Equipe que elaborou as Diretrizes para Educação em Tempo Integral
As Diretrizes para Educação em Tempo Integral foram elaboradas coletivamente. Reúnem o trabalho de consultoras e consultores, da equipe de coordenação e sistematização da Secretaria Municipal de Educação e das professoras e dos professores que compuseram os grupos de trabalho de cada laboratório.
Bases legais, conceituais e pedagógicas para organizar a jornada ampliada na Rede Pública Municipal de Ensino.
Educação integral
Princípio formativo voltado às múltiplas dimensões do desenvolvimento humano.
Tempo integral
Organização da jornada escolar para concretizar, com intencionalidade, essa formação.
Introdução
As Diretrizes para Educação em Tempo Integral do Município de Cascavel - Paraná estabelece as bases legais, teóricas e metodológicas para orientar a organização, o desenvolvimento e a avaliação dos planejamentos de ensino para as escolas com regime de tempo integral, na Rede Pública Municipal de Ensino. Neste sentido, este documento torna-se referência de trabalho, pois norteia um conjunto integrado de ações de profissionais de áreas de conhecimentos específicos, porém com um objetivo em comum: possibilitar a aprendizagem dos conceitos mais elaborados de suas respectivas áreas, a fim de promover o desenvolvimento pleno dos alunos.
As orientações apresentadas nas Diretrizes para Educação em Integral em Tempo Integral asseguram sua integração com o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Volume I: Educação Infantil (2020), o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Volume II: Ensino Fundamental - Anos Iniciais (2020), o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Volume III – Fundamentos da Educação Especial (2020), compondo um todo orgânico que constituem um sistema de referências norteadoras.
Este sistema de referências mantém a unidade dos fundamentos teórico-metodológicos assumidos pela Rede: o Materialismo Histórico-Dialético, a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica. Os pressupostos filosóficos, psicológicos e pedagógicos convergem como aportes para a sistematização do ensino que objetiva o cumprimento da função primordial da escola, a socialização dos bens culturais produzidos pela humanidade para a educação integral do sujeito, promovendo-os como pessoas conscientes e autônomas perante os fenômenos naturais e culturais da realidade.
Inicialmente é preciso ressaltar e diferenciar duas expressões comuns no texto deste documento: educação integral e educação em tempo integral, pois traduzem concepções educativas interligadas, porém com identidades próprias e distintas.
Educação integral é um princípio geral de educação democrática que leva em consideração as várias dimensões do ser humano e busca criar condições objetivas para seu desenvolvimento pleno. Esta concepção de educação volta-se, portanto, à promoção do desenvolvimento das dimensões: cognitiva, afetiva, cultural, social, estética e física, que representam a totalidade humana. A educação integral, assumida como princípio educativo, prima pela formação multilateral das crianças e dos estudantes que frequentam as instituições de
ensino organizadas em regime parcial e em regime de tempo integral.
Educação em tempo integral é uma forma de organização das instituições de ensino, que promovem atividades em jornada ampliada, ou seja, em regime de tempo integral como proposta das políticas públicas atuais. Este regime escolar, busca pôr em prática os princípios da educação integral por meio da sistematização de atividades científicas, artísticas, esportivas e filosóficas, expressões subjetivas do conhecimento produzido sobre os fenômenos naturais e culturais, que potencializam a ação consciente do sujeito, na realidade em que vive.
Fundamentos
02
Aspectos Históricos e Legais
Trajetória da educação em tempo integral no Brasil e em Cascavel.
Para compreender o processo de construção histórica da Educação em Tempo Integral — ETI no Brasil, é importante considerar a educação atualmente como direito universal dos sujeitos e fruto de embates e lutas históricas, imbricada nas discussões ocorridas nos contextos social, político e, em particular, no contexto educacional, refletindo sobre as diferentes perspectivas educacionais que as mobilizaram.
A gênese da educação integral surge no contexto brasileiro em meados de 1950, com influências de correntes políticas de matrizes ideológicas diferentes, com destaque para o movimento dos católicos, dos integralistas, dos anarquistas e dos liberais (Cardoso; Oliveira, 2019). Para cada um destes movimentos, a compreensão de uma Educação em Tempo Integral estava pautada na bandeira de luta defendida. O movimento católico pautava-se em uma Educação em Tempo Integral que “aproximasse o sujeito de seu criador”, ou seja, tendo como base a religião conforme os princípios da revelação divina. Nesta direção, a educação era tomada como “[...] a cura do mal intelectual, sendo que a sua restauração aconteceria [...] na defesa de uma educação que levasse em conta duas realidades do homem: corpo e alma [...]” (Cardoso; Oliveira, 2019, p. 59), portanto, numa concepção de educação integral pautada em atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas, sob uma disciplina rigorosa (Cardoso; Oliveira, 2019).
Os integralistas defendiam uma Educação em Tempo Integral que considerava, além das atividades intelectuais, atividades esportivas, de moral e cívica, e também atividades profissionais, a qual poderia dispor de vários espaços, não se restringindo ao espaço escolar, podendo ocorrer em espaços informais, tais como ginásios e praças, entre outros (Cardoso; Oliveira, 2019).
A concepção de Educação em Tempo Integral para o movimento anarquista pautava-se nos ideais de luta da classe trabalhadora, rejeitando a educação estatal, pois justificavam que esta se encontrava a serviço do capital. Nesta direção, a intencionalidade estava em um projeto educativo que possibilitasse instrumentalizar os trabalhadores para as transformações sociais (Cardoso; Oliveira, 2019).
Os reformadores liberais, conhecidos como Pioneiros da Educação Nova, concebiam a Educação em Tempo Integral como uma proposta educacional voltada à “[...] formação para o progresso, para o desenvolvimento da civilização técnica e industrial, aspectos político-desenvolvimentistas, o que constitui pressuposto importante do pensamento/ação liberal” (Coelho, 2009, p. 61, grifos da autora), que deve ocorrer sob a responsabilidade de oferta pelo Estado, sendo obrigatória, gratuita e laica. O idealizador Anísio Teixeira, sob influência do pensamento de John Dewey, propunha uma formação do sujeito integral comprometida com a manutenção da ordem social e do progresso econômico do país (Cardoso; Oliveira, 2019).
Assim, num contexto de discussões e embates entre estes movimentos, a Educação em Tempo Integral idealizada por Anísio Teixeira foi implementada no ano de 1950 com o funcionamento do Centro Educacional Carneiro Ribeiro — CECR, na Bahia. Com o apoio do governo federal, foram organizadas as Escolas-Classe para as atividades regulares em um turno, e atividades socioeducativas no outro turno. Com um cunho assistencialista, esse Centro Educacional fornecia alimentação e atendimento odontológico, considerando que o atendimento na ETI se configurava para as classes em vulnerabilidade social. Apesar da relevância da proposta inovadora de Anísio Teixeira pela educação pública de qualidade, ela não avançou devido a descontinuidades políticas e à má interpretação de seu conceito original (Cardoso; Oliveira, 2019).
Na década de 1960, surgiram as primeiras experiências de Educação em Tempo Integral no Brasil: o Centro Educacional Elementar (CEE) em Brasília (1960) e os Ginásios Vocacionais em São Paulo (1961-1969), voltados ao ensino primário e secundário, respectivamente. O marco definitivo, porém, ocorreu nos anos 1980 com os CIEPs no Rio de Janeiro, idealizados por Darcy Ribeiro. Eles integravam ensino formal com atividades artísticas, esportivas e culturais em tempo integral, além de acolher crianças em vulnerabilidade social (Gadotti, 2009).
Os CIEPs, criados por Darcy Ribeiro (inspirado em Anísio Teixeira) na gestão de Leonel Brizola, são um marco histórico da Educação em Tempo Integral no Brasil. Sua proposta combinava ensino, cultura, esporte e assistência social em período integral, visando qualidade educacional e transformação social. Apesar dos desafios, seu legado persiste, mostrando que esse modelo exige investimentos contínuos, formação docente e engajamento político e comunitário para ser efetivo (Cardoso; Oliveira, 2019). Cabe ressaltar que, devido a críticas no que tange às custas das construções, bem como ao seu projeto arquitetônico, e tendo-se questionado a forma de administração, acabou por descaracterizar a proposta de ensino integral, vindo boa parte das unidades a atender como escolas regulares, em um só turno (Cardoso; Oliveira, 2019).
Diante do movimento explicitado, é possível compreender que a Educação em Tempo Integral foi, ao longo de seu percurso histórico, efetivada de forma sazonal e contemplada por dirigentes in lócus e não como um projeto nacional, portanto, sem caráter de universalidade. Assim, é possível afirmar que as vertentes políticas para a ETI “[...] modificam-se a depender de questões conjunturais e estruturais da educação e da própria sociedade brasileira”, de forma regional (Parente, 2018, p. 417).
Na Conferência de Jomtien (1990), o Brasil assumiu o compromisso global pela Educação para Todos, criando o Plano Decenal de Educação (1990) para implementar as metas acordadas. O país reafirmou assim o direito à educação previsto no Art. 205 da Constituição de 1988, que define a educação como dever do Estado e da família, visando ao desenvolvimento integral do indivíduo (Declaração Mundial de Educação para Todos, 1990).
No contexto das discussões da Conferência de Jomtien (1990), entre os anos de 1986 a 1993, a Secretaria de Estado de São Paulo formula o “Programa de Formação Integral da Criança” — PROFIC, com o objetivo de “[...] melhorar a qualidade do ensino e possibilitar oportunidades iguais a todas as crianças do estado de São Paulo, e consistia na celebração de convênios entre a Secretaria de Educação e os municípios que aceitassem implantar o Profic” (Cardoso; Oliveira, 2019, p. 63). As instituições atendiam as crianças em período integral, tendo como concepção a apresentada por Anísio Teixeira e respaldada por Darcy Ribeiro, ou seja, uma educação pautada no assistencialismo.
A década de 1990 configurou-se um marco importante para a Educação em Tempo Integral, pois instituíram-se, no Brasil, a partir da “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, leis que a fortaleceram, como a Lei Federal nº 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA. Em seu Capítulo V, Artigo 53, o ECA contempla a proposição de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola, reconhecendo o desenvolvimento integral da criança e do adolescente como direito. Regulamenta, ainda, em seu Artigo 59, que:
Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Apresentando, assim, na forma da lei, que os estados, os municípios e a União devem garantir recursos financeiros para essa modalidade de ensino.
Outro importante documento oficial para o fortalecimento dos princípios da Educação Integral e sua efetivação prática é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDBEN nº 9.394, de 20/12/1996, que instituiu, no Art. 1º, que: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade e nas manifestações culturais”, indicando o pressuposto de uma educação geral (Brasil, 1996). Regulamenta, ainda, a ampliação do tempo de permanência na escola ao estabelecer, no Art. 34, que “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (Brasil, 1996, on-line), evidenciando em seu § 2º que “O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (Brasil, 1996, on-line) — uma associação da oferta de Educação em Tempo Integral exclusivamente ao Ensino Fundamental. No Artigo 87, o parágrafo § 5º fixa que: “Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas em tempo integral” (Brasil, 1996).
O Plano Nacional de Educação (PNE — Lei nº 10.172/2001) reforça a Educação em Tempo Integral como estratégia para a formação integral do aluno, priorizando crianças em vulnerabilidade social. O texto destaca a necessidade de atendimento integral para filhos de famílias de baixa renda, mas ressalta que isso não deve significar uma educação inferior, e sim de qualidade para os mais excluídos (Brasil, 2001).
O PNE (2001) propõe a educação básica em tempo integral e anuncia, em sua Meta 21, quanto ao período de permanência, que dever-se-á “ampliar, progressivamente, a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente” para o desenvolvimento das atividades dessa jornada ampliada (Brasil, 2001, s/p).
Diante da meta estabelecida, o Decreto nº 6.253, de novembro de 2007, dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação — FUNDEB, a fim de destinar recursos a serem aplicados nas etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica. O Decreto prevê “[...] que os governos municipais e estaduais pudessem fazer jus ao recebimento de recursos relacionados ao empenho vinculado à implantação, manutenção e estímulo ao aumento das matrículas com tempo integral sob sua responsabilidade” (Menezes, 2012, p. 141). O FUNDEB representou um avanço significativo na garantia da Educação em Tempo Integral, superando legislações anteriores como a LDB e o PNE. Diferente do FUNDEF, que atendia apenas o ensino fundamental, o FUNDEB ampliou o financiamento para todas as etapas da educação básica (infantil, fundamental e médio), incluindo pela primeira vez recursos específicos para matrículas em tempo integral (Menezes, 2012).
Com o objetivo de constituir um conjunto de medidas específicas em prol da melhoria da qualidade da educação básica, o Decreto nº 6.094/07, de 24/04/2007, dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Para isso, a União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, propõe no Artigo 2º — Título “VII — ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular” (Brasil, 2007, p. 1) — integrando “[...] os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola” (Brasil, 2007, p. 1), conforme o Título XXIV.
No mesmo ano, o Ministério da Educação, como estratégia do Governo Federal para ampliação da jornada escolar e de organização curricular, na perspectiva da educação integral, institui o “Programa Mais Educação”, por meio da Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, e o regulamenta pelo Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Este programa integrou ações do Plano de Desenvolvimento da Educação — PDE, e apresentou como proposta incentivar a educação integral numa perspectiva sequenciada, por meio da ampliação e organização do tempo, prezando o desenvolvimento, no contraturno, de atividades pedagógicas que contemplam: meio ambiente, direitos humanos, cultura, artes, saúde e educação econômica (Cardoso; Oliveira, 2019).
Em 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação — PNE (2014-2024) por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. O Plano define vinte metas para o decênio, entre elas a Meta 6, com o objetivo de “[...] oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (Brasil, 2014, s/p). Sendo que a estratégia 6.1 anuncia:
[...] promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola.
Após dois anos da aprovação do PNE (2014-2024), ocorre o impeachment da então presidente Dilma Rousseff (2011-2016) e assume seu vice, Michel Temer (2016-2018). Nesse governo, justificando que o “Programa Mais Educação” não atingiu os objetivos propostos, o Ministério da Educação anuncia alterações e institui, por meio da Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016, o “Programa Novo Mais Educação”, o qual tem como foco a complementação da jornada escolar, direcionando os objetivos pedagógicos para a melhoria da aprendizagem nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática (Cardoso; Oliveira, 2019). É importante ressaltar que os recursos financeiros vinculados a este programa foram regulamentados pela Resolução CD/FNDE nº 5, de 25 de outubro de 2016, e definido que:
Art. 1º Ficam destinados recursos financeiros para cobertura de despesas de custeio, nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal que possuam estudantes matriculados no ensino fundamental regular conforme o censo escolar do ano anterior ao da adesão ao Programa, por intermédio de suas Unidades Executoras Próprias — UEx, a fim de contribuir para que as referidas escolas realizem atividades complementares com foco no acompanhamento pedagógico por 5 (cinco) horas ou 15 (quinze) horas semanais por período de 8 (oito) meses do ano letivo.
No ano seguinte, o Conselho Nacional de Educação apresenta a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual estabelece, em nível nacional, o
[...] conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
No que tange à Educação em Tempo Integral, a BNCC não anuncia em sua redação nenhuma orientação, considerando que os Objetivos de Aprendizagem estão voltados para o ensino regular da Educação Básica, assim como ocorre com o Referencial Curricular do Paraná (2018).
Educação em Tempo Integral no Município de Cascavel
A Secretaria Municipal de Educação de Cascavel-PR, considerando as discussões e regulamentações provenientes dos documentos orientadores nacionais, dá início à implementação da Educação em Tempo Integral — ETI a partir do ano de 1993, sendo a Escola Professora Dulce Andrade Siqueira Cunha inclusa no subprojeto1 intitulado Centro de Atenção Integral à Criança Virgílio Formighieri — CAIC I, e em 1996 ampliou-se o atendimento com a fundação do Centro de Atenção Integral à Criança Ulysses Guimarães — CAIC II, com a Escola Edison Pietrobelli. Os CAICs tiveram por objetivo “[...] a superação dos problemas enfrentados por grande parcela da população infantil carente, na faixa etária de zero aos 14 anos, garantindo-lhes seus direitos fundamentais e seu desenvolvimento integral, com vistas ao seu preparo consciente para o exercício da cidadania” (Brasil, MEC, 1995, p. 2).
Em 2003, o município de Cascavel ampliou a ETI para 8 (oito) escolas municipais, com o atendimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em um primeiro momento, o atendimento aos alunos se deu em formato de contraturno, por meio da oferta de atividades que contemplavam: música, esporte, educação ambiental, artes manuais, reforço de conteúdos curriculares e jogos. Concomitante a esses atendimentos nas escolas com Educação em Tempo Integral, projetos alternativos eram ofertados pela comunidade, como: reforço escolar, capoeira e informática educacional (PME, 2004). Assim, era atendido um número considerável de alunos em ambos os segmentos, conforme evidenciado no quadro abaixo:
Quadro 1 — Número total de alunos atendidos no ano de 2003
ETI
Projetos da Comunidade
Nº alunos
4.435
9.606
Fonte: Cascavel — Plano Municipal de Educação de Cascavel-PR, 2004.
É importante ressaltar que havia flexibilidade tanto na oferta dos projetos quanto na opção de escolha pelos alunos, considerando as necessidades e possibilidades de cada escola, garantindo a uma parcela de alunos a oferta de uma refeição/almoço. Nos anos subsequentes, a oferta se deu em formato de Educação em Tempo Integral, porém em menor escala quanto ao número de crianças atendidas. No ano de 2004 é publicado o Plano Municipal de Educação de Cascavel-PR, com vigência 2004-2014, o qual anuncia como Diretriz que:
Notas
1.O modelo dos CAICs caracterizou-se pela integração de serviços sociais, educacionais, de saúde e comunitários em um único local, com gestão descentralizada e envolvimento da comunidade. Inicialmente denominados Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIACs), esses espaços previam o atendimento em creches, pré-escolas e ensino fundamental, além de oferecer cuidados básicos de saúde, atividades esportivas e comunitárias. O programa foi concebido pela Legião Brasileira de Assistência, com coordenação inicial do Ministério da Criança e, posteriormente, da Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República. Com a extinção desta secretaria, o Ministério da Educação e do Desporto assumiu o projeto em 1992, criando a Secretaria de Projetos Educacionais Especiais e reformulando a iniciativa sob o nome de Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica). A mudança de nomenclatura para CAIC refletiu uma ênfase na pedagogia da atenção integral, independentemente da infraestrutura física. O objetivo central do programa era garantir os direitos fundamentais e o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes de zero a 14 anos, promovendo sua preparação para o exercício da cidadania. Entre os objetivos específicos, destacam-se a melhoria da educação básica, a redução da mortalidade infantil, a promoção da saúde, a diminuição da violência contra crianças e a elevação das condições sociais das comunidades atendidas. O programa visava, ainda, difundir a pedagogia da atenção integral e integrá-la aos serviços sociais básicos, contribuindo para o desenvolvimento consciente e cidadão dessa população (Brasil, 1995).
Fundamentos
03
Organização da Oferta
Formas de organização da jornada ampliada na Rede Pública Municipal.
A Educação Integral em Tempo Integral no município de Cascavel-Paraná tem como finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência do aluno na Instituição de Ensino, realiza o atendimento aos alunos em Escolas e Centros Municipais de Educação Infantil - Cmeis conforme descrito no mapa:
Mapeamento das Instituições de Ensino com oferta em tempo integral
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Cascavel (SEMED), 2024.
A oferta da Educação Integral em Tempo Integral no município atualmente está organizada considerando, a jornada de tempo integral, matrículas em que o aluno permanece na Instituição de Ensino ou em atividades escolares por tempo igual ou superior a 7 (sete) horas diárias ou a 35 (trinta e cinco) horas semanais, em dois turnos, desde que não haja sobreposição entre os turnos, durante todo o período letivo.
