAEd), a avaliação de entrada, com 3.646 alunos avaliados (98% de participação), identificou 46% de pré-leitores, 41% de leitores iniciantes e 13% de leitores fluentes; a avaliação de saída, com 3.543 alunos avaliados (94% de participação), registrou 17% de pré-leitores, 40% de leitores iniciantes e 43% de leitores fluentes. Na Prova Paraná Mais de 2025, o 2º ano obteve resultado provisório de 5,98 no Índice de Qualidade da Educação Paranaense (IQEP), com proficiência média de 695 em Língua Portuguesa e de 590 em Matemática no SAEP. Os resultados mostram avanço expressivo ao longo do ano letivo, mas, ao final do 2º ano, 57% dos alunos ainda não haviam alcançado o perfil de leitor fluente na avaliação de fluência leitora, o que indica a importância das ações de alfabetização previstas no Objetivo 3.

Para os alunos com dificuldades de aprendizagem, a SEMED desenvolveu, em 2025, reforço escolar no paralelo e/ou no contraturno, do 2º ao 5º ano; recomposição da aprendizagem; acompanhamento semanal das turmas de 2º e 5º anos nas instituições classificadas como "pontos de atenção", com prioridade para a leitura; formação complementar para os professores de 2º ano dessas instituições; formações in loco com foco na alfabetização, no 1º e no 2º anos, e na recomposição das aprendizagens, do 3º ao 5º ano; disponibilização de "aulões" de Língua Portuguesa e Matemática; e aplicação extraordinária da Prova Cascavel nas turmas de 2º e 5º anos das escolas prioritárias.

A alfabetização permanece como uma das prioridades da política educacional municipal e exige ações articuladas entre gestão, coordenação pedagógica e corpo docente para assegurar o direito de aprendizagem de todas as crianças. O diagnóstico destaca a necessidade de reorganizar as turmas de alfabetização, uma vez que a redução do número de alunos por turma favorece intervenções pedagógicas mais individualizadas e o acompanhamento sistemático do desenvolvimento da leitura e da escrita, e de fortalecer o reforço pedagógico desde o 1º ano do Ensino Fundamental, com identificação precoce das dificuldades e intervenções contínuas que evitem a defasagem ao longo do ciclo de alfabetização.

Aponta, ainda, a importância da formação continuada dos profissionais que atuam na alfabetização, baseada em estudos permanentes, reflexão sobre metodologias e compartilhamento de experiências entre os docentes; o papel da Educação Infantil como base do processo, o que exige ampliar a articulação com os anos iniciais, garantindo a continuidade das experiências de linguagem, oralidade, letramento e desenvolvimento integral; e a necessidade de ressignificar o papel da lição de casa, compreendida como recurso que complementa o processo educativo e não como elemento central da aprendizagem, de modo que as experiências significativas em sala de aula constituam o eixo principal da alfabetização. O fortalecimento da infraestrutura, dos recursos materiais e da equipe de profissionais da Educação Integral contribui, igualmente, para um ambiente favorável ao desenvolvimento integral e à aprendizagem das crianças. Recomenda-se que o planejamento pedagógico priorize intervenções preventivas, o acompanhamento sistemático da aprendizagem e investimentos contínuos na formação dos profissionais, com vistas ao direito à alfabetização de qualidade para todos os alunos da Rede Municipal.

Ensino Fundamental e Ensino Médio

O diagnóstico do Ensino Fundamental e do Ensino Médio registra políticas e ações já estruturadas: acompanhamento pedagógico, avaliação da aprendizagem, reforço escolar, busca ativa, formação continuada, Educação Integral em Tempo Integral e articulação entre Educação, Saúde, Assistência Social, Cultura, Esporte e demais instituições das redes de proteção. Destacam-se a Prova Cascavel e o Cascavel.app como instrumentos municipais de acompanhamento e avaliação, experiências de iniciação científica, tecnológica e artístico-cultural, incluindo robótica e laboratórios de ciências em parte das instituições, e ações de aproximação entre escola, famílias e comunidade. Os desafios dizem respeito à consolidação de indicadores, à redução das desigualdades educacionais, à melhoria das condições de oferta e ao acompanhamento das trajetórias escolares.

Segundo a CI nº 1.473/2026 da SEMED, o Movimento Final de 2025 registrou 19.066 alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental e 225 na Educação de Jovens e Adultos. Em julho de 2026, 65 escolas municipais estavam em funcionamento, com capacidade de atendimento estimada em cerca de 26.800 vagas, calculada a partir do número de turmas e do limite de alunos por turma (24 no Infantil IV, no Infantil V e no 1º ano; 30 no 2º e no 3º anos; e 33 no 4º e no 5º anos). Em 2025, a taxa de aprovação no Ensino Fundamental da rede foi de 99,70% e a de reprovação, de 0,30% (64 alunos), com 3 desistentes no Ensino Fundamental e 3 na pré-escola ofertada nas escolas municipais. No mesmo ano, o Programa de Prevenção e Combate à Evasão Escolar recebeu 1.933 fichas de encaminhamento, referentes a 933 alunos distintos — 496 do Ensino Fundamental, 275 do Infantil IV e V e 162 da creche. Os indicadores de fluxo dos anos iniciais são elevados, o que desloca o desafio central para a aprendizagem e para a permanência dos alunos em situação de vulnerabilidade, conforme indicam os encaminhamentos ao Programa.

No acesso, na trajetória e na conclusão (Objetivo 4), identificam-se a ausência de acompanhamento sistemático da transição do 5º para o 6º ano, a necessidade de consolidar mecanismos de acompanhamento individualizado de frequência, aprendizagem, permanência e trajetória e de aprimorar as políticas de prevenção à infrequência, ao abandono e à evasão, especialmente nas situações associadas a vulnerabilidade, racismo, preconceito e discriminação, e o fortalecimento da busca ativa. Faz-se necessário definir padrões municipais de qualidade da oferta e monitorar anualmente as condições das unidades, fortalecendo infraestrutura, acessibilidade, conectividade, recursos pedagógicos e tecnológicos e condições de funcionamento. Entre as propostas estão o Padrão Municipal de Qualidade da Oferta para o Ensino Fundamental — Anos Iniciais, com monitoramento anual por instituição, o protocolo municipal de transição do 5º para o 6º ano, em articulação com o Núcleo Regional de Educação de Cascavel, o fortalecimento da articulação com a Rede de Atenção e Proteção e o aperfeiçoamento da gestão por sistema multidimensional de informações. As propostas consideram a diversidade dos contextos escolares e territoriais — alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica, negros, indígenas, quilombolas, do campo, das águas, das florestas, imigrantes, refugiados, povos e populações itinerantes, público-alvo da Educação Especial e adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas — e turmas heterogêneas, multisseriadas e inclusivas. Nas situações que envolvem os Anos Finais e o Ensino Médio da Rede Estadual, é necessária articulação e pactuação com o Núcleo Regional de Educação, respeitadas as competências de cada ente, para assegurar a continuidade da trajetória escolar.