1Educação Integral em Tempo Integral em turno único – EITI: em escolas com atendimento de todos os alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos Iniciais em tempo integral;
2Educação Integral em Tempo Integral em turno único – EITI: em escolas com atendimento parcial e integral de turmas da Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos Iniciais;
3Educação Integral em Tempo Integral em turno único – EITI: Educação Infantil nos Centros Municipais de Educação Infantil - Cmeis;
Escolas com todos os alunos em tempo integral
Escolas com turmas parciais e integrais
Educação Infantil nos CMEIs
Fundamentos
04
Educação Integral em Tempo Integral
Formação humana integral e laboratórios curriculares.
A jornada ampliada ganha sentido quando organiza intencionalmente o acesso ao conhecimento científico, artístico, cultural e corporal.
4. Educação Integral em Tempo Integral
As Diretrizes para a Educação Integral em Tempo Integral seguem os mesmos fundamentos teóricos assumidos no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - PR, volume I - Educação Infantil e volume II - Ensino Fundamental - Anos Iniciais, tendo como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos. Neste contexto, a Educação Integral em tempo integral, se configura a partir da organização de tempos, espaços e conhecimentos sistematizados considerando os sujeitos envolvidos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Para compreensão dos pressupostos para Educação Integral em Tempo Integral, enfatiza-se a importância de ter clareza quanto aos conceitos de Educação Integral e de Educação em Tempo Integral, pois embora estejam correlacionados, são distintos, enquanto Educação Integral refere-se ao desenvolvimento integral dos alunos em seu processo formativo, a Educação em Tempo Integral, segundo Libâneo (2014) é uma modalidade de organização escolar que busca aplicar princípios da educação integral, por meio de:
a) ampliação da jornada escolar, geralmente para os dois turnos do dia; b) promoção de atividades de enriquecimento da aprendizagem para além das atividades da sala de aula, incluindo em alguns casos atividades de reforço escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo de estudo de todos os estudantes; c) potencializar efeitos de métodos e procedimentos de ensino ativo como estudos do meio, utilização de situações concretas do cotidiano e da comunidade, integrando conteúdos, saberes experienciais dos alunos, arte, cultura; d) provimento de experiências e vivências de diversidade social e cultural seja em relação às diferenças étnicas seja às próprias características individuais e sociais dos alunos; e) integração mais próxima com a família e a comunidade, incluindo a valorização de conhecimentos e práticas da vida em família e na comunidade, isto é, integrar a escolas com outros espaços culturais, envolvendo também parcerias com a comunidade (Libâneo, 2014 p. 266).
Sob essa perspectiva, evidencia-se a necessidade da organização da ampliação da jornada, a qual, deve privilegiar o aproveitamento qualitativo do tempo educativo, no sentido de não ser uma reprodução do ensino que ocorre no período regular, mas sim que apresente práticas pedagógicas que possibilitem a apropriação do conhecimento científico, por meio de situações diferenciadas, desencadeadoras de aprendizagens significativas promotoras do desenvolvimento integral do aluno.
Essa forma de organização institucional fundamenta-se sobre a égide da concepção de Educação Integral, como um conceito ampliado de educação, que:
4.1 Laboratórios para a Educação Integral em Tempo Integral
Ao estruturar as Diretrizes para Educação em Tempo Integral, optou-se fazê-la em formato de Laboratórios, viabilizando os processos de ensino e de aprendizagem, por meio de estratégias metodológicas que possibilitem a relação entre teoria e prática.
O trabalho com os Laboratórios devem oportunizar a troca de experiências e vivências significativas entre os sujeitos no contexto em que se encontram, visando a “integralidade da pessoa humana abarca a intersecção dos aspectos biológico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um contexto tempo-espacial”. (Gatti apud Guará, 2006, p. 16).
As Diretrizes para a Educação Integral em Tempo Integral apresenta uma abordagem que não apenas considera a ampliação da jornada, mas também promove uma visão integral da educação. Considerando a formação multilateral do homem, que segundo Vigotski (2001), é um processo complexo de desenvolvimento que envolve várias dimensões interconectadas, incluindo aspectos cognitivos, sociais, emocionais e culturais.
O autor enfatiza que o desenvolvimento humano não é resultado apenas de fatores biológicos, mas profundamente influenciado pelas relações com o ambiente social e cultural. Tal formação é mediada por ferramentas e signos culturais, isso significa que as pessoas utilizam instrumentos, tecnologia, linguagem, símbolos e sistemas de significados presentes em sua cultura para compreender e interagir com o mundo.
Em consonância com essa compreensão de formação multidimensional, compreende-se que a educação é a forma cultural de transmitir às novas gerações os conhecimentos elaborados ao longo da história. Portanto, ao refletir acerca dos processos de transmissão e de apropriação desses conhecimentos, é possível compreendê-los como indissociáveis, pois, apesar de serem distintos, estão imbricados, já que toda a transmissão de conhecimento tem por finalidade a apropriação desse saber por um interlocutor.
De acordo com Leontiev (1978), o processo de apropriação ocorre à medida que o sujeito interage com o mundo, essa interação é moldada pelas condições históricas concretas e sociais em que está inserido, não sendo controladas pela sua vontade ou consciência. Assim, a forma como sua vida se configura nesse processo, desempenha um papel fundamental. (Leontiev, 1978, p. 257).
No espaço escolar, a apropriação dos conhecimentos ocorre pela transmissão direta, ou seja, pela mediação do professor. No ensino escolar, esta “[...] transmissão-assimilação do saber sistematizado [...] é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar métodos e formas para elaborar a organização do conjunto das atividades da escola [...]” (Saviani, 2000, p. 23).
Nesta direção, “[...] a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico e científico. Ela necessita organizar processos e descobrir formas adequadas a essa finalidade” (Saviani, 2000, p. 89). Assim, a escola, ao assumir a sua função social atua diretamente na formação e no desenvolvimento dos alunos. Para tanto, torna-se imprescindível o planejamento do processo de ensino, que possibilite a apreensão desses conhecimentos, já que não é qualquer forma de transmissão que leva à sua apropriação (Saviani, 2000).
No planejamento, a organização das práticas pedagógicas devem alicerçar-se no que é nuclear do trabalho escolar, a socialização dos conhecimentos científicos, artísticos, culturais, esportivos e filosóficos, os quais contribuirão para a formação integral do sujeito, na direção de auxiliar na compreensão de si e da realidade em que se encontra inserido. Para organizar essa prática, os profissionais envolvidos nesse processo necessitam conhecer o sujeito, como esse aprende e se devolve, o conteúdo a ser ensinado e a forma de transmiti-lo, elementos que se inter-relacionam.
5.1 Organização do tempo e do espaço
Pensar o tempo e o espaço, envolve diferentes formas de organização das ações de ensino, para que permita ao aluno localizar-se temporalmente na rotina escolar e para que, progressivamente, amplie sua compreensão de mundo e sua atuação consciente nele. Afinal: “Somos temporais, pois nos constituímos em uma perspectiva histórica, e somos espaciais, pois habitamos o mundo, e habitar é ler e significar” (Barbosa; Richter; Delgado, 2015, p. 108).
A organização do tempo, do espaço e do grupo de alunos favorece as intervenções pedagógicas, demonstra a intencionalidade das práticas pedagógicas e possibilita desenvolver, no aluno, além dos conhecimentos teóricos, a convivência social, compreensão de condutas e normas coletivas, o respeito a si próprio, ao outro e ao ambiente. Tendo em vista a jornada ampliada no espaço escolar é necessário pensar as dimensões: tempo, espaço e conteúdo, compreendendo esses elementos como uma unidade, levando em consideração suas características distintas, bem como, a interdependência existente entre eles.
O tempo é uma das dimensões primordiais na Educação Integral em Tempo Integral, contudo, somente a mera ampliação não garante uma aprendizagem efetiva, ou seja, o desenvolvimento integral do sujeito, visto que precisa estar atrelado com as demais dimensões: espaço e conteúdo. A ampliação do tempo na escola, significa um aumento qualitativo de ações e planejamentos intencionais.
O espaço escolar é fundamentalmente um ambiente de aprendizagens, desta forma, todas as atividades desenvolvidas dependerão da estrutura física e da organização pedagógica e requer espaços físicos e lúdicos, bem como abordagens pedagógicas, que promovam a reflexão sobre a aprendizagem. Isso requer compreender que todos os espaços desempenham um papel educativo.
É o conteúdo que dará sentido e significado ao tempo e ao espaço. Ao abordá-lo é essencial considerar a organização da Instituição de Ensino, a integração de seus laboratórios e respectivas oficinas, bem como o diálogo entre os diferentes componentes curriculares. Dentro desse enfoque, considerar o tempo e o espaço exige coordenar os processos de ensino e de aprendizagem de forma sistemática.
Nessa perspectiva, tempo, espaço e conteúdos permeiam toda a organização do trabalho pedagógico na Educação Integral em Tempo Integral e devem ser planejados intencionalmente, considerando o período ampliado em que o aluno participa dos laboratórios e respectivas oficinas pedagógicas, por meio de diferentes ações que o aproximem da cultura, dos jogos, do esporte e dos saberes mais elaborados de forma a expandir as possibilidades e o compromisso com o desenvolvimento integral da criança.
Deste modo, o processo de formação do aluno, pressupõe, experienciar novas ações a partir de sua relação com o mundo e com seus pares, criando e recriando, num movimento que apesar de subjetivo, é determinado pelas relações sociais, produzindo uma experiência educativa (Barbosa; Richter; Delgado, 2015). Ou seja, a criança está inserida em uma prática social e, paulatinamente, aprenderá a controlar as ações de acordo com o tempo dimensionado pelos adultos, por meio de diferentes instrumentos, sejam eles materiais ou simbólicos, em atividades artísticas e corporais.
Fundamentos
06
Avaliação
Princípios e processo avaliativo na educação integral em tempo integral.
Identifica conhecimentos já apropriados e necessidades de mediação.
Contínua
Acompanha os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
Mediadora
Orienta intervenções, devolutivas e reorganização do ensino.
6. Avaliação
A Avaliação da aprendizagem, nesta Diretriz para a Educação Integral em Tempo Integral, assume a concepção adotada no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - PR, volume I - Educação Infantil e volume II - Ensino Fundamental - Anos Iniciais, considerando os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica.
Nesta perspectiva a avaliação não é apenas um ato de medição de conhecimentos adquiridos ao longo de um determinado período letivo, mas uma ação de análise dos processos de ensino e de aprendizagem. A avaliação é parte integrante de um movimento contínuo de ensinar e de aprender, no qual tanto as ações docentes, quanto as discentes são observadas e consideradas para compreender os resultados encontrados. A partir dessa concepção de avaliação, é importante definir, então, o que avaliar e como avaliar os processos mencionados.
Como definir “o que avaliar” no processo de ensino e de aprendizagem do aluno da Educação Integral em Tempo Integral? Tomando como critérios os objetivos de aprendizagem. Dessa forma, é necessário refletir, primeiramente, sobre o que se pretende promover no aluno da Educação Integral em Tempo Integral, ou seja, qual a principal finalidade formativa.
Essa reflexão busca pôr em prática os princípios da educação integral, ou seja, a formação omnilateral do sujeito. Essa prática ocorre por meio da sistematização de atividade físicas, culturais, intelectuais, emocionais e sociais, expressões subjetivas do conhecimento produzido sobre os fenômenos naturais e culturais, que potencializam a ação consciente do sujeito na realidade em que vive. Assim, é imprescindível compreender a finalidade nuclear do ensino dos conteúdos e os objetivos de aprendizagens que direcionam tanto as ações do plano de ensino, como as ações de avaliação dos resultados desse processo, permitindo ao professor não apenas olhar para a aprendizagem da criança, mas também rever suas ações de ensino e refletir sobre as mesmas, reorganizando-as, a fim de promover o desenvolvimento integral do aluno.
A avaliação envolve princípios que visam promover o progresso contínuo do desenvolvimento do que o aluno já domina de forma autônoma (desenvolvimento real) e o que realiza com o apoio do professor (zona de desenvolvimento potencial). Portanto, o papel do professor na avaliação, é ativo, fornecendo suporte proporcionalmente reduzido à medida que a criança adquire novos conhecimentos. Esse suporte é fundamental para auxiliar a criança a avançar em sua zona de desenvolvimento potencial. Nesta direção
[...] o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de maturação que já se produziram, mas também os processos que estão ainda ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se [...] O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê- lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação (Vigotski, 2001, p.113).
Fundamentos
07
Referências Bibliográficas
Fontes que fundamentam as Diretrizes Curriculares.
Lista bibliográfica transcrita da versão de 2026 do documento de Fundamentos. As referências específicas dos componentes permanecem nas respectivas páginas.
7. Referências
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BRASIL. Programa Novo Mais Educação. PNME ou Novo Mais Educação instituído pela Portaria MEC nº 1.144, de 10 de outubro de 2016, publicada no DOU de 11 de outubro de 2016.
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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
Entende-se Arte51 como resultado do trabalho humano, livre e criador, que revela concepções de mundo, posições éticas, estéticas, valores culturais, históricos e sociais. Neste sentido, a Arte possibilita um modo diferente de compreender a realidade, viabilizando dessa forma, a apreensão dos significados dos objetos artísticos, assim como também, é um meio do sujeito retornar ao coletivo e manifestar a experiência daquilo que seu tempo histórico e suas condições sociais e materiais permitem. Por meio da Arte, o homem entende sua função social e torna-se consciente de sua existência como ser social.
Conforme apontam Peixoto (2003), Fischer (2007), Brito (2003), Denardi (2007) e Canclini (1984), a função social da Arte sofre transformações históricas e, sob a égide do capitalismo, passa a submeter-se às lógicas de mercado e consumo. Essa dinâmica se manifesta tanto na Arte de elite pautada no conceito de "Arte pela Arte", quanto na Arte voltada às massas, gerada pela indústria cultural. Nesse cenário socioeconômico, o trabalhador é convertido em mera força de trabalho, compelido a uma rotina produtiva célere e repetitiva. Esse processo mecanizado consolida a alienação e a exploração laboral, transformando o próprio indivíduo e sua capacidade produtiva em mercadorias reguladas pelo mercado, o que culmina no esvaziamento de sua sensibilidade humana. Privado do acesso à produção artística autêntica, a essa classe trabalhadora resta apenas o consumo dos produtos massificados da indústria cultural.
Entretanto, coexiste nesse mesmo contexto a Arte que humaniza, que possibilita a emancipação dos indivíduos, sendo que sua função baseia-se na educação estética, ou seja, na humanização dos sentidos, pautada na representação e na satisfação das necessidades humanas e sociais. É relevante considerar que o artista, mesmo integrado a esse sistema, percorre caminhos em busca de uma “Arte autêntica”. Nessa perspectiva, o artista é visto como um trabalhador da cultura e, assim sendo, também está comprometido com a produção de uma Arte histórica, social, que possibilita a intensificação da consciência e da autoconsciência, a humanização e a aproximação com a realidade.
Para compreender a obra de Arte como realidade humana, seus significados e sua importância, para decifrá-la e/ou interpretá-la, são necessários o aprendizado e a apropriação de códigos estéticos para que se reconheçam a obra de Arte como tal e as relações que ela estabelece com o contexto social, cultural, histórico e a significância de apropriá-la no ambiente escolar. A Arte nos anos iniciais é tão significativa quanto a alfabetização pois, a Arte nos desafia a possibilitar às crianças os códigos para a leitura das linguagens, assim como, a alfabetização nos desafia a entender o processo de aquisição dos códigos da leitura e escrita. Compreendemos que alfabetizar significa se aprofundar no universo conceitual, permitindo às crianças a elaboração de processos mentais, possibilitando ainda transformação e oportunidades de se tornarem sujeitos ativos e críticos na sociedade (Muller, 2023, pg.24).
8.2 Objetivo geral
O trabalho pedagógico no Laboratório de Arte, alinhado à perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral, visa expandir o tempo e o espaço de aprendizagem por meio de vivências estéticas nas Artes Visuais, Música e Teatro. Mais do que aprofundar o conhecimento artístico, a proposta busca desenvolver a sensibilidade, o senso crítico e o protagonismo do aluno, permitindo que ele compreenda e transforme sua realidade. Dessa forma, as linguagens artísticas atuam de maneira integrada às demais áreas do saber, consolidando as bases para uma formação humana integral e omnilateral.
8.3 Encaminhamentos metodológicos
Processos artísticos e objeto de estudo da Arte
A produção de um objeto artístico envolve experienciar tempos, espaços, materiais, pensamentos e acontecimentos, ou seja, resulta de um processo artístico, único em cada experiência. Considerando essa singularidade da criação em Arte, este documento orientador para os Laboratórios de Arte, traz os processos artísticos como cerne para o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, os processos artísticos referem-se à prática educativa, às vivências e às experiências com as diferentes linguagens da Arte: Artes Visuais, Música e Teatro, sendo que, por meio deles é possível promover o desenvolvimento da sensibilidade estética e do pensamento reflexivo, do olhar sensível e crítico, e compreender a produção artística como produto das relações socioculturais. De acordo com o Currículo para Rede Pública de Ensino de Cascavel (Cascavel, 2020a; 2020b), é por meio de processos e vivências artísticas que a sensibilidade estética, a percepção e o pensamento reflexivo se ampliam.
Nesse sentido, na EITI, entende-se que, experimentar e vivenciar processos artísticos, fruir e investigar linguagens e técnicas da Arte são fundamentais para o aprofundamento nas linguagens específicas e para a construção de uma poética pessoal, tanto para o aluno como para o professor, que atua como mediador e propositor de um ensino de Arte intencional. Desta forma, os processos e experiências artísticas constituem-se em espaços e tempos ricos em possibilidades expressivas, em que os conhecimentos e vivências em Arte são compartilhados.
As práticas pedagógicas na EITI, podem ocorrer de diferentes formas a depender da organização da Instituição de Ensino, tanto no que se refere ao espaço físico, quanto ao recursos humanos. Ressaltamos que para o trabalho com a Educação Infantil as “ações de ensino com os conteúdos da Arte articulam-se com as formas apropriadas considerando o tempo, o espaço e os materiais que serão utilizados, resguardados as especificidades de cada período do desenvolvimento infantil.” (Buss; Lima; Rocha; 2024, p. 59).
Para essa Diretriz, apresenta-se como possibilidade de trabalho, o Laboratório de Arte, onde serão trabalhados a contextualização cultural, a criação artística e a fruição estética, de maneira que o professor precisa contemplar ações de apreciação, orientação, criação livre e propor situações de colaboração, bem como lúdicas. Tendo em vista as especificidades do objeto de estudo geral da Arte: O conhecimento estético e o conhecimento da produção artística assim como dos objetos de estudo de cada uma das três linguagem que serão trabalhadas no Laboratório de Arte. Destaca-se que o objeto de estudo da linguagem Artes Visuais é a imagem; da Música, é o som e do Teatro, é a representação; portanto, durante o trabalho pedagógico, não se pode perder de vista, esses objetos.
8.3.1 Artes Visuais
O trabalho educativo com as Artes Visuais na EITI, tem como foco, proporcionar a vivência de processos criativos e experimentações partindo do processo de criação do Desenho e da Escultura e suas técnicas. A intenção é que o aluno experimente diversos instrumentos e suportes de desenho, para além do lápis e papel, diversos materiais e modos para compor uma escultura e dessa forma, se apropriar dos conteúdos científicos da linguagem.
Para o Desenho é preciso articular os elementos formais e os diferentes modos de compor, assim como suas técnicas. Propor pesquisas gráficas e explorar os suportes e instrumentos utilizados para desenhar, desenvolvendo no aluno o prazer de rabiscar e de se afirmar. Deste modo, é necessário utilizar diversos instrumentos riscantes (lápis grafite, lápis de cor, carvão, giz de cera e giz de quadro, canetas esferográficas e canetinhas, pincéis e pincéis artesanais confeccionados com elementos da natureza), tintas, barbante (com barbante realizar trabalhos de artesanato, partindo da ideia de trabalhar linhas e formas) diferentes suportes, como: papel sulfite, papelão, papel kraft, chapa de madeira, muros e chão. Também é necessário (re)planejar o espaço físico proporcionado para a criança desenhar, além de utilizar materiais riscantes, barbantes, fitas, a fim de promover inúmeras situações espaciais e corporais como desenhar em muros, no chão, na quadra de esportes, na lousa; uma vez que a exploração espacial, favorece a ampliação da percepção visual e espacial do aluno.
Na figura 2 “Watercolor 70 Borboleta” do artista Maurits Cornelis Escher, os desenhos de mosaicos apresentam graficamente conceitos como simetria, infinito e perspectiva. Representando uma obra de arte bidimensional, desenho, pintura, impressão ou criação semelhante. Na figura 3, o artista realizou o desenho com linhas e contrastes, para criar o desenho com texturas, dimensão e sombras. É uma obra de arte bidimensional, que explora conteúdos como: ponto, linha, forma, volume, luz, sombra, perspectiva e plano.
Para ampliar a observação do aluno em relação ao Desenho o e ao mundo ao redor, podemos desenvolver propostas de observação nos espaços abertos da Instituição de Ensino e seu entorno, isto é, sair da sala de aula para vivenciar experiências de observação. Dar uma volta ao redor da instituição e observar as fachadas das casas, portas, janelas (o professor poderá fotografar para que as crianças visualizem novamente em sala para desenhar), e assim, compará-las com obras de arte como as casas que constam na obra “O mamoeiro” de Tarsila do Amaral e “Grande fachada festiva” de Alfredo Volpi.
Podemos partir para outras propostas, por exemplo, ao olhar para uma árvore, o aluno perceberá que sua estrutura é linear, ao olhar a folha de uma planta perceberá que é formada pelos elementos do desenho, deste modo, o trabalho do professor se torna significativo quando enfatiza a observação dos elementos constituintes deste meio expressivo.
8.3.2 Teatro
A linguagem teatral caracteriza-se por ser processual, sendo que a expressão nos primeiros anos, é mais relevante que o produto final, ou seja, que uma peça-espetáculo. O teatro na escola, no contexto da EITI, possibilita ao aluno vivenciar diferentes papéis em jogos e brincadeiras, criando movimentos e gestos, dramatizar situações do dia a dia, desenvolver novas formas de expressar seus anseios, desejos, ampliar o conhecimento acerca dessa linguagem e sobretudo, desenvolver a sensibilidade do aluno.
Tendo isso em vista, o professor poderá desenvolver atividades globais de expressão que envolvam: relacionamento interpessoal, espontaneidade, imaginação, observação e a percepção; explorar a construção de personagens, sua expressão corporal, vocal, facial e gestual e as diferentes formas de representação e gêneros teatrais. As atividades de expressão, conforme Reverbel (2003):
são jogos dramáticos, musicais, ou plásticos que dão ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e suas observações pessoais. O objetivo básico das atividades, é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno (Reverbel, 2003, p.24).
Deste modo, apresenta-se como uma das possibilidades de encaminhamento no Laboratório de Teatro, a articulação entre as Artes Visuais, a Música e o Teatro. Os jogos dramáticos, também denominados jogos teatrais, consistem na improvisação a partir de temas ou situações do cotidiano. O professor poderá aplicar e adaptar diferentes jogos de acordo com sua realidade, neste sentido, podem ser explorados: jogos para desenvolvimento interpessoal e de grupo (para timidez, percepção e autocontrole), jogos de concentração e de improvisação, jogos de ator e plateia, jogos de faz de conta, jogos que envolvam a mímica, jogos para vivenciar diferentes papéis (brincadeira de papéis sociais), jogos e brincadeiras que possibilitem a improvisação individual ou coletiva e jogos de imitação (propostos durante brincadeiras e contação de histórias). É relevante destacar que o lúdico está intimamente ligado à linguagem teatral, conforme Ferraz e Fusari (1999, p. 114), “[...] a gestualidade, a dramatização, os exercícios lúdicos compõem os métodos e procedimentos pedagógicos mais eficazes na educação [...]”, portanto, o professor precisa contemplar esse elemento em suas propostas.
Inúmeros caminhos são possíveis para a apreensão dos conhecimentos na linguagem teatral, como o desenvolvimento de propostas com ênfase nos elementos de composição de um espetáculo, como: trilha sonora, iluminação, figurino, maquiagem e cabelo, cenografia, adereços e objetos de cena.
Outra possibilidade de encaminhamento que articula linguagens como a do Teatro e Artes Visuais, é o desenvolvimento de propostas com o Teatro de Bonecos. O boneco associa movimento, sonoridade, visualidade, de modo que encanta e seduz a plateia. Desta maneira, o professor poderá propor a produção de bonecos na linguagem Artes Visuais e explorar a variedade existente como dedoches, fantoches, bonecos de vara, marionetes; explorar os cenários, figurinos e sons, bem como, materiais variados para sua confecção, como tecidos, sacos de papel, luvas e meias com objetos costurados ou pintados, caixas, bonecos e bichinhos de pelúcia, como se vê nas imagens a seguir:
8.3.3 Música
O trabalho educativo no Laboratório de Música, no contexto da EITI, poderá iniciar com exercícios de alfabetização musical, abordando os conteúdos: altura (grave e agudo), duração (longo e curto), intensidade (forte e fraco), timbre (voz e instrumentos) e densidade (poucos ou muitos sons), com o desenvolvimento de jogos e brincadeiras musicais (com regras ou livres), explorando ritmo, melodia e harmonia. Cabe destacar que a intencionalidade do Laboratório de Música, não é formar o músico instrumentista, mas proporcionar uma vivência musical intensa por meio da apreciação e percepção musical e assim, democratizar o ensino da música e poderá ser iniciado com a apresentação da bandinha musical. (Fig.29)
Ao desenvolver a prática educativa com instrumentos, é necessário primeiramente, centrar-se em atividades apropriadas para a fase cognitiva e física em que a criança se encontra, além disso, é preciso que o professor estabeleça um vínculo positivo com elas, uma vez que utilizar atividades relacionadas ao contexto da criança, é fundamental para estabelecer uma relação de confiança. O repertório também tem relevância para o progresso do aluno, para a motivação e o estabelecimento de caminhos que ele percorrerá. Soma-se a esses encaminhamentos, a proposição de jogos e atividades corporais, num ambiente lúdico, que promova um aprendizado atraente e prazeroso.
O lúdico precisa permear todo o processo de aprendizagem musical, desta maneira, ainda para a proposição de atividades com percussão corporal, orienta-se a confecção com objetos recicláveis, nas quais os alunos podem trabalhar ritmos variados por meio da imitação, como também criar seus próprios ritmos, possibilitando assim, o desenvolvimento de seu potencial criativo. A parede sonora é uma sugestão na qual as crianças têm a possibilidade da experimentação livre.
É possível ainda, desenvolver exercícios de dramatização sonora de histórias e representação de canções por mímica. Para o ensino de instrumentos musicais, Cruvinel (In Fidalgo et al, 2014) destaca que a prática coletiva pode promover a integração e socialização entre as crianças, uma vez que elas recebem do professor, simultaneamente, as mesmas informações e conteúdos e da mesma maneira, no ensino coletivo, pontua a autora, o aprendizado se manifesta pela observação e interação com os colegas.
Para iniciar a prática com os instrumentos musicais, violão e/ou flauta, orienta-se que o professor proponha, primeiramente, a exploração livre dos instrumentos para desenvolver a percepção sonora dos timbres de cada instrumento musical. Em um momento posterior, é possível apresentar informações básicas sobre os instrumentos, os tipos/variedades de violões e flautas existentes, relacionado-os com as diversas culturas que lhes deram origem, explicar sobre nomenclaturas e a postura a qual o aluno deve adotar para tocar, propor exercícios para melhorar a sua coordenação motora e para trabalhar os aspectos rítmicos.
8.5 Avaliação
A avaliação no contexto da EITI, será realizada de forma contínua, processual, permanente e cumulativa, partindo dos conhecimentos empíricos e possibilitando, gradativamente, às crianças a apreensão do saber científico, adquirido por meio da mediação realizada pelo professor. Nessa perspectiva, compete ao professor ter clareza dos objetivos ao avaliar o processo de ensino e de aprendizagem, bem como dos pressupostos que orientam sua prática pedagógica.
A avaliação constitui uma ferramenta no âmbito educacional e tem por finalidade averiguar se as práticas desenvolvidas em sala de aula estão possibilitando o alcance dos objetivos propostos (Müller, 2023, p. 77).
Esses objetivos devem contemplar a apropriação dos conteúdos definidos pelo Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, os quais, no Componente Curricular Arte, orientam para o desenvolvimento da sensibilidade estética e da consciência da realidade, mediante a apreensão das técnicas, dos modos de compor e de seus significados, e, sobretudo, pela experiência da produção artística.
A avaliação pode ocorrer por meio de técnicas realizadas pela criança, do acompanhamento do processo de criação, de questionamentos e reflexões dirigidos à criança após atividades de leitura de obras, de dinâmicas individuais ou coletivas, bem como de debates, sínteses, relatórios de visitas a museus e exposições, encenações, coreografias, fruição de obras de colegas e de artistas consagrados, além de apresentações de espetáculos de teatro e música. Avaliar significa evidenciar, para a criança, os conhecimentos adquiridos e, para o professor, os conteúdos socializados.
O processo avaliativo ocorrerá de maneira formal e informal. É fundamental considerar o que a criança conseguiu apropriar, seus avanços e as formas pelas quais expressa o que aprendeu.
Destaca-se a relevância de oportunizar à criança a exposição dos conhecimentos adquiridos em diferentes formas de expressão, bem como as relações que estabelece entre o objeto do conhecimento e sua realidade.
Por fim, é imprescindível possibilitar às crianças o acesso ao universo da Arte, promovendo a valorização da função social do artista e da Arte como elementos capazes de contribuir para a transformação da realidade e das práticas sociais.
Em síntese, a avaliação em Arte no Laboratório da EITI, tem função diagnóstica, que será realizada de modo processual, contínuo, permanente e cumulativo, tendo, como ponto de partida, os conhecimentos artísticos construídos historicamente pelo homem e expressos na escola como conteúdos escolares; e, como ponto de chegada, a apreensão desses conteúdos pelos alunos a partir da sistematização e mediação feita pelo professor na relação processual de ensino e de aprendizagem, constituindo-se uma relação de intersubjetividade entre aluno e professor, na qual ambos são sujeitos concretos e pertencentes a uma classe social.
8.6 Referências
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PIMENTEL, L. G. Processos artísticos como metodologia de pesquisa. Revista ouvir ou ver.
Laboratórios curriculares
09
Laboratório de Ciências
Iniciação Científica, Promoção da Saúde e Educação Ambiental.
O componente curricular Ciências parte do pressuposto de que a natureza foi transformada ao longo da história pela ação dos grupos humanos, e nesse processo ocorre a produção do conhecimento sobre a natureza e as possibilidades de sua transformação.
Esses conhecimentos decorrem da relação específica que os seres humanos estabelecem com a natureza, que se diferencia das relações que são estabelecidas por outros animais, uma vez que, os comportamentos dos animais são biologicamente determinados, definidos por processos instintivos, não planejados, subordinados às leis da natureza. Em contrapartida, às ações humanas não são somente determinadas biologicamente, mas há um processo intencional e planejado de permanentes e recíprocas transformações, provocando alterações no ambiente natural, causando impactos no ecossistema.
Segundo Saviani (1992), o que diferencia os homens dos demais animais é o trabalho. Esse se instaura a partir do momento em que o ser humano antecipa mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente, não é qualquer tipo de ação, mas uma atividade adequada a finalidades, é, por isso, uma ação intencional.
O trabalho, dessa forma, permite a produção da existência humana consciente, integrando pensamento-linguagem e ação, emancipando-a em grande parte das leis da natureza ou de suas regularidades. Nessa relação, ganha-se significativa autonomia, a começar pela maior destreza das mãos, dos sentidos como órgãos naturais de trabalho e na extensão desses com a criação de instrumentos e de ferramentas.
Neste sentido, evidencia-se que o processo de produção do conhecimento se efetiva pela interação do ser humano com a natureza, incorporando esse conhecimento à prática social, pois é notório a relação entre o conhecimento das Leis da Natureza e as necessidades humanas. Para suprir essas necessidades, os seres humanos foram observando e conhecendo o funcionamento da natureza e intervindo nesse funcionamento, produzindo instrumentos físicos e simbólicos.
A partir dos instrumentos físicos e simbólicos produzidos pelo ser humano ao longo da história deu-se a produção do conhecimento científico, ou seja, a Ciência, que é a sistematização de como o homem explica a natureza, e como gera recursos para transformá-la. A Ciência precisa ser entendida além dos seus conceitos, compreendendo o processo de sistematização do conhecimento e sua utilização pelo ser humano.
Neste viés, é importante entender a Ciência como um processo, que pode utilizar de vários métodos, feito por homens e mulheres comuns, que trabalham individualmente e em grupos, que se dedicam em suas investigações de forma disciplinada, realizando cuidadosamente os registros de informações do que foi observado na natureza ou em experimentos que podem acontecer em laboratórios ou mesmo em uma plantação. Essas informações organizadas e fundamentadas são comunicadas a outros cientistas, que podem confirmá-las ou não (Morais, 2009).
9.2 Objeto de estudo
Nesse sentido, o objeto de estudo do ensino de Ciências é o Ecossistema/Biosfera: relações de interdependência entre os fatores abióticos e bióticos, que deve ser tratado por meio de sua historicidade. Define-se ecossistema como um conjunto formado pelos sistemas abióticos e bióticos, os quais, em um determinado meio, acarretam transformações da matéria e da energia na biosfera. Não obstante, não faz sentido uma análise dos elementos naturais dos ecossistemas de forma isolada, sem que se estabeleça uma relação entre o meio natural e as condições da existência humana, considerando os aspectos econômicos, socioambientais, políticos, culturais e históricos.
Desta forma, os conteúdos das Ciências Naturais devem fundamentar-se na totalidade das múltiplas relações de interdependência dos fatores abióticos e bióticos que constituem o ecossistema e das interações entre eles, objetivando, nesse movimento, oportunizar aos alunos uma leitura clara do dinamismo dos vários elementos que constituem os sistemas físicos, químicos e biológicos.
Essa leitura deve ter como pólo essencial e orientador a ação transformadora do ser humano que interfere na natureza, humanizando-a e humanizando-se. Esses são dois amplos processos que necessitam incorporar as leis da natureza acerca das interações e transformações da matéria e energia (ciências da natureza) para transformarem-se objetivamente, pela mediação do trabalho, em técnica e tecnologia.
9.3 Encaminhamentos teórico-metodológicos
O ensino de Ciências na EITI tem por proposta a ampliação e o aprofundamento de conceitos estudados no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Educação Infantil e Ensino Fundamental. A partir desta premissa e com base nos conteúdos trabalhados no componente curricular de Ciências, organizou-se um quadro contemplando os eixos e os conteúdos para o ensino de Ciências (Terra e Universo; Matéria e Energia; Vida e Evolução).
O quadro apresenta os Laboratórios de Iniciação Científica, Promoção de Saúde e a Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, selecionados a partir da orientação contida na Instrução Normativa Conjunta nº 007/2021 - DEDUC/DPGE/SEED de 01 de outubro de 2021.
De acordo com a Instrução Normativa Conjunta nº 007/2021, no documento orientador da Educação em Tempo em Tempo Integral deverá constar explicitamente os conteúdos que serão desenvolvidos nos Laboratórios, articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais conforme define a Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010, a qual fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e com a Resolução CNE/CEB nº 7, de 1º de agosto de 2025, que institui as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral na Educação Básica.
Com relação aos Laboratórios se faz necessário uma breve introdução de como foram organizados e compreendidos neste documento.
A Iniciação Científica, no ensino de Ciências da Natureza, desde a mais tenra idade, oportuniza a interação da criança com o meio e com seus pares, baseado na observação, questionamento e investigação de fenômenos e situações que nos cercam, propiciando gradativamente um conhecimento consciente de mundo, instituindo previamente, uma corresponsabilidade com o meio ambiente, de modo a desenvolver um comprometimento ambiental, social, político, histórico e econômico.
Alicerçado neste entendimento o trabalho pedagógico precisa ser organizado de forma que assegure a aprendizagem sobre a Ciência, as quais podem ter início por meio de brincadeiras, investigações, atividades experimentais, leitura de imagens, visitas, coleta de materiais, construção de pequenos instrumentos tais como: lunetas, terrários, aquários, entre outros.
Oportunizar a iniciação científica envolvidas por práticas lúdicas enriquecidas com a atuação mediadora do professor, consiste em um trabalho com intencionalidade, propiciando a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, perpassa pela ação do professor ao refletir sobre sua ação prática, “de forma a promover um ensino contextualizado e com significado para a criança por meio de estratégias que oportunizem o seu desenvolvimento integral no contexto escolar” (Silva, 2023, p. 23).
9.4 Avaliação no Laboratório de Ciências
Para pensarmos na avaliação no laboratório de Ciências, é necessário retomar o objetivo principal do componente curricular que é ampliar a compreensão do aluno acerca da realidade, por meio da superação dos conceitos cotidianos pelo conhecimento científico. Deste modo, a avaliação necessita objetivar e potencializar no aluno a sua capacidade de observação do meio ambiente, bem como a compreensão inicial para posterior sistematização sobre os fenômenos naturais, suas características e seus processos, além das relações dos seres humanos com o mundo natural que acontecerão ao longo do processo de escolarização.
Assim, espera-se que conhecimentos científicos e tecnológicos da Ciência, fundamentados teórica e metodologicamente nesta Diretriz, sejam compreendidos como um acúmulo de conhecimentos historicamente produzidos durante o processo de humanização da natureza e do próprio sujeito, possibilitando que o aluno, no percurso de sua escolarização, compreenda que ser crítico é saber argumentar sobre determinado assunto, estabelecendo julgamento positivo ou negativo, a partir da apropriação do conhecimento.
Compreendemos que para se ter um trabalho com foco em desenvolver a criticidade precisamos possibilitar aos alunos a capacidade de argumentar a respeito dos fenômenos naturais, sobre a ação humana, sobre esses fenômenos e o impacto deles para os seres humanos. Essa argumentação, diferentemente daquela que ocorre no senso comum em outros espaços, necessita ser pautada no conhecimento adquirido no estudo dos conteúdos deste componente curricular, não na mera opinião pessoal sobre o assunto.
Portanto, na avaliação buscamos identificar a qualidade argumentativa dos alunos diante dos problemas que apresentamos a eles. Quanto mais o aluno recorrer aos conceitos estudados para expor sua compreensão acerca dos fenômenos, mais próximo está da aprendizagem esperada e do pensamento teórico que desejamos formar.
Apesar de essa aprendizagem ser o ponto de chegada do processo de ensino, isso não significa que deva ocorrer apenas ao final dele, mas durante todo o processo, pois “[...] enquanto se ensina se avalia, ou, enquanto se avalia se ensina” (Luckesi, 2005, p. 34). Sabendo que o pensamento mediado pelo conceito é o que se deseja formar, enquanto ensinamos já podemos avaliar a proximidade ou a distância que os alunos estão desse pensamento, bem como, podemos avaliar se nossas ações de ensino estão caminhando na direção adequada para possibilitar essa formação, ou se é necessário, alterar nossas ações para que elas cumpram a sua função formativa.