Nos resultados de aprendizagem, o Ideb de 2023 dos anos iniciais da Rede Municipal foi de 6,8, acima da meta projetada de 6,7; o resultado de 2025 não havia sido divulgado pelo Inep até 30 de julho de 2026 (CI nº 1.502/2026 da SEMED). O Saeb é aplicado de forma censitária nas turmas de 5º ano. Na Prova Paraná Mais de 2025, o 5º ano obteve resultado provisório de 6,9, com proficiência média de 233 em Língua Portuguesa e de 250 em Matemática no SAEP. Na Prova Cascavel de 2025, a proficiência média foi de 6,52, 6,80 e 7,52 no 4º ano e de 6,68, 6,92 e 7,43 no 5º ano, da 1ª à 3ª etapa.

Na aprendizagem (Objetivo 5), a rede dispõe de avaliação diagnóstica municipal, reforço escolar, formação continuada e instrumentos de acompanhamento, mas não há indicador específico de participação no SAEB no monitoramento municipal, e é preciso aprimorar os indicadores de qualidade e equidade, ampliar o uso pedagógico dos resultados e fortalecer a recomposição das aprendizagens, articulando avaliação diagnóstica e formativa, planejamento, práticas diferenciadas, reforço, intervenção pedagógica e formação continuada. Registram-se cerca de 93% dos docentes efetivos com pós-graduação, em agosto de 2026 (CI nº 19.548/2026), e a necessidade de fortalecer a formação inicial e continuada de professores, gestores, coordenadores e demais profissionais, considerando turmas heterogêneas, multisseriadas e inclusivas e a diversidade territorial, e de socializar práticas exitosas. Na leitura, é preciso ampliar e qualificar as ações de acervo, fluência e compreensão leitora, em um cenário de situação parcial das bibliotecas, com 16 escolas sem monitor no período informado, e aprimorar a seleção, aquisição, avaliação e utilização de materiais didáticos e paradidáticos, a atualização curricular e o ensino de Língua Estrangeira Moderna, com ações de Língua Inglesa, Língua Espanhola e do CIALC. Persistem, ainda, lacunas de dados sobre velocidade de internet e cobertura de Wi-Fi por escola.

No campo da convivência e da proteção, o diagnóstico aponta a necessidade de consolidar políticas de prevenção e enfrentamento às violências, ao bullying e ao cyberbullying, de promover a cultura de paz e a formação das equipes escolares e de fortalecer a atenção psicossocial nas comunidades escolares, com articulação entre Educação, Saúde e Assistência Social e atuação das equipes multiprofissionais. A perspectiva é consolidar uma política orientada pela qualidade, equidade, aprendizagem, permanência e proteção integral, com capacidade de acompanhar a trajetória dos alunos e as condições de oferta e de integrar dados educacionais, administrativos e financeiros para subsidiar a gestão.

Educação Integral em Tempo Integral

Segundo a CI nº 1.365/2026 da SEMED e as tabelas que a acompanham, em 2025, 32 escolas municipais ofertavam Educação em Tempo Integral — 10 com todas as turmas em tempo integral e 22 com oferta parcial; em 2026, são 28 das 65 escolas municipais (cerca de 43%), das quais 10 com todas as turmas em tempo integral, com 4.560 alunos atendidos. Na Educação Infantil, os 60 CMEIs em funcionamento ofertam período integral, com 5.912 crianças atendidas em julho de 2026 (CI nº 1.473/2026). A redução do número de escolas entre 2025 e 2026 relaciona-se, em parte, às obras: a Escola Municipal Francisco Vaz de Lima, reformada em 2025, deixou de ofertar a modalidade em 2026, assim como a Escola Municipal José Bonifácio, cuja reforma não foi concluída em razão da rescisão unilateral do contrato, publicada em 16 de junho de 2026; há, ainda, reformas em andamento ou previstas em outras unidades com tempo integral, como as Escolas Municipais Dulce Perpétua Piorezan Tavares, Adolival Pian, Ana Neri e Edison Pietrobelli — CAIC II. Nas escolas do campo, a Escola Municipal Zumbi dos Palmares oferta os laboratórios de Arte e Jogos a 108 alunos, a Escola Municipal São Francisco de Assis oferta Dança e Música a 42 alunos, e a Escola Municipal Arthur Oscar Mombach não conta, no momento, com instrutores, mantendo uma turma com 12 alunos.

As atividades dos laboratórios são executadas por organizações da sociedade civil selecionadas por meio do Edital de Chamamento Público nº 05/2025/SEMED. O contrato para o período de fevereiro a dezembro de 2026 foi firmado em R$ 6.072.687,24 e passou a R$ 6.254.670,15 após termos aditivos, necessários porque uma das entidades não havia previsto os encargos sociais em sua proposta e porque foi preciso substituir instrutor afastado. Em 2025, não houve entrega de materiais destinados à modalidade; a Licitação nº 156/2025 vem sendo executada em 2026, com entrega parcial — flautas, teclados, ukuleles e berimbaus já entregues, e pandeiros, atabaques e agogôs pendentes.

Embora o cumprimento formal das estratégias da Meta VI do plano anterior esteja avançado, o diagnóstico identifica fragilidades estruturais e operacionais que comprometem a qualidade e a ampliação da Educação Integral em Tempo Integral na Rede Municipal. Entre os principais problemas estão a inadequação e a insuficiência dos espaços físicos nas instituições de ensino, que limitam o desenvolvimento pleno das modalidades ofertadas e demandam investimentos contínuos em infraestrutura; a carência de recursos humanos, em quantidade e em diversidade de áreas de atuação, que envolve professores, profissionais de apoio, equipe de cozinha e instrutores especializados, com apenas um instrutor disponível em diversas escolas, o que restringe a oferta de modalidades e o atendimento a um número maior de turmas e reforça a necessidade de parâmetros mínimos de turma por escola; e a insuficiência de materiais didáticos e equipamentos adequados às atividades, com impacto direto sobre a qualidade pedagógica. Os dados de 2025 e 2026 confirmam essas fragilidades: há escola do campo sem instrutor, a entrega de materiais foi parcial, a oferta depende da conclusão de obras e o modelo de execução por parcerias já exigiu aditivos contratuais para manter os atendimentos.

Soma-se a necessidade de ampliar parcerias e convênios que possibilitem atendimentos descentralizados, diante da dificuldade de expandir a oferta para escolas em diferentes regiões do município e de atender a totalidade das instituições, e a fragilidade da intersetorialidade entre as secretarias municipais, cuja maior integração entre Educação, Cultura, Esporte e Lazer é fundamental para diversificar as ações pedagógicas. As recomendações incluem a conclusão da reformulação das Diretrizes Municipais da Educação Integral em Tempo Integral, o investimento contínuo na adequação dos espaços físicos, a ampliação e a diversificação do quadro de profissionais, o fortalecimento de parcerias e convênios voltados ao atendimento descentralizado e o aprofundamento da intersetorialidade.

Conectividade, educação digital e tecnologias digitais

O eixo de conectividade e educação digital não possuía meta própria no PME 2015–2025, que tratava o tema de forma dispersa, nas estratégias sobre laboratórios de informática e softwares educacionais produzidos pela Secretaria, sem unidade temática, indicadores próprios ou previsão orçamentária identificável. O diagnóstico foi, por isso, construído a partir de lacunas e das novas exigências do Objetivo 7 do PNE, e parte dos dados foi levantada junto ao setor de Informática Educacional e a partir do sistema Cascavel.app.

Quanto à conectividade, as 126 instituições da rede municipal estão conectadas à internet, e toda a conexão é terrestre — fibra, rádio ou cabo —, sem dependência de tecnologia satelital, o que desloca o problema do acesso para a qualidade, a estabilidade e o uso pedagógico. Todas as unidades dispõem do link central da Secretaria, de 20 Mbps, e os links de 300 a 600 Mbps, presentes em 78 unidades, são contratados pelas próprias escolas com recursos federais do Programa Educação Conectada/PDDE, o que torna a rede dependente de repasses parcelados, de valores anuais insuficientes e de execução descentralizada. O FUST atende parte das unidades, com gratuidade do serviço e qualidade dos equipamentos, mas com autenticação individual, expiração de sessão por inatividade, bloqueios de conteúdo e variação da qualidade conforme a operadora, e com seleção das unidades pela própria operadora, sem garantia de universalização nem previsibilidade. O principal gargalo é a infraestrutura interna de distribuição (pontos de acesso, cabeamento estruturado e equipamentos de maior capacidade): apenas 34 das 126 unidades — 27% — possuem cobertura de Wi-Fi em todos os espaços pedagógicos, e cerca de 60% cobrem metade ou menos dos ambientes. As causas são a dependência de recursos federais insuficientes e imprevisíveis e a ausência de previsão de rede e Wi-Fi nos projetos de escolas novas e de reformas, entregues sem cabeamento estruturado e sem pontos de acesso adequados.

A rede dispõe de aproximadamente 4.275 dispositivos, com média de cerca de 66 por escola, e 64 de 65 unidades aplicáveis contam com dispositivos para os alunos; há laboratório de informática em todas as escolas, exceto na Escola Municipal Luiz Carlos Ruaro (educação infantil) e nas Escolas do Campo José de Alencar e Tomaz Antonio Gonzaga, e o TecEscola está presente em todas, exceto na Luiz Carlos Ruaro. Parte relevante do parque foi concebida para softwares e sistemas anteriores à pandemia, com armazenamento e processamento insuficientes, e os demais recursos — equipamentos do TecEscola, televisões inteligentes, internet em sala, salas com computador e projetor — não se distribuem de modo uniforme. A subutilização decorre de especificações insuficientes, cobertura de Wi-Fi incompleta, insegurança e falta de familiaridade de parte dos docentes com o uso pedagógico, agravadas pela rotatividade, e da ausência de diretrizes e de padrão mínimo de qualidade nas aquisições feitas pelas unidades. Não há política municipal de substituição e atualização, nem diretriz de gestão do ciclo de vida, logística reversa ou descarte de resíduos eletrônicos, e as equipes gestoras não têm formação suficiente para orientar a aplicação dos recursos de tecnologia, o que se observou na distribuição inapropriada de recursos, inclusive de saldos do PDDE Info.

Na dimensão curricular, a Deliberação CME nº 01/2026, de 19 de março de 2026, instituiu a Computação como componente obrigatório do Ensino Fundamental, com carga horária própria, regência específica e exigência de formação docente; na Educação Infantil, a obrigatoriedade limita-se às turmas de Infantil IV e V, e a readequação do currículo está em curso. Como o Currículo da Rede de 2020 é anterior à normativa, é preciso verificar se os Projetos Político-Pedagógicos e as Diretrizes Curriculares contemplam as três dimensões da educação digital — pensamento computacional, mundo digital e cultura digital —, e não há dados de implementação nem instrumento de avaliação específico. A formação continuada em Computação alcança cerca de 500 professores dos anos iniciais, com média de 60 por turma e 20 horas em três módulos, e deverá alcançar cerca de 300 profissionais da Educação Infantil; a exigência normativa é de 200 horas de formação inicial em até dois anos e 40 horas anuais de formação continuada, o que demanda alternativas, inclusive a distância e em parceria institucional. A formação inicial em Pedagogia é insuficiente quanto às metodologias de computação, o que transfere ao município encargo formativo, e assessores e coordenadores precisam de formação específica para acompanhar a implementação, hoje feita por observação de planos de aula. A rede registra formações sobre tecnologias digitais em 2020, em caráter remoto, formação de instrutores de robótica em 2018, 36 horas de instrução de informática e 18 horas de formação de secretários escolares em 2024, e carece de espaço de formação com infraestrutura compatível com a das escolas, o que exige revitalizar o espaço do CEAVEL.