Em outras palavras, identificar se é necessário investir na reapresentação do conteúdo, por meio de outras ações de ensino com vistas a garantir diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento no processo de aprendizagem do aluno.
9.5 Referências
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Congresso Nacional. Diário Oficial da União. Seção 1. 27 dez. 1961. Brasília, 1961. Disponível em: <https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=4024&ano=1961&ato=339o3YU5keVRVT7a7>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1971. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1988. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1998. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1999. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Pleno. Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 02, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2024.
Apêndice
9.6 Eixos, conteúdos, laboratórios e objetivos
Quadros da edição de 2026, organizados por etapa. A visualização pode alternar entre cards e tabela.
INFANTIL IV - Educação Infantil
Terra e Universo
Planeta Terra - corpos celestes
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI04CI01) Identificar os corpos celestes no céu durante o dia e durante a noite com a produção de equipamentos simples de observação.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI04CI02) Compreender que o Sol é fonte de energia renovável, por meio de experimentos diversos como por exemplo: a produção de um fogão de Sol.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI04CI03) Relacionar a importância da alimentação e da exposição ao Sol de forma adequada para a síntese da vitamina D, por meio da ingestão de alimentos diversificados e atividades ao ar livre.
Matéria e Energia
Energia: somMateriais: diferentes tipos de materiais
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI04CI04) Identificar os efeitos sonoros produzidos por diferentes materiais, relacionando com objetos simples do seu cotidiano.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI04CI05) Vivenciar a utilização de uma composteira diferenciando resíduos orgânicos que podem ser usados na mesma.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI04CI06) Experimentar o uso do solo e suas características a partir do plantio e cultivo de um vegetal.
Vida e Evolução
Corpo humano e seres vivos
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI04CI07) Conhecer por meio de investigação familiar alimentos de preferência reconhecendo se esse alimento contribui para uma alimentação saudável.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI04CI08) Vivenciar a importância dos cuidados com animais domésticos como higiene e alimentação.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI04CI09) Identificar os órgãos dos sentidos como os meios pelos quais identificamos situações de perigo para poder evitá-las.
INFANTIL V - Educação Infantil
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI05CI01) Investigar a partir da observação a sombra de objetos expostos à luz do Sol durante o período de um dia levantando hipóteses, explicações, relações para o fato observado.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI05CI02) Observar a partir de experimentos simples a importância do Sol para a evaporação da água.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI05CI03) Reconhecer a partir de vivências características físicas do dia (fase clara) e da noite (fase escura) e a relação dessas características com a vida deles e dos outros animais.
Matéria e Energia
Energia, Água, Ar e Solo
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI05CI04) Conhecer, a partir de várias práticas, a importância da energia elétrica para a vida moderna.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI05CI05) Experimentar a decomposição ou não de diferentes materiais no solo, relacionando-os com a necessidade da reciclagem.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI05CI06) Vivenciar, a partir do plantio e cultivo de um vegetal ou confecção de objetos o uso solo a partir de suas características.
Vida e Evolução
Corpo humano e seres vivos
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EI05CI07) Vivenciar a pesquisa sobre o corpo humano, entendo basicamente como ele é constituído, a função dos principais órgãos e os cuidados para o desenvolvimento saudável (Exemplo: alimentação, higiene, sono, banho de Sol, postura).
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EI05CI08) Conhecer diferentes vegetais, suas diferenças e semelhanças bem como o uso que o homem faz deles.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EI05CI09) Reconhecer hábitos de autocuidado que promovem a prevenção de doenças e acidentes.
1º ANO - Ensino Fundamental
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF01CI01) Conhecer como o homem, ao longo da história, fez para contar o tempo, conhecendo diferentes instrumentos para medi-lo até a confecção do calendário.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF01CI02) Reconhecer a partir de vivências características físicas do dia (fase clara) e da noite (fase escura) e a relação dessas características com a vida deles e dos outros animais.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF01CI03) Vivenciar hábitos importantes para a saúde que realizamos ao longo de um dia, de uma semana, de um mês e de um ano.
Matéria e Energia
ÁguaMateriais do cotidiano
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF01CI04) Vivenciar a pesquisa da origem de materiais como vidro, plástico e metal.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF01CI05) Conhecer o processo de reciclagem de alguns materiais como metal (alumínio), vidro e plástico.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF01CI06) Reconhecer a importância da água em seu cotidiano e a forma de usá-la racionalmente.
Vida e Evolução
Seres vivos no ambiente
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF01CI07) Pesquisar, ou, vivenciar a pesquisa dos seres vivos e os habitats que vivem, relacionando características desses seres vivos ao habitat que vivem.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF01CI08) Vivenciar a partir do uso da água para higiene (corporal e dos alimentos) modos corretos ou não para se economizar água, bem como o tipo de água apropriada para se usar.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF01CI09) Identificar a fase da vida em que se encontram e relacionar a essa fase atividades cotidianas que já podem fazer sozinhos e aquelas que precisam de auxílio.
2º ANO - Ensino Fundamental
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF02CI01) Observar a Lua e registrar o seu formato por 30 dias, investigando o fenômeno observado para compreender como o mesmo ocorre.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF02CI02) Compreender a partir de atividades práticas como a observação da vegetação, temperatura entre outros, as características específicas das 4 estações do ano e sua implicação no seu cotidiano.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF02CI03) Reconhecer a partir de vivências características físicas do dia (fase clara) e da noite (fase escura) e a relação dessas características com a vida deles e dos outros animais.
Matéria e Energia
Ar e Solo
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF02CI04) Vivenciar a pesquisa a partir de atividades práticas onde encontramos o ar e qual a importância dele nesses locais.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF02CI05) Reconhecer várias formas de uso do solo identificando as que causam maiores impactos ambientais.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF02CI06) Compreender o ar como um meio de transmissão de doenças e forma de evitá-las
Vida e Evolução
Seres vivos no ambienteCorpo humano
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF02CI07) Vivenciar a pesquisa sobre as partes de uma planta, a partir da observação da germinação e crescimento de uma planta (semente, raiz, caule, folha, flor e fruto) reconhecendo a função de cada uma delas.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF02CI08) Reconhecer ambientes construídos (sala de aula, casa, pátio etc) como um ambiente que deve ser cuidado e limpo identificando situações de perigo nesses ambientes.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF02CI09) Reconhecer a importância dos órgãos dos sentidos para perceber o mundo, suas belezas e perigos, além de conhecer as dificuldades e possibilidades das pessoas que apresentam deficiência em algum dos órgãos dos sentidos.
3º ANO - Ensino Fundamental
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF03CI01) Compreender a história da astronomia e como os homens de cada época construíram objetos para a observação do espaço vivenciando a construção de algum tipo de equipamento para observação do céu.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF03CI02) Compreender as principais características do planeta Terra que possibilitam a vida, entendendo que a mesma possui recursos que são finitos, como: água, solo fertil, ar puro, metais, dentre outros.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF03CI03) Reconhecer a partir de vivências características físicas do dia (fase clara) e da noite (fase escura) e a relação dessas características com a vida deles e dos outros animais.
Matéria e Energia
Água, Ar, Luz e Som
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF03CI04) Pesquisar sobre a importância da pressão do ar em nosso planeta, relacionando-a a seu cotidiano.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF03CI05) Reconhecer as diferentes formas da água na natureza, relacionando a sua denominação de solvente universal com as diferentes classificações que ela recebe (mineral, pura, tratada, contaminada, doce, salgada, etc).
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF03CI06) Reconhecer que equipamentos eletrônicos (celular, computador, jogos eletrônicos, fones de ouvido etc) podem trazer prejuízos à saúde em decorrência de sua luz e som, fazendo escolhas saudáveis a este respeito.
Vida e Evolução
Seres vivos no ambienteBiodiversidade
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF03CI07) Pesquisar a importância dos animais invertebrados para o meio ambiente e o homem.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF03CI08) Relacionar a função de cada grupo da cadeia alimentar (produtores, consumidores e decompositores) reconhecendo as ações do homem sobre essa cadeia como uso de agrotóxico na agricultura entre outros.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF03CI09) Promover ações corretas para evitar doenças causadas por animais vetores como malária, dengue, etc.
4o ANO - Ensino Fundamental
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF04CI01) Pesquisar nas diferentes culturas a influência da Lua no planeta Terra (agricultura, alimentação, saúde e comportamentos seres vivos) contrapondo conhecimento científico com a cultura popular.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF04CI02) Compreender a partir de atividades práticas a importância das relações de interdependência dos componentes: água, solo e ar para que haja vida na Terra.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF04CI03) Reconhecer que o uso indevido dos recursos naturais (água, solo e ar) causam prejuízos para a saúde dos seres vivos (lixo, agrotóxicos, poluição do meio ambiente, dentre outros).
Matéria e Energia
Ar, Água e SoloMisturasTransformação da matéria
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF04CI04) Pesquisar sobre as transformações da matéria em nosso cotidiano, realizando práticas simples para classificá-las em reversíveis e irreversíveis.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF04CI05) Identificar na natureza misturas sólidas (como o solo), líquidas (como a água) e gasosa como o ar), reconhecendo a importância das mesmas para os seres vivos.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF04CI06) Conhecer que os seres vivos precisam de energia para se manter vivo, reconhecendo a maneira como cada ser vivo obtém energia.
Vida e Evolução
MicrorganismosPrevenção de doenças
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF04CI07) Pesquisar como foi e a importância da criação da vacina para a humanidade
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF04CI08) Conhecer a importância dos vírus, fungos, bactérias e protozoários no ambiente e a sua importância em nosso cotidiano
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF04CI09) Identificar como fatores importantes para a saúde a boa postura, exercícios físicos regulares além do cuidado ao consumir remédios.
5º ANO - Ensino Fundamental
Terra e Universo
Planeta Terra
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF05CI01) Reconhecer os corpos celestes, a movimentação dos mesmos e os fenômenos visíveis do planeta Terra como o eclipse solar, lunar, solstícios e equinócios, rotação e translação dentre outros.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF05CI02) Conhecer por meio de atividades práticas, a importância da irradiação ultravioleta, luz visível e infravermelho advinda do espectro solar para o planeta Terra.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF05CI03) Identificar os prejuízos e benefícios relacionados com a exposição à irradiação ultravioleta, luz visível e infravermelho.
Matéria e Energia
Interação entre os sistemas do corpo humano
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF05CI04) Conhecer, a partir de experimentação, algumas propriedades físicas da matéria como: densidade, condutibilidade térmica e elétrica etc.
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF05CI05) Compreender a importância do saneamento básico relacionando-o às questões ambientais e de saúde.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF05CI06) Apresentar formas de conscientizar a comunidade escolar para ações que possibilitem atender as necessidades atuais da sociedade sem comprometer o futuro das próximas gerações.
Vida e Evolução
Interação entre a estrutura e funcionamento dos sistemas do corpo humano
Iniciação Científica
(CVEL.EITI.EF05CI07) Pesquisar o que é projeto de vida, realizando a confecção do seu próprio projeto relacionando-o com seus objetivos (sonhos, profissão, família, dentre outros).
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
(CVEL.EITI.EF05CI08) Reconhecer como as condições ambientais interferem diretamente na saúde das pessoas.
Promoção da Saúde
(CVEL.EITI.EF05CI09) Compreender a importância do microscópio para conhecimento de que a célula é a unidade básica constituinte do corpo humano (célula, tecido, órgão, sistema e organismo)
Laboratórios curriculares
10
Laboratório de Tecnologias e Cultura Digital
Robótica Educacional, Linguagens e Mídias Digitais.
Investigação, criação e leitura crítica das tecnologias como produções históricas da humanidade.
7.1 Concepção
A Educação Integral em Tempo Integral tem por finalidade promover o desenvolvimento integral dos alunos por meio da ampliação das oportunidades de acesso e apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos, culturais e tecnológicos historicamente produzidos pela humanidade. Nessa perspectiva, os laboratórios que compõem o macrocampo Tecnologias e Cultura Digital integram a organização curricular da jornada ampliada e articulam-se aos demais componentes e práticas pedagógicas da Rede Municipal de Ensino de Cascavel, contribuindo para a formação omnilateral dos alunos.
O Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, fundamentado nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, compreende o ser humano como sujeito histórico, social e cultural, constituído nas relações sociais mediadas pelo trabalho. Conforme o documento curricular, "o ser humano é um sujeito histórico, produto e produtor da cultura", que "se constitui por meio das relações sociais provocadas e impulsionadas pelo trabalho, ação essa que promove o seu desenvolvimento" (Cascavel, 2020, p. 17). Nessa perspectiva, cabe à escola assegurar aos alunos a apropriação dos conhecimentos científicos e culturais historicamente produzidos, condição indispensável para a compreensão da realidade e para sua atuação consciente na sociedade.
Entre esses conhecimentos encontram-se aqueles relacionados às tecnologias e à cultura digital. Longe de serem compreendidas apenas como instrumentos ou recursos didáticos, as tecnologias constituem produções humanas elaboradas historicamente para responder às necessidades decorrentes da atividade humana. Como expressão do desenvolvimento científico, técnico e cultural de cada período histórico, revelam as formas pelas quais a humanidade transforma a natureza, organiza o trabalho, produz conhecimento e estabelece novas formas de interação social.
De acordo com Kenski (2012, p. 23) “o conceito de tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso e suas aplicações”. Para a autora a história da humanidade é indissociável da história das tecnologias, uma vez que elas expressam a capacidade humana de criar instrumentos, técnicas e formas de organização para atender às necessidades produzidas em diferentes contextos históricos. Nesse movimento dialético, o desenvolvimento científico impulsiona novas tecnologias, ao mesmo tempo em que as tecnologias ampliam as possibilidades de produção do conhecimento, de organização da vida social e de desenvolvimento cultural.
Entre as diferentes produções tecnológicas, as Tecnologias Digitais assumem função significativa na sociedade contemporânea ao ampliarem as formas de comunicação, produção, circulação e acesso ao conhecimento. A expansão das redes digitais e da internet favoreceu o surgimento de novas formas de interação social, produção cultural e organização da informação, configurando aquilo que Lévy (1999) denomina ciberespaço e cultura digital. Nesse contexto, diferentes linguagens, práticas sociais e formas de produção do conhecimento passam a ser mediadas pelas tecnologias digitais, integrando a cultura contemporânea.
Laboratório
7.2 Robótica Educacional
Estruturas e mecanismos, eletricidade e eletrônica e pensamento computacional em situações de investigação e resolução de problemas.
7.2.1 Concepção
A Educação Integral em Tempo Integral tem por finalidade promover a formação integral dos alunos, ampliando as oportunidades de acesso, apropriação e produção dos conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos historicamente produzidos pela humanidade. Nesse contexto, o Laboratório de Robótica integra o macrocampo Tecnologias e Cultura Digital, constituindo-se como um espaço de investigação, experimentação e resolução de problemas, articulado aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica que fundamentam o Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.
A Robótica constitui um campo do conhecimento resultante do desenvolvimento científico e tecnológico alcançado historicamente pela humanidade. Embora o termo tenha se popularizado a partir da publicação da obra “I, Robot”, de Isaac Asimov, seu desenvolvimento está relacionado aos avanços científicos e tecnológicos intensificados ao longo do século XX, especialmente nas áreas da eletrônica, da computação e da automação (Rosa Júnior; Cardoso, 2020). Assim, configura-se como uma área que integra conhecimentos de diferentes campos do conhecimento.
Conforme Zilli (2004, p. 37), a Robótica pode ser definida como "a ciência dos sistemas que interagem com o mundo real com pouca ou mesmo nenhuma intervenção humana", integrando conhecimentos da Matemática, Engenharia, Computação, Inteligência Artificial, entre outras áreas. Como consequência do avanço dessas áreas, os dispositivos robóticos passaram a fazer parte do cotidiano, estando presentes em diferentes contextos sociais, como eletrodomésticos, equipamentos industriais, meios de transporte, sistemas de automação, brinquedos e diversos outros artefatos tecnológicos (Kaminski, 2018). Nessa perspectiva, entende-se o robô como "um sistema autônomo, que existe no mundo físico, pode sentir o seu ambiente e pode agir para alcançar alguns objetivos" (Mataric, 2014, p. 21).
Por constituir-se como um campo que articula diferentes áreas das Ciências, da Matemática, da Tecnologia e da Computação, a Robótica possibilita que esses conhecimentos sejam abordados de forma integrada e contextualizada (Silva, 2009). Por essa razão, sua inserção no contexto escolar deu origem à Robótica Educacional, compreendida como a utilização pedagógica dos dispositivos robóticos como meios para favorecer a construção e a apropriação de conhecimentos em diferentes áreas das ciências. Conforme destaca César (2009, p. 22), a Robótica Educacional busca "propiciar ambientes de aprendizagem baseados em dispositivos robóticos que permitem a construção do conhecimento nas diferentes áreas das ciências", compreendendo a construção dos sistemas robóticos como oportunidade para a aprendizagem dos alunos.
Laboratório
7.3 Linguagens e Mídias Digitais
Leitura, produção e circulação de textos multissemióticos com participação ética, crítica e criativa na cultura digital.
7.3.1 Concepção
O Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, mediante a concepção de homem como ser que se constitui socialmente a partir das suas relações e que se desenvolve por meio da apropriação dos conhecimentos científicos e culturais historicamente produzidos pela humanidade, respaldado nos estudos de Leontiev (1978), compreende a linguagem como elemento fundamental no processo de formação humana (Cascavel, 2020).
Assume-se a linguagem como forma de interação humana (Geraldi, 2011), meio pelo qual o conhecimento historicamente produzido é objetivado e socializado. Ao mesmo tempo em que possibilita a comunicação entre os indivíduos, a linguagem organiza o pensamento, manifestado pela consciência, resultante da ação do homem sobre a natureza e de suas relações sociais (Cascavel, 2020).
Compreende-se a linguagem a partir de uma concepção interacionista, dialógica, social e histórica, entendendo-a como uma atividade inserida no universo das práticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propósitos comunicativos determinados (Cascavel, 2020). Nessa perspectiva, o texto constitui a unidade de ensino, e os gêneros discursivos possibilitam a interação por meio do uso da linguagem.
Ao longo do desenvolvimento histórico da humanidade, diferentes sistemas de signos verbais, visuais, sonoros e audiovisuais foram produzidos e passaram a constituir as formas de comunicação e expressão humanas. Em decorrência desse processo, a linguagem manifesta-se por meio de diferentes gêneros discursivos, muitos deles caracterizados pela integração de múltiplas linguagens e semioses, configurando textos multimodais e multissemióticos (Cascavel, 2020).
O desenvolvimento das tecnologias digitais e da cibercultura ampliou significativamente as formas de produção, circulação, acesso e interação por meio da linguagem. Nesse contexto, emergem novos gêneros discursivos e novas formas de comunicação, marcadas pela integração entre escrita, imagem, áudio, vídeo, animações e recursos interativos, que passam a compor as práticas sociais contemporâneas.
Manovich (2001) destaca que as mídias digitais introduzem uma nova linguagem cultural, na qual a narrativa linear passa a conviver com formas de comunicação interativas e multimodais, possibilitando diferentes modos de representação e expressão. Da mesma forma, Jenkins (2006) evidencia que as mídias digitais ampliam as possibilidades de participação, circulação e compartilhamento de informações, transformando as formas de interação entre os sujeitos e os diferentes meios de comunicação.
Nesse cenário, os processos de alfabetização e letramento ampliam-se para contemplar também as práticas de leitura, interpretação e produção dos gêneros discursivos que circulam na cultura digital. Cabe à escola possibilitar aos alunos a apropriação desses conhecimentos, favorecendo a compreensão das diferentes linguagens, mídias e formas de comunicação presentes na sociedade contemporânea. Rojo (2004) destaca a necessidade da formação de leitores autônomos, proficientes na leitura, interpretação e produção de textos em diferentes suportes e linguagens, compreendendo criticamente os diversos signos que circulam na sociedade.