Os jogos educacionais anteriormente desenvolvidos permanecem em uso, sem produção nova ou manutenção, e estão em operação soluções próprias como o Cascavel.app e o ProvaCascavel, que dependem de um único desenvolvedor e cuja institucionalização exige ancoragem jurídica, governança de tecnologia da informação (hospedagem, processamento e backup) e constituição de equipe, dada sua utilidade também para a gestão administrativa. Registraram-se compras de terceiros sem critério público de avaliação pedagógica e a descontinuidade de uma solução disponibilizada gratuitamente, por não adesão de parte das unidades e ausência de Instrutor de Informática. Não existe avaliação das competências de educação digital dos alunos; o ProvaCascavel e a Avaliação Diagnóstica Municipal são o instrumento natural, mas dependem da definição, pelo Inep, dos níveis e padrões de aprendizagem previstos na Estratégia 7.20 do PNE, dependência externa que o município não governa.

O eixo não dispõe de dotação orçamentária específica identificável, e, sem base própria, permanece vinculado a programas federais — PDDE/Educação Conectada, FUST e PNLD — cuja continuidade, valor e critério de seleção o município não governa, o que constitui a principal condição de viabilidade do objetivo. Estimativas preliminares indicam a necessidade da ordem de 250 pontos de acesso, descontadas as unidades atendidas pelo FUST, sem contar cabeamento e equipamentos de distribuição, e de cerca de 1.950 computadores, o que corresponde a aproximadamente R$ 15.000.000,00, ou cerca de R$ 3.000.000,00 por ano em ciclo de cinco anos. Os principais riscos são a dependência de financiamento federal, a dependência de regulamentação do Inep, a escala e a rotatividade na formação, a disponibilização de recursos sem uso efetivo e o passivo criado por obras novas sem infraestrutura de rede. A perspectiva é deslocar o eixo da lógica de acesso, já resolvida em Cascavel, para a do uso pedagógico efetivo, intencional e planejado, o que exige também articulação com obras, aquisições e tecnologia da informação do município, meio ambiente, saúde e assistência social (efeitos adversos do uso excessivo de tecnologias digitais e saúde mental de crianças e adolescentes) e instituições científicas e tecnológicas.

Sustentabilidade socioambiental

A sustentabilidade socioambiental é agenda inteiramente nova no município: o PME 2015–2025 não continha objetivo ou meta específica sobre o tema, e nenhuma das metas e estratégias do Objetivo 8 possui correspondência no plano anterior. O objetivo organiza-se em três metas — planos de prevenção, mitigação e adaptação às mudanças do clima, padrões de conforto térmico nos estabelecimentos de ensino e educação ambiental com base na Política Nacional de Educação Ambiental e nas diretrizes curriculares nacionais — e, no PNE, em 25 estratégias nacionais, distribuídas em sete eixos temáticos: planejamento e governança climática; financiamento; infraestrutura escolar e resiliência climática; currículo, práticas pedagógicas e materiais; formação de professores; ensino superior, pesquisa e parcerias; e participação, controle social e monitoramento. Seis dessas estratégias são de competência da União ou não se aplicam diretamente à rede municipal, de modo que as demais 19, somadas às três metas, constituem o foco da atuação do município; a minuta conta com 21 estratégias municipais.

Não há levantamento da rede sobre interrupções de atividades escolares por eventos climáticos extremos, conforto térmico ou climatização das unidades e cobertura das ações de educação ambiental, e aspectos como gestão de resíduos sólidos, uso racional de água e energia, áreas verdes e hortas escolares e comissões de meio ambiente e qualidade de vida dependem de levantamento interno ainda não realizado. Na ausência desses dados, adotam-se como parâmetro de contexto referências nacionais, que não devem ser lidas como retrato de Cascavel: em 2024, 1.487 municípios brasileiros registraram suspensão ou interrupção de atividades escolares por evento climático extremo, o que atingiu cerca de 6,7% (10.541) das escolas do país; apenas 34,54% das salas de aula das redes municipais são climatizadas; 67,3% das escolas públicas declaram desenvolver ações de educação ambiental; e apenas 35,2% das escolas dispõem de área verde interna e 8,4% de área de plantio ou horta. Quanto à formação, menos de 30% dos cursos de licenciatura incluem componentes obrigatórios sobre sustentabilidade e mudanças climáticas, apenas 14% dos professores da educação básica participaram de formação específica em educação ambiental nos últimos cinco anos, e pesquisa internacional aponta que 70% dos jovens entrevistados não sabem explicar, ou explicam de forma muito genérica, as mudanças climáticas. Para identificar riscos por território, indica-se o Atlas Digital de Desastres no Brasil (MDR, 2025).

Quatro estratégias são de competência da União — o programa nacional de financiamento à sustentabilidade socioambiental (8.4), os referenciais nacionais e regionais de infraestrutura escolar sustentável (8.5), o aprimoramento dos levantamentos oficiais sobre educação ambiental (8.23) e a gestão do Fundo Nacional sobre Mudança do Clima (8.25) — e duas dizem respeito a níveis e modalidades que não integram a rede municipal: a criação de cursos de educação profissional e tecnológica de nível médio e superior (8.14) e a ampliação da pós-graduação em educação ambiental (8.22). Nesses casos, são cabíveis ações compatíveis com a competência municipal, como acompanhar a publicação dos referenciais, buscar assistência técnica e financeira no programa e no fundo assim que regulamentados, colaborar com o preenchimento fidedigno do Censo Escolar e apoiar a participação de profissionais da rede em cursos de pós-graduação. A principal fragilidade do eixo é a ausência de diagnóstico e de planejamento próprios da rede: enquanto não houver levantamento das condições de risco e de conforto térmico das unidades e plano municipal de prevenção, mitigação e adaptação, será difícil dimensionar investimentos e priorizar unidades.

A resposta proposta é construída em etapas: planejamento e diagnóstico, com GT intersetorial entre a SEMED, a Defesa Civil Municipal e a Secretaria de Meio Ambiente para elaborar o Plano Municipal de Prevenção, Mitigação e Adaptação às Mudanças do Clima, os diagnósticos de conforto térmico e de risco geológico e hidrológico das unidades e o mapeamento das ações de educação ambiental; implementação escalonada, com prioridade às unidades em áreas de maior risco e mais expostas ao calor; e, de forma transversal, formação de profissionais, incorporação da educação ambiental ao currículo e participação das comunidades escolares. Prevê ainda simulados anuais de emergência climática, implantação progressiva de coleta seletiva e compostagem e constituição de comissões de meio ambiente e qualidade de vida. A execução depende de apoio técnico da Defesa Civil e das Secretarias de Obras, de Meio Ambiente e de Fazenda, de previsão orçamentária para adequações de conforto térmico, captação e reúso de água de chuva, eficiência energética, coleta seletiva, compostagem, logística reversa e hortas escolares, de formação continuada anual, de material didático municipal, de parcerias com instituições de ensino superior, institutos federais e estaduais e a Itaipu e do mapeamento das contrapartidas necessárias para acessar o programa nacional e o Fundo Nacional sobre Mudança do Clima; ainda não há estimativa de custos dessas ações.

Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Quilombola, Educação Especial e Educação Bilíngue de Surdos

O 9º Relatório de Monitoramento não identificou população, escola ou aluno indígena ou quilombola no município, enquanto a Educação do Campo possui oferta e ações documentadas: em setembro de 2025, 193 crianças de 0 a 5 anos eram atendidas nas escolas do campo, e as Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação do Campo encontravam-se em fase de consulta pública.

Na Educação Especial, o Objetivo 10 relaciona-se à antiga Meta IV do PME 2015–2025, que possuía 25 estratégias: 18 registradas como cumpridas, 6 como parcialmente cumpridas e 1 como não cumprida. Para a educação bilíngue de surdos, em 2025 foram atendidos 11 alunos surdos com Professor de Apoio Pedagógico e no CAS, sem classe bilíngue formalmente constituída, e a cobertura percentual atual do AEE e das Salas de Recursos Multifuncionais não está consolidada, constituindo dado a apurar. Constam entre os apontamentos a participação formal da comunidade surda na formulação de políticas, o apoio às famílias desde a primeira infância, a ampliação da formação específica em Libras e a necessidade de tornar mais previsível a estrutura de pessoal e os fluxos de avaliação e atendimento.

Educação de Jovens e Adultos

A análise do Objetivo 11 relacionou-o às estratégias 8.1 a 8.21 do PME 2015–2025, totalizando 21 estratégias, das quais 17 foram consideradas cumpridas, 3 parcialmente cumpridas e 1 não cumprida, o que evidencia avanços na política municipal de EJA e desafios a enfrentar. O levantamento inicial, com dados do Cadastro Único de 2023, identificava 6.818 pessoas, entre 15 e 104 anos, autodeclaradas não alfabetizadas; com o CadEJA, articulado ao CadÚnico, e os dados do Censo IBGE 2022, o diagnóstico foi atualizado: o município possui 279.812 pessoas com 15 anos ou mais, das quais 8.876 não alfabetizadas, taxa de analfabetismo de 3,17%. As matrículas na EJA, no primeiro semestre, passaram de 345 em 2016 para 369 em 2019, reduziram-se a 213 em 2024 e tiveram retomada discreta, com 225 em 2025 e 226 em 2026.

O CadEJA é o instrumento de registro e acompanhamento da demanda, que permite registrar o interesse de pessoas que desejam retornar aos estudos e articulá-lo ao CadÚnico, ampliando as possibilidades de planejamento da busca ativa, do encaminhamento e do acompanhamento; os levantamentos de demanda realizados até aqui foram pontuais, o que reforça a necessidade de um cadastro municipal contínuo e integrado e de consolidar o CadEJA como instrumento permanente. A busca ativa precisa tornar-se política permanente e articulada entre Educação, Saúde, Assistência Social e Comunicação, de modo que a identificação das pessoas que não concluíram a Educação Básica esteja ligada ao encaminhamento e ao acompanhamento, com ampliação da divulgação da modalidade e ações territorializadas nos locais de maior concentração da demanda potencial.

Além do acesso, são relevantes as condições de permanência e conclusão — alimentação, saúde, atendimento oftalmológico, materiais didático-pedagógicos, transporte e outras formas de apoio —, que interferem na frequência diante das diferentes condições de vida, trabalho e faixa etária dos alunos, e a possibilidade de avaliar a oferta em espaços descentralizados, especialmente diante de demandas de pessoas idosas e de outros territórios. A modalidade caracteriza-se pela diversidade de trajetórias e pela presença significativa de pessoas idosas, o que exige contemplar a dimensão intergeracional e valorizar seus saberes, e pelo atendimento a alunos público-alvo da Educação Especial, com continuidade e fortalecimento do AEE, das Salas de Recursos Multifuncionais, dos Professores de Apoio Pedagógico e da equipe multiprofissional. O currículo específico da EJA está em revisão e requer atualização periódica, e o município realiza formação continuada anual dos profissionais, que deve ser mantida e ampliada, inclusive com parcerias com instituições de ensino superior. Permanecem como desafios manter atualizados os dados sobre a população não alfabetizada e a demanda potencial, atualizar os dados da oferta estadual de EJA nos Anos Finais e no Ensino Médio, obtidos pelo CadEJA, ampliar a articulação intersetorial e com outras redes, aprimorar a avaliação diagnóstica e formativa e analisar a oferta descentralizada em territórios com demanda, distinguindo as estratégias que dependem diretamente do município daquelas de competência da União, do Estado ou das instituições de ensino superior.

Educação Profissional e Tecnológica

Cascavel dispõe de oferta diversificada de Educação Profissional e Tecnológica, distribuída entre a Rede Estadual, o SENAC, o SENAI e o IFPR, com cursos técnicos integrados, concomitantes, subsequentes, presenciais, a distância e semipresenciais, além de qualificação profissional. Os dados das quatro instituições não têm o mesmo grau de detalhamento nem o mesmo período de referência, razão pela qual vagas, matrículas e concluintes não devem ser somados automaticamente. A Rede Estadual, segundo o Núcleo Regional de Educação, oferece cursos como Administração, Desenvolvimento de Sistemas, Agropecuária, Edificações, Eletromecânica, Eletrônica, Enfermagem, Estética, Inteligência Artificial, Meio Ambiente, Programação de Jogos Digitais, Agronegócio, Formação Docente, Marketing, Eletrotécnica, Segurança do Trabalho, Manutenção Automotiva e Automação Industrial, além de FIC e qualificação, incluindo ações do Programa Mulheres Mil, com 1.350 vagas nos cursos integrados e 305 na modalidade concomitante intercomplementar; para os subsequentes, informaram-se 586 matrículas no primeiro semestre de 2025, 400 vagas ofertadas e 582 concluintes, dados que não correspondem necessariamente à mesma coorte e não permitem calcular taxa de conclusão pela divisão entre concluintes e matrículas. O SENAC concentra a oferta em saúde, gestão, comércio e serviços, negócios e tecnologia, com os cursos técnicos de Enfermagem e de Transações Imobiliárias, qualificações como Marketing Digital e empreendedorismo com redes sociais e o Programa Senac de Gratuidade, voltado prioritariamente à população de baixa renda.