A edição de 2026 organiza o componente em cinco eixos articulados: dança, jogos, ginástica, esportes e lutas.
Atividade com arcos na oficina de Educação Física
Escola Municipal
11.1 Concepção de Educação Física
Nas diversas atividades humanas como a ciência, a arte, a filosofia e o esporte se expõe capacidades humano-genéricas sintetizadas sob a forma de conceitos teóricos, indispensáveis para os processos de humanização. A compreensão teórica dos fenômenos nas diferentes áreas de conhecimento contribui no processo de formação e sociabilidade dos sujeitos (Nascimento, 2014).
Na escola, as ações pedagógicas devem contribuir para que os estudantes estabeleçam relações sistematizadas com os conceitos teóricos dessas atividades humanas. Assim, os laboratórios de Educação Física tem por finalidade ensinar os conhecimentos humano-genéricos produzidos e encarnados na cultura corporal, que possibilitam ao estudante o seu desenvolvimento integral (Nascimento, 2014).
Em cada uma das atividades ofertadas nos Laboratórios de Educação Física é preciso considerar no planejamento e garantir no ensino a unidade entre conteúdo e forma, possibilitando que o aluno reproduza o conceito em suas ações práticas e verbais no decorrer da aula (Davidov, 1988).
A Educação Física se estabelece no contexto educacional como um componente curricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal, um conjunto de conhecimentos construídos historicamente pela humanidade a partir de sua relação com o corpo e o movimento, que merece ser preservado e transmitido às novas gerações em forma de saber escolar (Paraná, 2018).
Para tanto, o ensino da Educação Física se direciona à experimentação e reflexão de práticas corporais, como jogos e brincadeiras, esportes, danças, ginásticas, lutas e atividades de aventura (Soares et al, 2016). A diversidade de características das práticas corporais amplia as aprendizagens dos alunos na escola para além da dimensão cognitiva, ao possibilitar múltiplas experiências sensoriais, físicas, emocionais, sociais, culturais e psicológicas, colaborando para o seu desenvolvimento integral (Cascavel, 2020).
Na atualidade, a Educação Física se configura de forma diferenciada conforme os campos de atuação profissional em que se apresenta, como as academias, os clubes e as escolas, atendendo tanto a objetivos educacionais, quanto de promoção da saúde, da estética, do lazer, do bem-estar, de socialização ou como atividade laboral, no caso dos atletas de alto rendimento (Lopes et al, 2023).
Na Educação Integral em Tempo Integral de Cascavel, os Laboratórios de Educação Física visam atender as demandas educativas tanto da Educação Infantil quanto dos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de Laboratórios de Dança, Esportes, Ginástica, Jogos e Lutas.
Cada laboratório aborda conteúdos específicos distribuídos e organizados a partir de uma ordem de complexidade crescente, respeitando as capacidades das crianças nas diferentes faixas etárias e as necessidades de cada fase de desenvolvimento (Rabinovich, 2007). Para alunos da Educação Infantil as aulas devem primar pela aprendizagem de níveis elementares de conhecimento com ênfase na perspectiva lúdica e no estabelecimento de interações sociais. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as estratégias de ensino precisam ser desafiadoras e promover a aprendizagem dos elementos técnicos e táticos das práticas corporais. Esses Laboratórios de Educação Física estão organizados de forma prática, subdivididas em modalidades distintas para possibilitar o desenvolvimento de práticas corporais diversas.
Jogos de tabuleiro · Criação de jogos · Jogos coletivos e cooperativos · Jogos culturais afro-brasileiros e indígenas · Jogos esportivos · Princípios éticos do esporte
Futebol/futsal, handebol, basquete, vôlei, esportes de raquete, atletismo e aventura
Noções pré-desportivas · Regras · Fundamentos técnicos · Princípios éticos · Estratégias de equipe
Lutas
Taekwondo, judô, capoeira e kickboxing
Regras da modalidade · Fundamentos técnicos · Princípios éticos do esporte
11.2.1 Dança
A dança é uma prática corporal que expressa por meio do ritmo e do movimento, formas de comunicação do homem com o mundo, sua cultura e valores sociais (Dantas et al. 2007). Na Educação Integral em Tempo Integral da Rede Municipal de Cascavel, a dança se estabelece como um Laboratório da Educação Física que possibilita ao aluno apropriar-se de saberes específicos da cultura corporal ao mesmo tempo em que desenvolve a sua capacidade rítmica, expressiva e criativa (Cascavel, 2020).
Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a dança possibilita ao aluno estabelecer relações com o seu corpo promovendo a consciência, a percepção e a expressão corporal, ao mesmo tempo em que desenvolve o senso rítmico, as habilidades motoras e as capacidades físicas. Ao dançar o sujeito explora diversas possibilidades de movimentos corporais, individualmente, em duplas ou em grupos, que estreitam relacionamentos sociais, impactando nas dimensões afetivas e emocionais (Strazzacappa, 2001).
O ensino da dança à luz dos pressupostos pedagógicos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, deve contemplar tanto a aprendizagem das técnicas corporais de cada estilo quanto a possibilidade de o aluno se expressar, estabelecendo conexões mais profundas consigo mesmo e com o mundo a partir da exploração dos sentimentos (Maçaneiro, 2010). Ao participar de atividades em que precisam imaginar e criar movimentos em determinado espaço, respeitando ritmos ou sons, e não apenas reproduzir mecanicamente movimentos de determinada dança, os alunos têm a possibilidade de estimular a imaginação e vivenciar processos criativos originais que contribuem para o seu desenvolvimento integral (Campeiz, Volp, 2004).
Assim, as danças podem ser abordadas nas aulas por meio da exploração criativa dos movimentos e dos elementos que a compõem, como o tempo e o espaço, na direção da criação e execução de coreografias (Gaspari, 2005). É possível propor atividades de experimentação dos elementos expressivos e de pequenas coreografias envolvendo temas da vida cotidiana e do universo infantil como histórias, contos, personagens, animais, circo e natureza, propondo atividades como imitar o movimento do mar, do vento, do balanço das folhas de uma árvore, da chuva calma, de tempestade, entre outros.
Ao ensinar uma dança já existente, que possui movimentos técnicos que precisam ser aprendidos, é importante que o professor a contextualize historicamente e culturalmente, apresentando informações sobre o seu surgimento, o contexto social da época e das pessoas que dançavam, o que a dança representava para aquele povo e quais adaptações sofreu ao longo do tempo, ampliando a compreensão dos alunos sobre seu significado cultural (Sborquia, Gallardo, 2002). Por exemplo, ao ensinar os movimentos do samba ou do frevo é importante destacar o que essas danças representam para o povo brasileiro. Além disso, é importante conversar com os alunos sobre os valores morais e sociais presentes na dança vivenciada e as percepções dos próprios alunos ao dançar.
11.2.2 Jogos
Jogos Intelectivos: Os jogos intelectivos fazem parte da vida cotidiana das pessoas, em diversos contextos, entre eles o social, o familiar e o educativo, nos quais são praticados com diferentes objetivos (Gehlen, 2013). Na Educação Integral em Tempo Integral de Cascavel a sua introdução visa contribuir de maneira efetiva no desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento abstrato, da atenção, da concentração e da relação de causalidade para a elaboração de estratégias de ação e resolução de problemas de maneira lúdica e interativa (Gottardi, 2009).
O ensino dos Jogos Intelectivos podem envolver atividades práticas de interação, como é o caso do jogo da velha humano, no qual conforme as regras do jogo as sequências de três elementos em linha são compostas por alunos que se posicionam nos espaços disponíveis desenhados no chão da quadra. Outros jogos também podem ser realizados com tabuleiros desenhados no chão e jogados com peças grandes ou humanas, como a trilha, a dama, o ludo, o xadrez, entre outros.
Para ensinar os jogos intelectivos a alunos com diferentes idades e distintos níveis de desenvolvimento cognitivo, o professor precisa adequar as atividades ao nível de compreensão das crianças, diminuindo ou aumentando a complexidade, para que todos consigam jogar, mesmo que de forma elementar (Cascavel, 2020).
Assim, ao iniciar o ensino do jogo de xadrez, por exemplo, o professor pode promover a prática utilizando apenas uma peça, que se movimenta de forma simples e em uma única direção, como é o caso da torre ou do bispo, inserindo as outras peças com movimentações mais complexas gradativamente, a partir da apropriação do conhecimento pelos alunos (Curitiba, 2018).
Os jogos de tabuleiro também podem ser originários de outras matrizes culturais, como a indígena e a africana. Um exemplo de jogo de tabuleiro de matriz indígena é o jogo da onça, em que o objetivo é dispor as peças identificadas como cachorros para encurralar a onça, de forma que ela não possa fugir. Nesse caso, torna-se possível transpor a aprendizagem do jogo propriamente dito, refletindo sobre os seus elementos constituintes e como retratam situações vividas no cotidiano dessas populações, compreendendo seus hábitos e modos de vida (Ferreira, 2008). Além disso, os jogos de matrizes culturais diferentes ampliam a compreensão dos alunos sobre o mundo, levando-os a reconhecer a necessidade de respeitar as múltiplas manifestações socioculturais.
Jogos Cooperativos: Os jogos cooperativos constituem práticas pedagógicas em que os participantes atuam coletivamente para alcançar objetivos comuns, substituindo a lógica da eliminação e da competição exclusiva pela colaboração, pelo diálogo e pela construção compartilhada de soluções (Brotto, 2001). No contexto da Educação Integral em Tempo Integral, essas atividades contribuem para o fortalecimento das relações interpessoais, do sentimento de pertencimento ao grupo e do desenvolvimento de atitudes como respeito, solidariedade, empatia e responsabilidade coletiva. Ao organizar situações em que todos precisam colaborar para superar desafios, o professor amplia as possibilidades de participação dos alunos, respeitando as diferenças individuais e favorecendo a inclusão de crianças com distintos níveis de desenvolvimento motor e cognitivo.
11.2.3 Ginástica
A ginástica constitui uma das manifestações da Cultura Corporal historicamente produzidas pela humanidade, caracterizando-se por um conjunto diversificado de práticas que envolvem movimentos de locomoção, equilíbrio, força, flexibilidade, coordenação, agilidade e expressão corporal. No contexto da Educação Integral em Tempo Integral, a ginástica amplia as possibilidades de vivência motora dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais por meio de atividades que valorizam tanto a experimentação quanto a criação de movimentos.
De acordo com o Referencial Curricular do Paraná (2018), o ensino da ginástica visa articular a ginástica geral com outras perspectivas como a cultura do circo e a ginástica olímpica, permitindo que os alunos compreendam as suas origens, reconheçam o seu valor cultural e apreciem a estética e a arte, ao mesmo tempo em que ampliam o repertório de movimentos e aprimoram as habilidades motoras. Na EITI, de Cascavel, o laboratório de ginástica também procura articular conteúdos para garantir o acesso ao patrimônio cultural do circo, por meio dos elementos básicos da ginástica, desenvolvidos a partir de situações lúdicas.
Desenvolver atividades de ginástica articuladas com o tema circo no âmbito escolar, oportuniza aos alunos aprendizados de diferentes ordens, na medida em que possibilita a ampliação da sensibilidade, da criatividade, da expressividade, da autoestima e da reflexão crítica sobre a arte circense e suas diversas formas de manifestação sociais e culturais (Duprat, Bortoleto, 2017). Além disso, desenvolve a percepção da capacidade de movimento e o desenvolvimento de habilidades como o equilíbrio, a lateralidade, a flexibilidade, a autoconfiança e a expressão corporal, por meio de vivências, manipulações, construções e a adaptações de materiais (Ayala, 2010).
As práticas envolvem as acrobacias de solo e a possibilidade de acrobacias aéreas, malabarismos com a manipulação de materiais por diversas partes do corpo e a expressão corporal, com a vivência de atividades de improvisação e de expressão através de personagens como os palhaços. É importante incluir e ensinar atividades como jogos circenses, tecido, trapézio, trampolim, para os alunos experimentarem movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, torção, equilíbrio, desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, espalhar, recolher, gesto e pausa (Bortoletto, 2007).
Para desenvolver as aulas, os professores podem promover reflexões sobre a história do circo e quais mudanças ocorreram nessa atividade ao longo do tempo, construir e adaptar materiais para as práticas, estimular a criação de novos movimentos e composição de apresentações, possibilitando o desenvolvimento da autonomia na criação de movimentos e de sequências artísticas (Bortoletto, 2006).
11.2.4 Esportes específicos
O esporte se configura em um fenômeno sociocultural com forte presença no percurso histórico da Educação Física e nos currículos escolares (Stigger, Lovisolo, 2009). O valor educativo e os benefícios voltados à formação humana justificam as práticas esportivas na EITI de Cascavel. Além disso, pode colaborar para a manutenção da saúde e como estratégia no uso do tempo de lazer (Scaglia, 2004).
O ensino do esporte deve possibilitar a iniciação esportiva em uma perspectiva formativa, ampliando as oportunidades de aprendizagem motora e de desenvolvimento pessoal (Kröger, Roth, 2002). Para tanto, o professor deve avançar gradativamente os níveis de complexidade da prática e da compreensão dos elementos técnicos e táticos por meio de jogos, adequando a forma de jogar, modificando regras, espaços, número de jogadores e materiais (bolas, rede, traves, entre outros), no intuito de atender às condições específicas de cada grupo de alunos (Greco, 1998).
Embora cada modalidade esportiva apresente características próprias, todas compartilham princípios comuns relacionados à cooperação, oposição, ocupação dos espaços, tomada de decisão, comunicação, respeito às regras, ética esportiva e resolução de problemas motores. No contexto da Educação Integral em Tempo Integral, o ensino dos esportes deve priorizar a compreensão desses princípios antes da especialização técnica, possibilitando que os estudantes desenvolvam competências transferíveis para diferentes modalidades esportivas e ampliem sua capacidade de interpretar e solucionar situações de jogo.
O processo de ensino dos esportes específicos deve respeitar o desenvolvimento motor, cognitivo e social dos estudantes, iniciando com jogos adaptados, atividades lúdicas e situações simplificadas que favoreçam a compreensão dos princípios básicos das modalidades. Gradativamente, as atividades poderão incorporar fundamentos técnicos, princípios táticos, organização coletiva, sistemas de jogo e regras oficiais, sempre considerando as possibilidades de aprendizagem de cada turma e valorizando a participação de todos os estudantes.
Os jogos pré-desportivos constituem importante estratégia metodológica para a iniciação esportiva, permitindo que os estudantes compreendam os princípios técnicos e táticos das modalidades por meio de atividades adaptadas. A utilização de espaços reduzidos, regras flexíveis, materiais diferenciados e número variável de participantes favorece a aprendizagem gradual dos esportes, amplia o tempo de participação dos alunos e contribui para o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da tomada de decisão durante as situações de jogo.
Assim, ao ensinar o futsal para a Educação Infantil, o professor pode desenvolver uma aula com o objetivo de ensinar o chute, utilizando elementos lúdicos e socializadores por meio de um jogo ou brincadeira que a criança já conhece, como o jogo de boliche, que pode ser adaptado, solicitando que os alunos chutem a bola para derrubar os pinos ao invés de lançar com a mão. O professor pode organizar essa atividade iniciando com grau de dificuldade baixo, permitindo que os alunos chutem bolas maiores em pinos grandes (cones ou garrafas pets) com distância menor dos alvos distribuídos em diversas partes da quadra. Em seguida, o professor aumenta a complexidade da atividade oferecendo bolas menores e aumentando a distância dos pinos (alvos), ou inserindo percurso em que o aluno controla a bola deslocando para depois realizar o chute.
11.2.5 Lutas
No município de Cascavel, o Laboratório de Lutas/Artes Marciais ofertado na jornada ampliada contempla diferentes modalidades, entre elas Capoeira, Judô, Taekwondo e Kickboxing, podendo incorporar outras práticas corporais de combate de acordo com a disponibilidade de profissionais habilitados e com a organização pedagógica da unidade escolar.
As Lutas e Artes Marciais constituem-se como práticas da cultura corporal, desenvolvidas ao longo da história e das necessidades de diferentes povos, refletindo seus contextos históricos, culturais e sociais. Essas práticas, que surgiram como formas de defesa, sobrevivência e expressão cultural, hoje são reconhecidas como elementos importantes da Educação Física, especialmente no contexto escolar. Independentemente da modalidade, a essência das lutas reside no enfrentamento e na oposição entre dois indivíduos, em situações de imprevisibilidade, mas sempre regidas por normas e princípios éticos (Nascimento, Almeida, 2007). Essa característica as torna uma ferramenta pedagógica valiosa para o desenvolvimento integral das crianças.
No âmbito escolar, o trabalho com lutas e artes marciais no Tempo Integral para as séries iniciais do Ensino Fundamental I, vai além do desenvolvimento de habilidades físicas. Ele contribui significativamente para o crescimento psicológico, social e cognitivo dos alunos. As ações de oposição e cooperação presentes nessas práticas estimulam o desenvolvimento de capacidades como força, flexibilidade, agilidade, coordenação motora, foco, concentração e coragem (Lança Nova, 2015). Além disso, as lutas promovem a autoconfiança, a disciplina e o respeito ao próximo, valores essenciais para a formação cidadã.
É fundamental que, ao abordar as lutas, o professor contextualize sua origem histórica e cultural, destacando as transformações que essas práticas sofreram ao longo do tempo. Essa contextualização permite que os alunos compreendam as lutas não apenas como atividades físicas, mas como expressões culturais que carregam significados e valores. Outro aspecto crucial é desmistificar a associação equivocada entre lutas e violência. É necessário enfatizar que as lutas são regidas por códigos de conduta, normas e filosofias que valorizam o respeito, a ética e o autocontrole (Olivier, 2000). Essa abordagem contribui para a formação de uma visão crítica e consciente sobre essas práticas.
No contexto escolar, o ensino das lutas deve ser adaptado às características e necessidades das crianças, utilizando estratégias lúdicas e interativas. Jogos e brincadeiras, como a "Briga de Galo", permitem que os alunos vivenciem os elementos fundamentais das lutas, como a oposição e o equilíbrio, de forma divertida e motivadora. Essas atividades não apenas facilitam a aprendizagem, mas também despertam o interesse e o engajamento dos alunos, aspectos essenciais para o sucesso do processo educativo.
Conteúdos e objetivos de aprendizagem
O quadro reúne Educação Infantil IV e V e Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano. Alterne entre cards e tabela conforme a necessidade de leitura.
EDUCAÇÃO INFANTIL - IV e V
Dança
Ritmo
Expressão Corporal
Dança Criativa
Danças Folclóricas
(CVEL.ETI.EIEF01) Perceber e reproduzir ritmos diferentes com o próprio corpo.
(CVEL.ETI.EIEF02) Explorar movimentos corporais com música.
(CVEL.ETI.EIEF03) Expressar sentimentos e emoções ao se movimentar seguindo uma sequência musical.
(CVEL.ETI.EIEF04) Compreender e seguir sequências simples de movimento.
(CVEL.ETI.EIEF05) Criar movimentos a partir de temas do cotidiano com música.
Jogos
Jogos Intelectivos
Xadrez; Ludo; Dama; Resta um; Dominó; Jogo da Velha; Jogo da Onça; Jogos de memória;
Jogos Cooperativos
Desafios coletivos; Circuitos cooperativos; Transporte coletivo de objetos; Jogos de confiança; Jogos sem eliminação; Resolução coletiva de problemas motores.