O SENAI Cascavel informa 19 ofertas de cursos técnicos, correspondentes a dez formações distintas (Eletrotécnica, Automação Industrial, Eletromecânica, Desenvolvimento de Sistemas, Informática para Internet, Redes de Computadores, Segurança do Trabalho, Cooperativismo, Qualidade e Manutenção Automotiva), em formas integrada ao Ensino Médio, presencial, a distância e semipresencial, com 240 vagas de capacidade anual nos cursos integrados e 17 ofertas de FIC e qualificação com carga horária igual ou superior a 160 horas, em áreas como instalações elétricas, soldagem, mecânica industrial, tornearia, redes, costura industrial, contabilidade, manutenção de motocicletas e panificação. O IFPR – Campus Cascavel oferece cinco cursos técnicos — os integrados de Edificações, Informática e Química, com 40 vagas cada por processo seletivo anual (120 vagas), e os subsequentes em EaD de Segurança do Trabalho e Meio Ambiente, com 120 vagas, totalizando 240 vagas informadas — e FIC e qualificação como Cuidador de Idosos, Operadora de Computador e Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiras (ambos do Programa Mulheres Mil), Agente de Desenvolvimento Socioambiental e o PartiuIF, voltado à preparação de alunos do 9º ano da rede pública para o ingresso na Rede Federal.

A oferta abrange tecnologia e transformação digital; indústria, eletroeletrônica e automação; gestão, comércio e serviços; saúde e cuidados; construção civil e infraestrutura; meio ambiente e sustentabilidade; e alimentação, vestuário e outros serviços produtivos, e atende a alunos que concluíram o Ensino Fundamental, alunos do Ensino Médio, jovens e adultos egressos do Ensino Médio, trabalhadores em busca de qualificação, mulheres em situação de vulnerabilidade, mulheres imigrantes, alunos de escolas públicas e alunos do 9º ano, o que oferece diferentes portas de entrada à EPT. Vaga ofertada não é sinônimo de matrícula, nem matrícula de permanência ou conclusão, nem conclusão de inserção profissional, de modo que os dados permitem apenas uma primeira linha de base da oferta, sem calcular, para o conjunto do município, taxas de ocupação, evasão, retenção e conclusão, conclusão em idade regular, perfil dos alunos, empregabilidade, renda dos egressos e continuidade dos estudos. Os desafios do Objetivo 12 são conhecer a relação entre vagas e demanda efetiva, acompanhar a proporção de alunos do Ensino Médio com acesso à formação técnica articulada, sistematizar as matrículas subsequentes e de qualificação por instituição, curso e modalidade e obter dados desagregados que mostrem quem efetivamente acessa e conclui os cursos.

Para o Objetivo 13, o diagnóstico não pode limitar-se ao número de cursos e vagas: é necessário considerar o atendimento a referenciais nacionais de qualidade e avaliação, a aprendizagem dos concluintes e a inserção dos egressos no mundo do trabalho. Cascavel tem informações razoavelmente consistentes sobre a existência da oferta, mas não dispõe de base municipal integrada de resultados, especialmente quanto a empregabilidade, renda, correspondência entre formação e ocupação, continuidade de estudos e indicadores desagregados de equidade (raça/cor, sexo, faixa etária, deficiência, renda, território e vulnerabilidade). São potencialidades a diversidade institucional, de áreas e de modalidades, a formação integrada ao Ensino Médio na Rede Estadual, no SENAI e no IFPR, a qualificação profissional em todas as instituições, as ações de inclusão (Mulheres Mil, Programa Senac de Gratuidade e PartiuIF) e a forte presença de áreas tecnológicas. A principal característica do diagnóstico não é a ausência de oferta, mas a necessidade de conhecer sua relação com os resultados, e recomenda-se que Cascavel avance do levantamento da oferta para um monitoramento integrado da trajetória e dos resultados, mediante base municipal compartilhada entre as instituições ofertantes, como fundamento de uma política de EPT articulada às necessidades da população e do território, equitativa, baseada em evidências e orientada por resultados educacionais e sociais.

Educação Superior e Pós-Graduação

A atuação municipal na educação superior ocorre em regime de colaboração e articulação com as instituições de ensino superior, uma vez que o município não mantém instituição própria nesse nível e a oferta não constitui responsabilidade direta do Município. No Objetivo 14, trata-se do acesso, da permanência e da conclusão na graduação, considerando tanto a população residente quanto as necessidades de formação dos profissionais da educação: é necessário acompanhar a formação dos profissionais do magistério, em especial a existência de formação em nível superior compatível com a etapa, a área ou a modalidade de atuação, para identificar necessidades de formação inicial, segunda licenciatura ou complementação pedagógica e orientar a cooperação com as instituições; e consolidar informações sobre demanda, acesso, matrículas, permanência e conclusão dos residentes de Cascavel na educação superior, o que permitirá acompanhar desigualdades de acesso e permanência.

No Objetivo 15, não há linha de base municipal específica para a qualidade da graduação ofertada em Cascavel, e a construção desse diagnóstico depende do acompanhamento de indicadores oficiais das instituições e de mecanismos de diálogo com as instituições de ensino superior, preservadas sua autonomia e as competências regulatórias dos sistemas, por meio de cooperação, utilização de indicadores públicos e articulação entre formação, pesquisa, extensão e políticas locais. No Objetivo 16, a pós-graduação stricto sensu relaciona-se à disponibilidade regional de programas de mestrado e doutorado, à formação de pesquisadores e profissionais qualificados e à articulação com as demandas educacionais e de desenvolvimento do território; ainda é necessário consolidar dados sobre oferta, vagas, ingresso, permanência e conclusão nos programas no território e sobre a participação dos profissionais da Rede Municipal. Apontam-se a necessidade de ampliar a articulação com as instituições de ensino superior, especialmente públicas, favorecer o acesso dos profissionais a mestrado e doutorado e fortalecer pesquisas relacionadas às necessidades da Educação Básica, com socialização e devolutiva dos conhecimentos produzidos.

Formação e valorização dos profissionais da Educação Básica

Os registros mostram elevada titulação formal dos docentes: em agosto de 2026, considerada a maior titulação dos docentes efetivos (Professor, Professor de Educação Infantil e Professor de Educação Física), 67 possuíam apenas formação em Magistério (4 Professores e 63 Professores de Educação Infantil), 199 possuíam graduação, 3.265 especialização, 255 mestrado e 37 doutorado, de modo que cerca de 93% têm pós-graduação (CI nº 19.548/2026 da SEMED); para fins de enquadramento na carreira, a Lei Municipal nº 6.445/2014 exige que o mestrado e o doutorado sejam na área da Educação. Os temas de planejamento de pessoal, concursos, estágio probatório, formação continuada, saúde do trabalhador, carreira, lotação, valorização de profissionais não docentes e fortalecimento das equipes gestoras aparecem como prioridades. A defasagem salarial é um dos pontos mais recorrentes: de 20,55% em relação ao Piso Salarial Profissional Nacional do magistério, mesmo após reajustes de 6,27% em maio e 1,5% em setembro de 2025. Proposições de maior impacto fiscal e de carreira — adicionais, auxílio deslocamento, ampliação de hora-atividade, redução de carga, apoio à pós-graduação e mecanismos de acesso à carreira — foram incorporadas ao Plano como matérias condicionadas a estudos jurídicos, administrativos e financeiros e à validação institucional.

Em agosto de 2026, a Secretaria Municipal de Educação contava com 5.017 servidores efetivos, em regime estatutário, e 193 contratados em regime especial (temporários). Entre os docentes, havia 2.970 Professores efetivos e 127 temporários, 847 Professores de Educação Infantil efetivos e 45 temporários e 5 Professores de Educação Física; em dezembro de 2025, eram 2.807 Professores efetivos e 145 temporários e 826 Professores de Educação Infantil efetivos e 43 temporários. Em 2025, foram convocados 369 candidatos para o cargo efetivo de Professor, dos quais 244 tomaram posse; em agosto de 2026, estavam autorizadas 198 vagas de hora extraordinária (dobra de padrão) para os cargos de Professor e Professor de Educação Infantil, utilizadas para cobrir vagas reais não preenchidas por servidores efetivos. Estão afastados em Licença para Qualificação Profissional 55 profissionais — 17 Professores em mestrado e 25 em doutorado, 7 Professores de Educação Infantil em mestrado e 6 em doutorado —, dentro do limite de 2% dos profissionais do magistério estáveis previsto no art. 62, § 1º, da Lei Municipal nº 6.445/2014 (1% para mestrado e 1% para doutorado); em 2025, o maior número de licenças simultâneas foi de 47, em março. Os registros do cartão-ponto não permitem verificar se a hora-atividade é integralmente cumprida, cabendo o acompanhamento às equipes gestoras e à assessoria pedagógica.

Quanto aos profissionais não docentes, todos os cargos efetivos têm previsão em Plano de Cargos, Carreira e Remuneração, e está em estudo plano de carreira específico para os profissionais não docentes da educação (Protocolo nº 78.261/2025). Não há cargo de merendeiro ou cozinheiro: o preparo da alimentação escolar é atribuído ao cargo de Zelador, em extinção desde 20 de novembro de 2018, nos termos da Lei Municipal nº 6.914/2018, sem previsão de criação de cargo específico. Na saúde do trabalhador, o Núcleo de Apoio aos Profissionais da Educação (NAPE) registrou 230 atendimentos individuais em 2025, com predominância de suporte psicológico (28%), orientações técnicas (17,29%) e acompanhamento do Programa de Readaptação Ocupacional (13,36%); em 2026, até 5 de agosto, foram 87 atendimentos, com 17 servidores em lista de espera. Os dados indicam alta titulação e quadro majoritariamente efetivo, mas apontam como pontos críticos a dependência de horas extraordinárias e de contratos temporários para completar o quadro, a impossibilidade de aferir o cumprimento da hora-atividade, a ausência de cargo específico para a alimentação escolar e a demanda reprimida de atendimento psicossocial aos servidores.

Gestão democrática

Os mecanismos formais de gestão democrática estão amplamente implantados. O processo de escolha de diretores por critérios técnicos, seguido de consulta à comunidade escolar, é regido pelas Leis Municipais nº 6.407/2014, nº 7.410/2022 e nº 7.980/2026; os conselhos escolares, regidos pela Lei Municipal nº 7.752/2025, estão instituídos na quase totalidade das unidades, com uma em processo de constituição; o Fórum Municipal de Educação, instituído pela Lei Municipal nº 5.694/2010 e regulamentado pelo Decreto Municipal nº 11.940/2014, instância permanente e representativa que coordena as conferências e os fóruns municipais de educação, está efetivado em regime de colaboração; e há formação anual de 60 horas para candidatos à direção, avaliação de proficiência semestral, monitoramento do Plano de Gestão Escolar pelo sistema Avalie.app e mecanismos de comunicação e convivência escolar, como a Escola de Pais, as assembleias gerais e o Seminário de Prevenção à Evasão Escolar e Proteção Integral da Criança. Constituem exceção as unidades José de Alencar e Tomaz Antônio Gonzaga, que não realizam eleição de diretor por acumularem as funções de Direção e Coordenação Pedagógica, sem quórum mínimo de servidores, situação para a qual há estratégia específica associada à meta 18.a.

A principal fragilidade situa-se na estratégia do PME 2015–2025 relativa ao funcionamento das instâncias colegiadas, único item parcialmente cumprido em toda a antiga Meta XIII: embora o CME conte com três coordenadorias pedagógicas e o CAE e o CACS-Fundeb possuam secretaria executiva própria desde 2025, não se identifica dotação orçamentária própria para o funcionamento das instâncias colegiadas. Persistem lacunas de apuração — número de reuniões anuais dos conselhos escolares, participação registrada da comunidade escolar no projeto pedagógico, percentual de autoavaliações institucionais concluídas, indicador municipal de ocorrências de violência escolar e carga horária de formação ofertada a conselheiros. A estratégia 18.18, sobre políticas intersetoriais de escuta, inclusão e equidade nos territórios do campo, indígenas, quilombolas, das águas e das florestas e nas periferias urbanas, é proposição nova, sem correspondência no plano anterior. Como os mecanismos formais já estão consolidados, cabe priorizar a consolidação e a qualificação do que existe, e não a criação de novos dispositivos, e padronizar instrumentos de acompanhamento — atas, registros de participação e indicadores. A baixa adesão observada na própria elaboração do Plano orienta a previsão de mecanismos de engajamento compatíveis com a disponibilidade real dos participantes.