Jogos Pré-desportivos
Mini-futsal; Mini-handebol; Mini-basquete; Queimada adaptada; Mini-vôlei; Peteca; Badminton adaptado; Tênis com balões; Jogos de Campo e Taco; Bets (Tacobol); Boliche; Arremesso ao alvo; Jogos de argolas; Corridas adaptadas; Revezamentos; Corridas de obstáculos; Corridas de orientação;
Jogos Culturais:
Peteca; Cinco Marias; Bola de Gude; Pião; Amarelinha; Bets; Elástico; Passa-anel; Barra-manteiga; Cabra-cega; Mãe da rua; Queimada tradicional; Jogo da Onça (indígena); Corrida de tora (adaptada); Brincadeiras africanas; Jogos tradicionais de diferentes países; Jogos indígenas brasileiros.
Criação De Jogos
Construção de tabuleiros; Confecção de peças para jogos; Criação de cartas e desafios; Elaboração de regras; Reinvenção de jogos conhecidos; Construção de jogos utilizando materiais recicláveis; Desenvolvimento de jogos cooperativos; Criação de circuitos motores; Construção de brinquedos esportivos; Elaboração de desafios em equipes; Organização de festivais de jogos criados pelos alunos; Apresentação e avaliação coletiva dos jogos produzidos.
(CVEL.ETI.EIEF06) Estimular o raciocínio lógico, a atenção e a concentração.
(CVEL.ETI.EIEF07) Conhecer movimentos específicos dos jogos de tabuleiro.
(CVEL.ETI.EIEF08) Experimentar os jogos de tabuleiro como manifestação lúdica com jogos adaptados.
(CVEL.ETI.EIEF09) Participar de jogos cooperativos desenvolvendo atitudes de colaboração, respeito e ajuda mútua.
(CVEL.ETI.EIEF10) Resolver desafios motores coletivamente, compartilhando estratégias e responsabilidades.
(CVEL.ETI.EIEF11) Vivenciar jogos adaptados que desenvolvam habilidades motoras fundamentais para os esportes.
(CVEL.ETI.EIEF12) Experimentar situações de ataque, defesa, deslocamento e ocupação de espaço por meio de jogos reduzidos.
(CVEL.ETI.EIEF13) Conhecer brincadeiras e jogos tradicionais brasileiros, indígenas e afro-brasileiros.
(CVEL.ETI.EIEF14) Valorizar diferentes manifestações culturais presentes nos jogos e brincadeiras.
(CVEL.ETI.EIEF15) Criar regras simples para jogos e brincadeiras utilizando materiais alternativos.
(CVEL.ETI.EIEF16) Participar da construção coletiva de jogos desenvolvendo criatividade e imaginação.
Ginástica
Ginástica para todos
Alongamentos e movimentos para reconhecimento corporal.
Percursos motores
Acrobacias de solo
Rolamento para frente e para trás; Salto leão; Estrela
Acrobacias aéreas (tecido)
Balanços no tecido; Subidas e descidas no tecido; Torções
Equilibrismo
Elefantinho; Equilíbrio e desequilíbrio;
Malabarismos
Manipulação de balões, lenços e bolinhas
Contorcionismo
Ponte; Meia Ponte; Vela
Palhaço
Andares de palhaços; Maquiagens; Movimentos de palhaços (sapão, centopeia, bicho de duas cabeças...)
Caracterização de personagens clownescos (divertidos).
Pequenos aparelhos alternativos
(CVEL.ETI.EIEF13) Reconhecer os lados do corpo e a predominância lateral
(CVEL.ETI.EIEF14) Desenvolver o controle corporal, equilíbrio e o reconhecimento do seu próprio corpo e do outro.
(CVEL.ETI.EIEF15) Compreender noções espaciais e de direcionalidade, como: dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, ao lado, à frente, atrás.
(CVEL.ETI.EIEF16) Identificar as diversas possibilidades de movimentação corporal (arrastar, enrolar, engatinhar, esticar, dobrar, torcer, correr, saltar, entre outras).
Esportes
Jogos adaptados e reduzidos de:
Futsal/Futebol
Passe; Domínio de bola; Condução; Drible; Chute
Basquetebol
Passe; Domínio de bola; Condução; Drible; Arremesso
Handebol
Voleibol
Saque; Recepção; Levantamento; Ataque
Atletismo
Corridas: rasas, com barreiras, com obstáculos; Revezamentos; Saltos; Arremessos e lançamentos;
(CVEL.ETI.EIEF09) Desenvolver o controle e o uso de seu corpo em jogos esportivos adaptados e realizados de forma reduzida.
(CVEL.ETI.EIEF10) Reconhecer a necessidade do respeito mútuo ao jogar.
(CVEL.ETI.EIEF11) Aprimorar a coordenação motora por meio das situações e habilidades técnicas dos jogos esportivos adaptados.
(CVEL.ETI.EIEF12) Reconhecer noções espaciais e de tempo, como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora, rápido, lento, moderado, durante a prática dos jogos.
ENSINO FUNDAMENTAL - 1º ao 5º ANO
Dança
Elementos básicos de movimentos da dança:
Saltos
Giros
Equilíbrios
Deslocamentos
Expressão corporal e Ritmo
Dança criativa
Danças folclóricas
Danças circulares
(CVEL.ETI.EFEF01) Identificar estruturas rítmicas e expressá-las através do corpo.
(CVEL.ETI.EFEF02) Conhecer movimentos específicos, ritmo, coreografias, história, vestimentas e papel cultural das danças folclóricas.
(CVEL.ETI.EFEF03) Compreender movimentos específicos, ritmo, coreografias e conceito das danças circulares.
(CVEL.ETI.EFEF04) Reconhecer a dança como forma de expressão artística, estética, criativa, cultural, social e técnica.
(CVEL.ETI.EFEF05) Ampliar o repertório de movimentos a partir das danças criativas e da manifestação do lúdico.
(CVEL.ETI.EFEF06) Desenvolver a capacidade criativa ao recriar movimentos e coreografias explorando elementos como tempo, espaço, fluência e peso.
Jogos
Jogos Intelectivos
Xadrez; Ludo; Dama; Resta um; Dominó; Jogo da Velha; Jogo da Onça; Jogos de memória;
Jogos Cooperativos
Desafios coletivos; Circuitos cooperativos; Transporte coletivo de objetos; Jogos de confiança; Jogos sem eliminação; Resolução coletiva de problemas motores.
Jogos Pré-desportivos
Mini-futsal; Mini-handebol; Mini-basquete; Queimada adaptada; Mini-vôlei; Peteca; Badminton adaptado; Tênis com balões; Jogos de Campo e Taco; Bets (Tacobol); Boliche; Arremesso ao alvo; Jogos de argolas; Corridas adaptadas; Revezamentos; Corridas de obstáculos; Corridas de orientação;
Jogos Culturais:
Peteca; Cinco Marias; Bola de Gude; Pião; Amarelinha; Bets; Elástico; Passa-anel; Barra-manteiga; Cabra-cega; Mãe da rua; Queimada tradicional; Jogo da Onça (indígena); Corrida de tora (adaptada); Brincadeiras africanas; Jogos tradicionais de diferentes países; Jogos indígenas brasileiros.
Criação De Jogos
Construção de tabuleiros; Confecção de peças para jogos; Criação de cartas e desafios; Elaboração de regras; Reinvenção de jogos conhecidos; Construção de jogos utilizando materiais recicláveis; Desenvolvimento de jogos cooperativos; Criação de circuitos motores; Construção de brinquedos esportivos; Elaboração de desafios em equipes; Organização de festivais de jogos criados pelos alunos; Apresentação e avaliação coletiva dos jogos produzidos.
(CVEL.ETI.EFEF09) Conhecer a história, as regras e o papel cultural dos jogos de tabuleiro.
(CVEL.ETI.EFEF10) Adaptar regras e criar novas possibilidades de vivência dos jogos intelectivos.
(CVEL.ETI.EFEF11) Desenvolver atitudes de cooperação, respeito e responsabilidade coletiva durante os jogos.
(CVEL.ETI.EFEF12) Resolver desafios motores em grupo utilizando estratégias coletivas.
(CVEL.ETI.EFEF13) Compreender a importância da colaboração para alcançar objetivos comuns.
(CVEL.ETI.EFEF14) Vivenciar jogos reduzidos e adaptados que desenvolvam princípios técnicos e táticos dos esportes.
(CVEL.ETI.EFEF15) Aplicar princípios de ataque, defesa, ocupação dos espaços e cooperação em jogos pré-desportivos.
(CVEL.ETI.EFEF16) Aprimorar habilidades motoras específicas por meio de situações lúdicas adaptadas.
(CVEL.ETI.EFEF17) Conhecer jogos tradicionais brasileiros e de diferentes matrizes culturais, reconhecendo seus aspectos históricos e sociais.
(CVEL.ETI.EFEF18) Valorizar o patrimônio cultural presente nos jogos e brincadeiras de diferentes povos.
(CVEL.ETI.EFEF19) Comparar jogos tradicionais e contemporâneos identificando permanências e transformações culturais.
(CVEL.ETI.EFEF20) Elaborar jogos utilizando materiais convencionais e alternativos, criando regras e objetivos.
(CVEL.ETI.EFEF21) Avaliar e aperfeiçoar jogos criados coletivamente, respeitando sugestões do grupo.
(CVEL.ETI.EFEF22) Desenvolver criatividade, autonomia e capacidade de resolução de problemas por meio da elaboração de jogos.
Ginástica
Alongamentos
Movimentos para reconhecimento corporal.
Acrobacias de solo
Rolamento para frente e para trás; Rolamento carpado; Estrela; Estrela rodada; Flic-flack; Salto leão;
Percursos motores
Acrobacias aéreas (tecido)
Subidas e descidas no tecido; Anjinho; Cristo; Cúpula; Espacato;
Equilibrismo
Elefantinho; Tijolinho; Tijolão; Subida na segunda altura; Subida na meia base frontal; Subida através do impulso; Parada do palhacinho; Equilíbrio de mão; Bananeira; Montagem de pirâmide;
Malabarismos
Manipulação de bolinhas, claves, argolas e diabolô; Trabalho com bandeiras; Jogos com malabares; Passes;
Contorcionismo
Ponte; Meia Ponte; Vela; Esfinge; Pé na cabeça; Espacato frontal e lateral; Barquinho para frente e para trás; Reversão para frente e para trás; Fortalecimento e alongamento;
Palhaço
Andares de palhaço; Maquiagens e caracterização de personagens clownescos (divertidos); Movimentos de palhaço (sapão, centopeia, bicho de duas cabeças...); Sequência de movimentos; Coreografias
Pequenos aparelhos alternativos
(CVEL.ETI.EFEF15) Conhecer aspectos históricos, sociais e culturais da ginástica circense e suas diferentes manifestações, incluindo a cultura do Circo.
(CVEL.ETI.EFEF16) Experimentar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, torção, equilíbrio, desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, espalhar, recolher, gesto e pausa, por meio da ginástica geral.
(CVEL.ETI.EFEF17) Experimentar movimentos característicos da ginástica circense de forma lúdica, visando à ampliação do repertório de movimentos, as habilidades e coordenação motora, a orientação e estruturação espaço temporal, o esquema e a percepção corporal.
(CVEL.ETI.EFEF18) Criar coreografias individuais e coletivas com os elementos da ginástica.
(CVEL.ETI.EFEF19) Conhecer e compreender o próprio corpo.
Esportes
Futsal/Futebol
Passe; Domínio de bola; Condução; Drible; Chute; Cabeceio; Desarme;
Corridas: rasas. Com barreiras, com obstáculos; Revezamentos; Saltos; arremessos e lançamentos.
Esportes de raquete
Tênis de quadra; Tênis de mesa; Badminton; Frescobol
(CVEL.ETI.EFEF11) Conhecer a origem do handebol, voleibol, futsal/futebol, basquetebol e atletismo (distinguir ano e país de origem, quem a criou, onde e por quem era praticada).
(CVEL.ETI.EFEF12) Praticar o handebol, voleibol, futsal/futebol, basquetebol e atletismo para compreender suas regras e fundamentos técnicos.
(CVEL.ETI.EFEF13) Compreender as estratégias táticas individuais e coletivas básicas do handebol, voleibol, futsal/futebol, basquetebol e atletismo.
(CVEL.ETI.EFEF14) Reconhecer a necessidade de trabalhar em equipe e o respeito ao adversário.
11.3 Avaliação
A avaliação da aprendizagem, inserida em um processo de ensino que visa desenvolver no aluno a compreensão crítica sobre a realidade, exige que o professor compreenda a fase em que cada aluno se encontra e as condições reais que possui para realizar as atividades propostas.
Nessa perspectiva, a observação atenta do professor sobre o desenvolvimento dos alunos permite identificar as dificuldades ou resistências na aprendizagem para emitir feedbacks adequados, orientar as ações e até mesmo estimular o envolvimento e a participação durante a aula.
Nos objetivos de cada conteúdo já estão sinalizadas quais são as conquistas a serem alcançadas pelos alunos, desse modo, elas tanto guiam a organização do ensino por parte do professor quanto acenam para os indicadores avaliativos que devem estar presentes ao longo e ao final do trabalho com o conteúdo.
11.4 Referências
ALBUQUERQUE,Felipe Raimundo Monteiro.Taekwondo e Educação Física: uma proposta pedagógica de ensino. Monografia como requisito parcial para obtenção do título de graduação de faixa preta 4º dan. Federação de Taekwondo do Estado de São Paulo, 2023.
ARAÚJO, Benedito Carlos Libório Caires. A Capoeira na sociedade do capital: a docência como mercadoria-chave na transformação da capoeira no século XX. Dissertação de Mestrado, 99 p. - Programa de Pós-Graduação em Educação - Centro de Ciências da Educação - Universidade Federal de Santa Catarina, 2008.
AYALA, D. J. P. Atividades Circenses na Educação Física Escolar. 13º Encontro Sul-mato-grossense de Educação Física. APEFMS, Campo Grande, 2010.
BORGES, Eduardo. O Judô e Suas Simbologias Ocidentais. São Luis, 2005. Disponivel em: http://www.ligadeJudo.com.br/pordentro4.htm . Acesso em: 12/12/2009.
BORTOLETO, M. A. C. A perna de pau circense – o mundo sob outra perspectiva. Motriz, Rio Claro, v.9, n.3, p. 125–133, set./dez. 2003.
BORTOLETO, M. A. C. Rola Bola: iniciação. Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004.
BORTOLETO, M. A. C.; CALÇA, D. H. O tecido circense: fundamentos para uma pedagogia das atividades circenses aéreas. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da Unicamp, Campinas, v. 5, n. 2, p.72-88, jul./dez., 2007.
BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: [s.n.], 2003.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 11.438, de 29 de dezembro de 2006. Dispõe sobre incentivos e benefícios para fomentar as atividades de caráter desportivo e dá outras providências. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11438.htm . Acesso em: 10 mar de 2025.
CARVALHO. Mauri de Competição ou cooperação. Santa Tereza, 2003. Disponivel em: http://www.Judobrasil.com.br, acesso em: 01 ago. 2005.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação . Currículo para a Rede Pública de Ensino de Cascavel: volume I: Educação Infantil. Coordenação geral: Cleonice Rodrigues de Souza e Rosane Aparecida Brandalise Corrêa; assessora geral: Lucineira Maria Lazaretti e Silvana Lazzarotto Schimitt. Cascavel: SEMED, 2020.
Laboratórios curriculares
12
Laboratório de Língua Inglesa
Oralidade, leitura, escrita e dimensão intercultural.
Pensar a organização do ensino de língua estrangeira implica pensar o próprio objeto de estudo, ou seja, compreender a língua estrangeira em sua dimensão histórica e epistemológica. A compreensão da dimensão histórica do ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, ocorre paralelamente ao entendimento do movimento das relações sociais, políticas e econômicas ocorridas ao longo do tempo.
Neste sentido, faz-se um resgate do percurso histórico acerca da implantação do ensino das línguas estrangeiras no Brasil, o qual auxilia na compreensão da importância e da necessidade de ofertar o ensino da Língua Inglesa aos alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.
Ao investigar a implantação do ensino de Língua Estrangeira (LE), no Brasil, é importante destacar, que a própria Língua Portuguesa foi considerada uma língua estrangeira no contexto inicial de colonização, tendo em vista que neste período, quando os portugueses chegaram ao Brasil, esta não era falada pelos povos indígenas que habitavam a região. Considerando tal contexto, podemos perceber que o ensino de LE vem ocorrendo de longa data, conforme aponta o autor:
É válido salientar que a presença de línguas estrangeiras no Brasil remonta à sua descoberta, em 1500, período em que os jesuítas ensinavam informalmente aos índios uma língua diferente do tupi e que, mais tarde, em 1758, viria a ser considerada a oficial do nosso país: a Língua Portuguesa. Desde então, graças à proibição do uso e do ensino da língua tupi e à imposição do português como única língua do Brasil, a Língua Portuguesa passou a ser a nossa língua materna (Arruda, 2016, p.8).
Em meados do século XIX, ocorre o início do ensino oficial de línguas estrangeiras, no Brasil, que incluíam línguas modernas e clássicas, algumas em caráter obrigatório e outras em caráter facultativo. As de caráter obrigatório estavam organizadas da seguinte forma: três anos de ensino das línguas Francês, Inglês e Alemão; um ano de ensino de Latim e de Grego. As de caráter facultativo, Alemão e Italiano, eram ensinadas em um (1) ano (Quevedo-Camargo; Silva, 2017). O ensino das denominadas línguas clássicas, como o grego e o latim, eram consideradas fundamentais para a formação intelectual e religiosa, uma vez que muitas das obras literárias e religiosas da época foram escritas nessas línguas.
Segundo os autores citados, a organização do ensino dessas línguas tinha foco:
[...] na gramática e tradução, metodologia de ensino comum à época, cujo objetivo era possibilitar aos alunos o acesso a textos literários escritos nas línguas estudadas. Essa forma de ensinar as línguas estrangeiras ficou conhecida como Método Clássico (RICHARDS; RODGERS, 1986; BROWN, 2007; DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2010), e consistia em exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão de textos (Quevedo-Camargo; Silva, 2017, p.260).
12.2 Objetivo geral
O trabalho pedagógico no laboratório de Língua Inglesa visa a garantir aos alunos o conhecimento sobre o idioma, assim como os aspectos sociais e culturais dessa língua, desenvolvendo e exercitando a oralidade, a leitura, a escrita, a dimensão intercultural e os conhecimentos linguísticos, por meio dos mais variados gêneros discursivos, de modo com que possam interagir na sociedade.
12.3 Eixos organizadores e encaminhamentos metodológicos
O ensino da Língua Inglesa, para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é uma proposta de iniciativa municipal, que amplia as oportunidades educacionais, preparando-os para um mundo cada vez mais globalizado e interconectado. Além disso, o aprendizado de uma segunda língua, desde cedo, auxilia no fortalecimento das bases para o desenvolvimento linguístico e cultural dos alunos, ao longo da sua trajetória educacional.
Assim, o Laboratório de Língua Inglesa pretende socializar conhecimentos produzidos pela humanidade com as novas gerações, por meio de ações de ensino sistematizadas, vislumbrando o desenvolvimento das máximas capacidades dos alunos da Educação Infantil IV e V, assim como dos alunos do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano. Neste sentido, é importante que o docente de Língua Inglesa necessite:
[...] compreender que os conteúdos e o modo como trabalhamos são essenciais para o desenvolvimento das potencialidades das crianças, uma vez que, como signos, como instrumentos psicológicos, são eles que medeiam o desenvolvimento de uma inteligibilidade sobre o real [...] (Michels; Marinho; Biezeki, 2019, p.80).
Partindo desta premissa compreendemos o quão importante é ofertar o ensino da Língua Inglesa na ETI. Para isso se faz necessário pensar a organização curricular e os encaminhamentos metodológicos que permitam aos alunos a aprendizagem de aspectos culturais, tradições e práticas que fazem parte do contexto dessa língua estrangeira. Assim como adquirir habilidades básicas comunicativas de compreensão e de expressão oral e escrita, tendo como ponto de partida os gêneros discursivos próprios da faixa etária dos referidos públicos.
Outro aspecto importante que deve ser observado e ponderado ao organizar o ensino da Língua Inglesa diz respeito aos eixos organizadores de cada ano escolar, em especial das turmas da etapa da Educação Infantil e nas que estão em processo de alfabetização. Sendo assim, a organização dos eixos estruturantes dar-se-á de maneira gradual, conforme indica nos quadros a seguir:
Considerando que os alunos das turmas de Infantil IV e V ainda não dominam sistematicamente as habilidades de leitura e escrita, as abordagens para o ensino da Língua Inglesa devem priorizar o desenvolvimento da oralidade, com ênfase na compreensão oral (escuta), na dimensão intercultural e nos conhecimentos linguísticos. Neste sentido, o ensino da Língua Inglesa nestas turmas deve ocorrer de maneira comunicativa utilizando-se de jogos, brincadeiras, contação de histórias adequadas para a fase da infância.
Assim como nas turmas da Educação Infantil, os encaminhamentos para o ensino da Língua Inglesa nas turmas de 1º e 2º anos devem concentrar-se no desenvolvimento da oralidade com foco na compreensão oral (escuta), na dimensão intercultural e nos conhecimentos linguísticos, considerando que os alunos destes anos encontram-se em fase de alfabetização. Já para os alunos dos 3º, 4º e 5º anos o trabalho deve ser aprofundado e envolver os eixos: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.
Oralidade
O eixo Oralidade deve ser desenvolvido na perspectiva das práticas de linguagem em situações do uso oral da Língua Inglesa, tendo como enfoque a compreensão por meio da audição, bem como a produção oral por meio de produções discursivas. Neste contexto, esse eixo concentra-se nas atividades de fala, em que os estudantes desenvolvem habilidades de compreensão e produção oral, além de se envolverem na interação discursiva. Esse eixo é considerado central para o ensino de uma língua adicional, pois proporciona aos alunos a capacidade de reconhecer, compreender e criar conhecimento linguístico de maneira sistemática.
Por meio do desenvolvimento das habilidades de comunicação oral, os alunos podem entender os aspectos linguísticos, estruturais e nuances presentes na fala de diferentes interlocutores. Além disso, a produção oral permite que os alunos expressem suas ideias e opiniões, fazendo uso das ferramentas linguísticas adquiridas.
Ainda com relação a este eixo, o mesmo desempenha um papel essencial no desenvolvimento da interação discursiva, ou seja, na capacidade de se comunicar em diferentes situações de interação oral. Isso inclui a habilidade de participar de debates, diálogos, situações culturais e tecnológicas que implicam em interação oral.
Para o desenvolvimento da oralidade da Língua Inglesa, o professor necessita propor ações nas quais o aluno participe ativamente em propostas de jogos em grupo, de músicas, de declamação de poemas, de brincadeiras com a mediação constante do professor e o uso de materiais de apoio. O professor pode propor assistir filmes infantis de curta duração, com ou sem legenda, com discussões posteriores, ou ainda assistir diálogo entre duas pessoas. Professor e alunos da turma podem convidar pessoas falantes da Língua Inglesa, como língua materna, para realizar entrevista, a fim de ouvi-las relatar sobre a cultura e curiosidades do país de origem. É interessante propor ouvir podcast de artistas ou cantores sugeridos pelos alunos. É adequado que se crie algumas rotinas de oralidade nas aulas de Língua Inglesa, como: fazer e responder a chamada em inglês; comunicar dia da semana e dia do mês; falar sobre o clima do dia e outras situações sobre a rotina.
Segundo Campos e Santos (2023), com o objetivo de desenvolver a oralidade, o professor deve:
[...] propor aos educandos eventos com funções comunicativas, como dar informações, cumprimentar, agradecer, pedir algo, recusar e entre outras, assim, o conteúdo é voltado para as diversas situações de falas usadas pelos discentes nas aulas. Como também, supõe atividades que objetivam desenvolver capacidades na compreensão, produção e negociação de significados e sentidos pelos aprendizes na língua alvo (Campos; Santos, 2023, p.5-6).
Leitura e escrita
O eixo Leitura e Escrita da Língua Inglesa envolve práticas de interação com textos escritos com atenção na elaboração de significados, compreensão e interpretação de textos, e práticas de produção textual de diferentes gêneros. O ensino da leitura e da escrita se dará nas turmas do 3º ao 5º ano, paralelamente ao desenvolvimento da oralidade que já vem sendo praticada desde as turmas de Infantil IV.
Orienta-se que os alunos de 3º, 4º e 5º anos realizem tentativas de leitura e escrita de palavras, enunciados e pequenos textos, contudo nunca de forma isolada, e sim envolvidas nos mais variados contextos sociais. Sendo assim, as práticas de leitura e escrita, em Língua Inglesa, devem ocorrer com base nos gêneros discursivos verbais e híbridos que circulam no universo infantil.
É necessária uma constância no uso de recursos áudio-visuais, que possibilitem a leitura e a escrita de forma interativa. Os cards, por exemplo, são cartões com palavras ou com palavras e imagens, que auxiliam a identificação, a associação e a memorização de novas palavras em inglês. São materiais versáteis, pois podem ser fixados em objetos e partes da sala de aula, nomeando-os. Também, é possível realizar ditado relâmpago, jogos e brincadeiras com os cards.
A organização do ensino de palavras e frases em inglês são melhor aprendidas, quando ensinadas a partir de um contexto que permita, ao aluno, elaboração de sentidos.
Figura 1 — Cards
Fonte: Elaborado pelo grupo de trabalho.
Conhecimento linguístico
O eixo Conhecimento linguístico envolve o domínio de conhecimentos e de habilidades sobre o código linguístico verbal ou não-verbal, em contextos sociais onde a comunicação ocorre. Implica, ainda, a habilidade discursiva na qual se aplica a linguagem com coesão e coerência em diferentes gêneros discursivos.
O conhecimento linguístico é construído por meio da interação entre práticas de uso, análise e reflexão contextualizada sobre a língua, articulado às habilidades de oralidade, leitura e escrita. Este eixo visa aprofundar a compreensão do funcionamento sistêmico do inglês ao estudar o léxico e a gramática, incluindo formas verbais, tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos. O trabalho com este eixo sugere o incentivo dos alunos a descobrir as regras linguísticas a partir de um texto ou contexto, promovendo reflexões não apenas sobre o que é correto ou errado, mas também sobre conceitos como "adequação", "padrão", "variação linguística" e "inteligibilidade" (BNCC, 2017).
Ao organizar o ensino de conhecimentos linguísticos, na ETI, o professor considera a relação entre a apropriação do sistema estrutural da Língua Inglesa e seu uso social, que podemos chamar de letramento, a fim de superar o ensino isolado das habilidades de fala, de leitura e de escrita. No letramento da Língua Inglesa, [...] as formas de “leitura” interagem com formas de “escrita” em “práticas socioculturais contextualizadas” [...] (Gileno, 2013, p.34).
Dimensão intercultural
A oferta do eixo Dimensão intercultural, conforme a BNCC (2017), surge:
[...] da compreensão de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica (BNCC, 2017, p.245).
A dimensão intercultural no ensino de Inglês envolve a incorporação de elementos culturais, sociais e históricos associados à Língua Inglesa para promover uma compreensão mais profunda e significativa da língua e das comunidades que a utilizam. Essa abordagem reconhece que a língua não existe de forma isolada, mas está intrinsecamente ligada às culturas e identidades das pessoas que falam.
Neste sentido, a integração da dimensão intercultural no ensino da Língua Inglesa implica:
Explorar as diversas culturas ao redor do mundo, incluindo os valores, tradições, normas sociais e eventos históricos que moldaram essas culturas, pois isso permitirá que os alunos compreendam como a língua é influenciada pelo ambiente cultural e como a comunicação varia em diferentes contextos.
Comparar aspectos culturais entre as culturas de Língua Inglesa e as culturas dos alunos, destacando semelhanças e diferenças. Isso pode aumentar a sensibilidade intercultural, promovendo uma sensação das diversidades culturais e uma compreensão mais rica das nuances da comunicação.
Incentivar os alunos a praticar habilidades de comunicação intercultural, explorando situações comunicativas comuns e desafiadoras em diferentes contextos culturais.
Desta forma, compreende-se que a dimensão intercultural no ensino da Língua Inglesa não apenas enriquece a compreensão linguística, mas também promove a valorização da diversidade cultural, a capacidade de interagir efetivamente em contextos interculturais e uma visão mais ampla do mundo, aspectos promotores do desenvolvimento do estudante. Conforme Michels, Marinho e Biezeki (2019):
[...] para que tal desenvolvimento ocorra é necessário o triplo protagonismo: do conhecimento, do adulto e da criança, ou seja, o desenvolvimento das capacidades não ocorre apenas porque o professor disponibilizou o conhecimento à criança, mas, porque, também, nessa dinâmica, ela foi ativa, ela esteve em atividade. Isso implica que o indivíduo se desenvolva é necessário que o docente tenha uma compreensão de como se dá o desenvolvimento da criança, além de ter uma sólida apropriação do conhecimento a ser transmitido de modo que, em seu planejamento, ele tenha as condições subjetivas para pensar, planejar, selecionar e dosar o conteúdo de modo a ensinar a criança, para que ela possa aprender e se desenvolver (Michels; Marinho; Biezeki, 2019, p.81).
12.4 Conteúdos e objetivos de aprendizagem
Infantil IV
Gêneros discursivos: Cantiga, Poema, História Infantil, Lista, Conto de Fada
Oralidade
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EI45LI01) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EI45LI02) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EI04LI01) Conhecer o nome dos brinquedos e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI04LI02) Conhecer o nome dos animais de estimação procurando reconhecê-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI04LI03) Conhecer e identificar oralmente o nome das cores.
(CVEL.ETI.EI04LI04) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los até o 5.
12.5 Avaliação
A avaliação da aprendizagem desempenha um papel crucial na orientação e no aprimoramento do processo educacional. Além de oportunizar informações acerca da aprendizagem dos alunos, também possibilita momentos para reflexão e orientação nas futuras atividades em sala de aula.
Ao longo do tempo, a prática avaliativa tem evoluído, influenciada pelas diversas correntes críticas que enfatizam sua importância no contexto do ensino e da aprendizagem. Essas abordagens destacam a avaliação como um instrumento essencial para a tomada de decisões educacionais. Nesse contexto, a avaliação é concebida como um processo formativo, caracterizado por ser diagnóstico, contínuo e mediador, ou seja, uma ação que deve ocorrer rotineiramente, considerando todo o percurso de aprendizagem do aluno. Sendo assim, é necessário que a avaliação aconteça em todos os momentos e por diferentes instrumentos avaliativos que possibilitem observar as dificuldades e/ou superações apresentadas pelos alunos dentro do processo de aprendizagem e, a partir disso, formular novas estratégias de ensino.
Partindo desta premissa, compreendemos que a avaliação do ensino da Língua Inglesa nas turmas de Educação Infantil IV e V, assim como nos primeiros anos do Ensino Fundamental não deve apenas limitar-se aos conteúdos linguísticos, mas abrange também uma análise crítica de todo o conteúdo abordado. Isso implica que o professor necessita incluir, no processo de avaliação, a maneira como o aluno interpreta e se posiciona em relação aos diferentes significados e contextos.
12.6 Referências bibliográficas
ARRUDA, L. Um breve panorama histórico do ensino de FLE no Brasil: origens, contatos culturais e evoluções políticas. Cadernos Neolatinos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 1-13, 2016. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/cn/article/view/9723. Acesso em: 20 jun. 2023.
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) [1929]. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BOCCA, S.. Língua Inglesa no Brasil, reformas educativas e métodos de ensino: aspectos de uma trajetória disciplinar. Revista Cadernos de Pós-Graduação, São Paulo, v.18, n.2, p.29-48, jul./dez.. 2019. Disponível em: file:///C:/Users/Cliente/Downloads/Lingua_inglesa_no_Brasil_reformas_educativas_e_met.pdf
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais (ensino médio) - linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2023.
BRASIL. Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html Acesso em: 19 de set. 2023.
BRASIL. Lei Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html Acesso em: 19 de set. 2023.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/I9394.htm Acesso em: 23 de jun. 2023.
BRASIL. Lei Nº 13.415, 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
Laboratórios curriculares
13
Laboratório de Língua Portuguesa
Oralidade, leitura, produção textual, análise linguística e literatura.
A organização de 2026 explicita as quatro práticas de linguagem e reposiciona o Laboratório Literário como espaço de leitura, criação, circulação e mediação cultural.
14.1 Concepção do Laboratório de Língua Portuguesa
A linguagem difere os homens dos demais animais e o seu domínio é capaz de produzir mudanças significativas no sujeito, ou seja, nas formas de ser e de atuar na realidade. Essas mudanças qualitativas no sujeito ocorrem desde que ele nasce e interage com o ambiente mediado pela linguagem. Vigotski (2007) enfatiza a importância da linguagem como uma ferramenta psicológica essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do sujeito. Segundo o autor, ela desempenha um papel central na mediação entre a mente individual e o mundo social e cultural, delineando a forma como as pessoas aprendem, pensam e se relacionam com os outros.
Bakhtin e Volochinov (2004) afirmam, ainda, que a linguagem se configura como lugar de construção de relações sociais em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se, portanto, como uma forma da ação sobre o outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenções e representações, configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto sócio-histórico e ideológico, o que lhe confere uma dimensão interlocutiva e dialógica.
A linguagem desempenha um papel fundamental na capacidade de uma pessoa de pensar de forma abstrata e simbólica. Assim, por meio da linguagem, as pessoas podem representar conceitos abstratos, resolver problemas complexos e desenvolver habilidades de pensamento crítico. Por essas razões, a linguagem atua no processo de humanização da criança, auxiliando-a na construção de identidade, no desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas, na participação na cultura e na sociedade, na aquisição de conhecimento e na expressão de emoções e pensamentos. Ela é uma parte fundamental da experiência de crescimento e desenvolvimento de uma criança.
Diante da relevância da linguagem para o desenvolvimento da criança, o laboratório de Língua Portuguesa desenvolvido nas escolas com Educação em Tempo Integral organiza-se sob a perspectiva do desenvolvimento multilateral do sujeito como princípio formativo. Para tal finalidade, essa organização vincula-se aos Currículos para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Educação Infantil, volume I e Ensino Fundamental, volume II, dando-lhes novos espaços, tempos e formas de ensinar e de aprender.
O laboratório de Língua Portuguesa concebe a linguagem como interacionista e dialógica, por compartilhar das ideias do Círculo de Bakhtin, que a compreende como social, histórica e ideologicamente determinada pelas condições concretas em que se realizam, ou seja, nos processos de interação entre os sujeitos. Dessa forma, esse laboratório tem como objeto de estudo a língua e a linguagem. Contudo, as atividades a serem desenvolvidas são reproduções daquelas que são oportunizadas no ensino regular, haja vista que no período de ampliação da carga horária é preciso elaborar encaminhamentos diferenciados, interativos e lúdicos.
14.2 Objetivo geral
Diante da necessidade de desenvolver a linguagem, o laboratório de Língua Portuguesa tem como objetivo geral o desenvolvimento da língua materna em todas as suas práticas de linguagem, assegurando aos alunos a possibilidade de participar das mais diversas formas de interação verbal, compreendendo sua função social e ideológica, ampliando, por meio de variados gêneros discursivos o conhecimento linguístico, lexical e enciclopédico.
14.3 Encaminhamentos teórico-metodológicos
A linguagem, conforme apresentado na concepção deste laboratório, é fundamental para o desenvolvimento humano e consequentemente para a participação nas atividades em sociedade. Nesse sentido, o período ampliado é uma oportunidade de promover maior apropriação dos conhecimentos relacionados ao uso da língua materna, haja vista que toda vida escolar e cotidiana do sujeito é permeada, principalmente, pela oralidade, pela escrita e pela leitura tanto do escrito quanto das mais diversas formas de expressão.
Ressalta-se que por compreender a complexidade e a variedade dos gêneros discursivos delimitou-se como objeto de estudo do Laboratório de Língua Portuguesa a língua/linguagem, tendo como instrumento de trabalho os gêneros discursivos.
A linguagem, em uma perspectiva dialógica, isto é, entendida como instrumento por meio do qual o homem interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como sujeito, adquire e produz conhecimentos, devem ser contempladas no cotidiano escolar, considerando as especificidades do trabalho com as práticas de linguagem da Língua Portuguesa.
Enfatiza-se que, embora os conteúdos a serem trabalhados pelo profissional que atua no Laboratório estejam assegurados nas práticas da Oralidade, da Leitura/Escuta, da Escrita/Produção Textual e da Análise Linguística/Semiótica e que esses conteúdos já são previstos no ensino regular, a atuação do profissional do laboratório deverá prever formas de encaminhamentos metodológicos que considerem a periodização do desenvolvimento e que não reflitam apenas a reprodução das práticas que já são realizadas no período regular. Temos a clareza de que as ações de leitura e escrita seguem os mesmos passos de organização, contudo, procedimentos das atividades propostas precisam ser diferenciados, haja vista que a ampliação do tempo da criança na escola tem que refletir em sua maior emancipação, principalmente ao se tratar do uso da linguagem nas situações do dia a dia.
Prática da oralidade
A oralidade nem sempre ocupou lugar de prestígio na educação, no entanto, sabemos que o seu desenvolvimento é imprescindível para a formação do sujeito. A oralidade é uma prática social que se materializa nos mais diferentes gêneros discursivos, sejam esses formais ou informais, que se constituem em diferentes contextos de uso. Trata-se, assim, de recorrer à linguagem oral para a interação com o outro em função de um querer dizer que motiva essa necessidade. Não se trata de estabelecer aqui uma dicotomia entre a linguagem oral e a linguagem escrita, nem de valorizar “falas corretas” em oposição a expressões “incorretas”. O que se entende, conforme Schneuwly (1997), é que existem diferentes linguagens orais, assim como diferentes formas de escrita. Nesse sentido, trabalhar com oralidade no Laboratório de Língua Portuguesa significa relacioná-la ao gênero discursivo que, por sua vez, apontará para a forma oral nele empregada.
Partindo dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, a qual preconiza que a criança é um ser social e que participa ativamente do mundo que a rodeia, o adulto/professor tem papel fundamental no sentido de qualificar as experiências e vivências diárias, por meio das relações sociais nas quais a criança está imersa, desde o seu nascimento, e são essas interações que permitem a humanização. Todavia, é necessário garantir-lhe o acesso aos instrumentos e aos signos já desenvolvidos pela humanidade, dentre esses, o desenvolvimento da linguagem oral.
Marsiglia e Saccomani (2016) esclarecem que:
É preciso ter clareza quanto ao papel da escola no desenvolvimento da linguagem oral. À medida que a criança vive em uma comunidade de falantes, aprenderá a falar. E a linguagem oral está presente na vida cotidiana dos alunos. Porém, aprender a falar e a se comunicar não significa que a criança desenvolveu a linguagem oral tal como poderia ter desenvolvido. Dessa maneira, é função da escola o trabalho sistematizado e intencional que desenvolva a linguagem oral nas máximas possibilidades colocadas para a faixa etária (Marsiglia; Saccomani, 2016, p. 354).
As autoras evidenciam que a fala não é inata; apesar de a criança nascer com a capacidade para apropriar-se dela, é na interação social que essa possibilidade inicial se concretiza. Desse modo, o desenvolvimento da linguagem oral, já na primeira infância, deve sua origem às relações estabelecidas com os adultos.