As condições necessárias são institucionais e de recursos humanos: previsão orçamentária própria para o funcionamento das instâncias colegiadas, com espaço físico adequado e apoio técnico permanente; manutenção e, quando necessário, ampliação da equipe técnica da SEMED responsável pelo acompanhamento das instâncias e pela instituição da Comissão Própria de Avaliação de Diretores e da CPA-GE; manutenção da formação anual para candidatos à direção e para membros de conselhos e colegiados; ferramenta digital, a exemplo do aplicativo Cascavel APP, para registro e monitoramento da participação; e articulação com as Secretarias de Assistência Social e de Saúde para a estratégia 18.18. Espera-se consolidar a gestão democrática como prática efetiva e mensurável em toda a rede, superando o estágio de implementação predominantemente qualitativa.

Financiamento e infraestrutura da educação

O Objetivo 19 trata do financiamento público da educação e das condições de infraestrutura escolar: investimento público em percentual do PIB, investimento por aluno e Custo Aluno Qualidade (CAQ), condições mínimas de infraestrutura e salubridade, redução das desigualdades de infraestrutura entre escolas, alinhamento do planejamento orçamentário (PPA, LDO e LOA) às metas do Plano e transparência e controle social sobre os recursos. Tem forte interseção com a legislação federal: parte expressiva das metas é de competência exclusiva da União, cabendo ao município o acompanhamento e a manifestação de posição por meio de instâncias como a Undime e a instância bipartite estadual, e as metas relativas ao ensino superior não se aplicam ao município, restando o registro de apoio ao regime de colaboração. Diversas metas do PNE, como 19.c e 19.d, não têm correspondência direta no PME 2015–2025, o que evidencia a ampliação do detalhamento exigido pelo novo PNE, especialmente quanto à infraestrutura escolar.

No financiamento, o município aplicou 26,38% da receita de impostos em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino em 2024 e 25,98% em 2025, considerando o Anexo 8 do demonstrativo de MDE, acima do mínimo constitucional de 25%, e o Fundeb aplicado em remuneração do magistério tem previsão de 100% para 2025, superior ao mínimo legal de 80%. Persiste defasagem de 20,55% em relação ao piso salarial nacional do magistério, e a estratégia relativa aos royalties do Pré-Sal como fonte adicional não é cumprida, por omissão da regulamentação federal, tendo sido retirada do novo PNE. O custo por aluno, calculado em divisão bruta e simples do total investido em 2025, R$ 531.758.169,15, pelo número de alunos matriculados, 33.786, alcança R$ 15.739,00 por aluno/ano, metodologia adotada por não haver custo aluno definido; como o cálculo incide sobre o orçamento geral, inclusive despesas de capital, e a meta 19.b do PNE restringe-se às despesas correntes e à manutenção da infraestrutura existente, exige-se novo cálculo mais aderente à metodologia do CAQ.

A infraestrutura concentra a maior fragilidade diagnosticada: não há levantamento sistematizado, por instituição de ensino, das condições de infraestrutura, funcionamento e salubridade, nem indicador que mensure a desigualdade de infraestrutura entre as unidades da rede. O Programa de Ações Articuladas (PAR) está em execução, mas sem apuração do percentual de conclusão das obras dentro do prazo. No planejamento orçamentário e no controle social, a avaliação anual do investimento em educação junto aos conselhos não ocorre — o monitoramento registra apenas a apresentação anual dos projetos de LOA e LDO —, e não há indicadores municipais de monitoramento do investimento público em educação, divulgação segregada da arrecadação e aplicação do salário-educação, nem publicação do custo por aluno por nível e etapa de ensino. Por isso, o levantamento de infraestrutura é condição prévia e indispensável a qualquer planejamento de investimentos, reformas e priorizações, e os indicadores financeiros apurados de forma inadequada à metodologia das metas devem ser recalculados antes de se fixarem novos parâmetros, observados os limites da legislação nacional: o município não pode fixar condições menos favoráveis do que as do PNE, nem prazos superiores aos fixados para metas do PNE como 19.c e 19.f, tampouco percentual de aplicação inferior ao mínimo constitucional.

As condições necessárias extrapolam a governança da SEMED: previsão orçamentária para o levantamento de infraestrutura e salubridade em todas as unidades e CMEIs, incluindo eventual contratação de serviços técnicos de engenharia, arquitetura e vigilância sanitária; recursos para regularizar as autorizações de funcionamento pendentes e sanar as situações críticas identificadas; equipe técnica dedicada ao monitoramento do PAR e de outras obras; e articulação permanente com a Secretaria de Finanças para alinhar PPA, LDO e LOA às metas do Plano e instituir os indicadores financeiros, além do acompanhamento dos investimentos da fonte salário-educação, da execução física e financeira das obras e do aprimoramento dos dados usados para acesso a programas federais e estaduais. Como não há dados consolidados que permitam estimar valores, recomenda-se que a previsão orçamentária seja incorporada progressivamente ao PPA e à LOA a partir do primeiro ano de vigência. Espera-se, ao final do decênio, diagnóstico completo de infraestrutura e salubridade, cálculo do investimento por aluno consistente com o CAQ, mecanismos consolidados de transparência e de avaliação do investimento junto aos conselhos e manutenção da trajetória de elevação progressiva da aplicação de recursos próprios em MDE, numa leitura integrada em que infraestrutura, financiamento e participação social sustentam a resposta da rede aos desafios socioambientais.

Desafios transversais

Considerados em conjunto, os materiais indicam como desafios transversais a construção de bases de dados confiáveis e integradas, com linhas de base onde ainda não existem; a ampliação e a sustentação do financiamento da expansão da rede, da infraestrutura e da valorização dos profissionais; o fortalecimento das equipes e da governança de tecnologia; a articulação intersetorial e o regime de colaboração com a União, o Estado e as instituições de ensino superior; e a redução das desigualdades entre unidades e territórios, com atenção ao campo, à Educação Especial, à EJA e às populações em situação de vulnerabilidade.