A esse respeito, Vigotski (2007) assevera que:
1. A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.
Prática de leitura/escuta
Ler é participar do grande diálogo da vida, presente nos textos de diferentes gêneros que circulam socialmente. O leitor, ao assumir tal condição, passa a vivenciar uma situação real de discurso, a partir da qual, como interlocutor, se predispõe a responder ao autor do texto, seja para afirmar que compreende o que ele escreveu, seja para contra-argumentá-lo com suas próprias palavras ou para interpelá-lo. Nessa direção, estabelece-se um encontro entre autor, texto e leitor quando esse, responsivamente, considerando a relação dialógica com o contexto sócio-histórico e ideológico do enunciado, busca compreender o texto para inserir-se em uma posição ativa de resposta.
Antes mesmo de ler formalmente, ainda que a criança não seja capaz de decodificar as palavras, ela já realiza a leitura, pois ler não se refere apenas ao escrito. A criança da Educação Infantil e do 1º ano podem ler com autonomia imagens, cores, expressões, dentre outras formas que utilizam a linguagem não verbal. Nesse sentido, a leitura do não verbal deve ser cuidadosamente desenvolvida durante as mais diversas atividades. É importante oportunizar aos alunos compor e ler para os colegas uma história criada a partir de um livro sem legendas ou uma sequência de imagens. É possível, ainda, projetar fotos de uma notícia para que os alunos realizem a leitura, aos poucos a leitura do não verbal vai sendo relacionada com a leitura do verbal. Outra possibilidade para explorar a leitura tanto do verbal quanto do não verbal são as tiras e as histórias em quadrinhos, esses gêneros permitem ao aluno inferir no enredo da história apenas observando as imagens e movimentos presentes na composição desses textos.
De acordo com Smolka (2010, p. 37), “a leitura é certamente uma atividade humana. E como atividade especificamente humana constitui-se em um trabalho simbólico”. Por se tratar de um trabalho simbólico precisa ser ensinado, logo para ler antes de mais nada o sujeito necessita apropriar-se do sistema de escrita alfabética. Haja vista que, primeiro o aluno precisa aprender a ler para depois ler para aprender.
Segundo Moura e Martins (2012, p. 87),
[...] a leitura é essencial para o indivíduo construir seu próprio conhecimento e exercer seu papel social no contexto da cidadania, pois a capacidade leitora amplia o entendimento de mundo, propicia o acesso à informação, facilita a autonomia, estimula a fantasia e a imaginação e permite a reflexão crítica, o debate e a troca de ideias.
Nesse sentido, o laboratório tem muito a contribuir com a formação do leitor, haja vista que pode proporcionar momentos de leitura deleite e ao mesmo tempo desenvolver estratégias de leitura que levem os alunos a desenvolverem a capacidade de compreensão e interpretação. Assim, é importante compreender que o ato de ler pressupõe, necessariamente, algumas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e retenção as quais devem ser devidamente exploradas para que o aluno avance em direção a cada uma delas.
Prática de produção textual
A sociedade brasileira, a exemplo de muitas outras, é grafocêntrica, logo os alunos não chegam à escola sem algum conhecimento da escrita, pois no dia a dia deparam-se com cenas de uso da escrita em suas casas, na televisão, no celular, nos outdoors, fachadas de comércios, dentre outros. O aluno convive com a escrita de modo informal e por essa razão não possui o domínio das relações grafofônicas, bem como suas formas de organização na sociedade.
Nesse sentido, de acordo com Matêncio (2012, p. 86):
[...] cabe ao professor possibilitar um acesso amplo e sistemático dos alunos à herança histórica e cultural que a linguagem, em suas diferentes modalidades, carrega, a percepção das relações de interação e de poder que permeiam os usos da linguagem, bem como o desenvolvimento na produção (e não reprodução) linguística dos educandos em sua língua materna.
Possibilitar ao aluno o conhecimento e o domínio da escrita é função elementar da escola e, para tanto, precisa planejar estratégias para que cada aluno possa apropriar-se do sistema de escrita alfabética e a partir disso evolua cada vez mais na utilização da escrita em diferentes situações sociais e por meio de diferentes gêneros discursivos.
Conforme assevera Smolka (2012, p. 150), “as crianças aprendem a escrever escrevendo e, para isso, lançam mão de vários esquemas: perguntam, procuram, imitam, copiam, inventam, combinam”. Portanto, o laboratório de Língua Portuguesa tem que proporcionar atividades educativas nas quais os alunos se constituam como produtores de textos. Nesse sentido, Geraldi (1997) defende que eles precisam ter o que dizer, para quem dizer e uma razão para fazê-lo, para tanto precisam ser ensinados a escrever em um processo de interação verbal, com ações de escrita e reescrita do texto a fim de que, gradativamente, tornem-se produtores proficientes de texto.
Considerando o papel fundamental de ensinar a escrita, o laboratório de Língua Portuguesa precisa, desde a Educação Infantil, explorar a consciência fonológica, haja vista que os alunos precisam aprender a operar conscientemente os sons da fala em texto, frase, palavra, sílaba e letra. Essa consciência pode ser explorada por meio de jogos e brincadeiras, com a posterior sistematização.
As brincadeiras e os jogos são excelentes alternativas para além de prender à atenção dos alunos, assegurar o ensino e a aprendizagem. Um exemplo são os jogos rimados, como no caso do jogo da memória de rimas, brincadeira oral em que o professor diz uma palavra e a criança tem que dizer uma que rime com a palavra pronunciada pela professora. Como forma de sistematização é importante que ocorra o registro escrito, dessa forma, coletivamente, as palavras podem ser registradas no quadro e na sequência os alunos copiam no caderno destacando as rimas. Nesse tipo de atividade os alunos da Educação Infantil podem representar algumas rimas por meio de desenho ou recorte.
Prática de análise linguística/semiótica
O laboratório de Língua Portuguesa precisa organizar oficinas de reescrita, nas quais as práticas de Análise Linguística - AL aconteçam efetivamente, esses momentos de reflexão sobre as escritas dos alunos podem ser realizadas em grupos, assim os alunos de forma coletiva analisam e fazem as intervenções no texto produzido pelos colegas, fazendo apontamentos que visem ampliar, melhorar e tornar mais coerente as ideias apresentadas em cada produção. Para que os alunos possam atuar como revisores dos textos dos colegas é imprescindível que o professor realize a reescritas coletivas com os alunos, levando o texto do aluno reescrito em cartaz ou projetado em multimídia, a fim de que coletivamente possam fazer as adequações para melhorar a escrita do texto.
Normalmente, nesse tipo de atividade o professor deve manter o foco em um item para reestruturação, por exemplo, pontuação, coerência, coesão, paragrafação, para que o trabalho de reescrita não seja cansativo e estressante para a turma. Os alunos da Educação Infantil, não realizarão esse tipo de atividade, mas podem realizar análise dos desenhos realizados pelos colegas ou de palavras. Os alunos que encontram-se em período de alfabetização também iniciarão as atividades de AL, por meio da reflexão da escrita de palavras, frases e pequenos textos.
Essa proposição de atividade vem ao encontro dos estudos de Geraldi (1997), pois o autor já compreendia a AL centrada no texto produzido pelo aluno sendo essa ideia ampliada, posteriormente, quando ele a relacionou com a prática da leitura de textos. O autor assim afirma: “Criadas as condições para atividades efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas e a partir destas que a análise linguística se dá” (Geraldi, 1997, p. 189, grifos nossos). Ao considerar, neste documento, as orientações de Geraldi, parte-se do princípio de que para trabalhar com a prática de AL nas aulas de Língua Portuguesa/Alfabetização, deve-se trabalhá-la em duas situações: nas atividades de leitura e nas atividades de reescrita de texto.
No laboratório de Língua Portuguesa para abordar as atividades de epilinguística e metalinguística é fundamental que o professor proporcione oficinas nas quais os textos produzidos pelos alunos sejam entregues novamente a eles algum tempo após a prática de produção (que esse tempo seja de ao menos um dia), assim o aluno poderão refletir sobre o seu próprio escrito. Entendendo, é claro, que as reflexões sobre as formas de dizer e a organização da linguagem escrita necessitam de ensino, por isso é tão importante as práticas de reescrita coletiva, isso serve de instrumentalização para que consigam refletir sobre as suas produções nas atividades de reescrita individual.
14.4 Laboratório literário
Nos espaços da Biblioteca Escolar - BE são ofertadas as Oficinas Literárias nas práticas da Língua Portuguesa, sobre a supervisão dos Monitores de Biblioteca. As Oficinas são flexíveis e podem contemplar diferentes abordagens pedagógicas que promovam o aprendizado e o envolvimento mais eficaz dos alunos no processo de aprendizagem. No entanto, poderão iniciar com ações literárias e contação de histórias, abordando os conteúdos do Componente Curricular de Língua Portuguesa, pautados nos eixos de oralidade, leitura/escuta.
A ludicidade nas Oficinas Literárias é um ingrediente fundamental para tornar o aprendizado da escrita e da leitura mais prazeroso e significativo para os alunos. E nesse pensamento, o lúdico, presente em diferentes formas de expressão e atividades, assume um papel fundamental nas práticas pedagógicas. Por meio do brincar, as crianças exploram o mundo, desenvolvem a criatividade, a autonomia e a socialização, aprendendo de forma prazerosa e significativa.
Assim, compartilhando desta ideia, as Oficinas Literárias desenvolvidas nas BE´s acontecem com um tempo semanal variando de 1(uma) a 2(duas) horas de atendimento por grupo/turma de alunos. E para que aconteçam de forma efetiva e contribuam para o sucesso do desempenho dos alunos que participam da ETI, o Monitor de Biblioteca deve planejar e registrar as ações de incentivo à leitura, contação de histórias, jogos e demais atividades desenvolvidas nas oficinas e para isso sugere-se os seguintes encaminhamentos metodológicos:
Título: escolher um título que defina a ação e, ao mesmo tempo, atraia a atenção do público-alvo;
Público-alvo: estabelecer o público para cada ação e contação de história, sendo organizados de acordo com a faixa etária e ano escolar;
Justificativa: descrever e argumentar sobre as razões e motivações da escolha do tema a ser trabalhado, apresentando, de forma clara e objetiva, a relevância. Na justificativa apresenta-se a importância e os benefícios que a ação trará e quem serão os beneficiários da iniciativa;
Carga horária, periodicidade e/ou duração da atividade: semanal, quinzenal, mensal ou anual, de acordo com a natureza da atividade proposta;
Objetivos de aprendizagem: os objetivos determinam aonde se quer chegar com a realização da ação;
Encaminhamento metodológico (plano de ação): os métodos que serão utilizados, explicação detalhada de toda ação a ser desenvolvida na ação (passo a passo);
Recursos necessários: descrição dos recursos materiais e/ou humanos que serão necessários para a execução da ação;
Cronograma: definição das datas e prazos para execução das etapas e atividades;
14.5 Conteúdos
Obs.: Os conteúdos do 1º ao 5º ano se repetem, contudo, é preciso ter a clareza de que eles devem ser complexificados de acordo com a turma e o ano.
Linguagem verbal e não verbalAmpliação vocabularArticulação adequada das palavrasClareza e objetividade na exposição de ideiasSequência na exposição de ideiasTurnos de fala (escuta atenta, análise da fala do outro)Consistência argumentativa
(CVEL.ETI.EILP01) Expressar suas necessidades, desejos, ideias e compreensões de mundo, por meio da linguagem oral, transmitindo a mensagem de forma organizada e coerente.
(CVEL.ETI.EILP02) Participar de variadas situações de comunicação nas quais sejam estimuladas a explicar suas ideias com clareza.
(CVEL.ETI.EILP03) Comunicar com diferentes intenções, em diferentes contextos, com diferentes interlocutores, respeitando sua vez de falar e escutando o outro com atenção.
(CVEL.ETI.EILP04) Falar sobre suas atividades na instituição.
(CVEL.ETI.EILP05) Expressar oralmente seus sentimentos em diferentes momentos.
(CVEL.ETI.EILP06) Interagir com outras pessoas por meio de situações mediadas ou não pelo(a) professor(a).
(CVEL.ETI.EILP07) Ampliar seu vocabulário, por meio de músicas, narrativas (poemas, histórias, contos, parlendas, conversas) e brincadeiras para desenvolver sua capacidade de comunicação.
(CVEL.ETI.EILP08) Perceber que imagens e gestos representam ideias.
Leitura
Função social da leituraLinguagem verbal e não verbalLocalização de ideias principaisRelações de interlocução
(CVEL.ETI.EILP09) Folhear livros e escolher aqueles que mais gostarem para ler em momentos individuais.
(CVEL.ETI.EILP10) Escolher e contar histórias, a sua maneira, para outras crianças.
(CVEL.ETI.EILP11) Escolher livros de sua preferência explorando suas ilustrações e imagens para imaginar as histórias.
(CVEL.ETI.EILP12) Realizar pseudoleitura.
(CVEL.ETI.EILP13) Reconhecer as ilustrações/figuras de um livro, de um texto, de uma notícia dentre outros.
(CVEL.ETI.EILP14) Perceber que imagens e palavras representam ideias.
(CVEL.ETI.EILP15) Ordenar ilustração e corresponder com o texto.
(CVEL.ETI.EILP16) Perceber as características da língua escrita: orientação e direção da escrita.
Escrita
Função social e cognitivaIdeia de representaçãoOrientação da escritaCategorização do sistema gráficoRelação grafema/fonema (consciência fonológica)Função do símbolo
(CVEL.ETI.EILP17) Representar ideias, desejos e sentimentos por meio de escrita espontânea e desenhos para compreender que aquilo que está no plano das ideias pode ser registrado graficamente.
(CVEL.ETI.EILP18) Utilizar letras, números e desenhos em suas representações gráficas.
(CVEL.ETI.EILP19) Reconhecer e identificar as letras do alfabeto nas mais diversas palavras do cotidiano (nomes, objetos, personagens de história dentre outras), relacionando o grafema a seu valor sonoro - relação grafema x fonema.
(CVEL.ETI.EILP20) Elaborar perguntas e respostas para explicitar suas dúvidas, compreensões e curiosidades diante das diferentes situações do dia a dia.
(CVEL.ETI.EILP21) Relatar e estabelecer sequência lógica para produzir texto escrito, tendo o(a) professor(a) como escriba.
(CVEL.ETI.EILP22) Elaborar hipóteses sobre a escrita para aproximar-se progressivamente do uso social e convencional da língua.
(CVEL.ETI.EILP23) Identificar o próprio nome e dos colegas para realizar a leitura dos mesmos em situações da rotina escolar.
(CVEL.ETI.EILP24) Escrever o próprio nome, recorrendo ou não a um referencial.
(CVEL.ETI.EILP25) Registrar as ideias e sentimentos por meio de diversas atividades: desenhos, colagens, dobraduras e outros.
(CVEL.ETI.EILP26) Perceber as características da língua escrita: orientação e direção da escrita.
Análise Linguística
Concordância verbal e nominal na falaAnálise e ampliação das formas de representação (desenho, colagem, rasgadura, dobradura e tentativas de escrita)Ampliação vocabular
(CVEL.ETI.EILP27) Utilizar, progressivamente, a concordância verbal e nominal nos momentos de fala.
(CVEL.ETI.EILP28) Analisar e aperfeiçoar seus registros, a fim de que, progressivamente, atribua mais detalhes em suas produções.
(CVEL.ETI.EILP29) Expressar suas ideias, vontades e necessidades, com progressiva ampliação vocabular.
Ensino Fundamental — 1º ao 5º ano
Gêneros discursivos
AdivinhaParlendaQuadrinhaTrava-línguaCantigaPoemaLetra de músicaHistória infantilContoLendaFábulaPiadaPeça teatralTiraHistória em quadrinhosCampanha de conscientizaçãoPropagandaRegras de jogoNotíciaReportagemEntrevistaResumoBiografiaAutobiografiaCartumChargeSeminárioVlogClassificado
Oralidade
Clareza na exposição de ideiasTurnos de falaAspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da falaEscuta, compreensão e análise da fala do outroContação de históriaPlanejamento de textos oraisProdução de textos orais, atendendo a necessidade do gêneroArticulação correta das palavrasSequência na exposição de ideias
(CVEL.ETI.EF15LP01) Expressar as ideias com clareza, com progressivo domínio da linguagem formal, em diferentes contextos do dia a dia.
(CVEL.ETI.EF15LP02) Participar de situações de conversação observando que há momentos de falar e de ouvir, desenvolvendo a atenção durante a escuta do discurso de colegas, professores, equipe da escola, dentre outras situações, posicionando-se de forma adequada por meio de questionamentos orais.
(CVEL.ETI.EF15LP03) Observar a forma de expressão de diferentes pessoas: jornalistas, professores, atores, oradores, declamadores de poema dentre outros, a fim de verificar os elementos paralinguísticos empregados por eles e, gradativamente, utilizá-los em sua comunicação.
(CVEL.ETI.EF15LP04) Ouvir atentamente o discurso de outras pessoas para posteriormente relatar a síntese do que ouviu.
(CVEL.ETI.EF15LP05) Contar histórias para os colegas, empregando elementos paralinguísticos (gestos, expressões, entonações de voz dentre outros) em sua contação, a fim de torná-la mais atraente aos ouvintes.
(CVEL.ETI.EF15LP06) Planejar o texto que será apresentado oralmente, percebendo que em algumas situações é possível organizar com antecedência aquilo que será exposto de forma oral.
(CVEL.ETI.EF15LP07) Planejar diferentes gêneros orais (notícia, parlenda, cantiga, relato de experiência dentre outros) para serem socializados com colegas tanto da turma quanto de outras turmas.
(CVEL.ETI.EF15LP08) Articular, gradativamente, as palavras corretamente, a fim de estabelecer comunicações cada vez mais coerentes.
(CVEL.ETI.EF15LP09) Organizar sequências lógicas na exposição das ideias, percebendo a cronologia dos acontecimentos.
Leitura/Escuta
Fluência de leituraGêneros discursivos: função social de produção e de circulaçãoAntecipação, inferência e verificaçãoLinguagem verbal e não verbalUso de recursos gráfico visuaisLocalizar informação explícitaLocalizar informação implícitaLeitura de palavrasSentido real e sentido figuradoLeitura e apreciação de textos literáriosFinalidade do textoIdentificação dos elementos que compõem os gêneros explorados
(CVEL.ETI.EF15LP10) Viabilizar diferentes momentos e forma de leitura, visando o desenvolvimento da fluência em leitura.
(CVEL.ETI.EF15LP11) Identificar, a partir de cada gênero lido, a função social de produção e de circulação de cada texto.
(CVEL.ETI.EF15LP12) Desenvolver estratégias de leitura, por meio de atividades de antecipação, inferência e verificação em cada um dos textos lidos, sendo estas atividades realizadas a princípio de forma mediada até tornar-se autônoma.
(CVEL.ETI.EF15LP13) Perceber as relações presentes entre o texto verbal e não-verbal.
(CVEL.ETI.EF15LP14) Estabelecer relação entre os recursos gráficos visuais e os sentidos que eles produzem no texto.
(CVEL.ETI.EF15LP15) Localizar em diversos textos as informações explícitas e implícitas.
(CVEL.ETI.EF15LP16) Ler palavras com, gradativa, automatização na leitura, visando o desenvolvimento da fluência, ritmo e entonação nas leituras de textos.
(CVEL.ETI.EF15LP17) Compreender por meio da leitura de diferentes gêneros que os textos apresentam sentido real e figurado, a depender do gênero e da situação de comunicação.
(CVEL.ETI.EF15LP18) Desenvolver o gosto pela leitura de textos literários, por meio do contato com diversas literaturas, exposições de livros lidos pelos colegas, contação de história tanto do professor quanto dos colegas.
(CVEL.ETI.EF15LP19) Compreender que cada texto produzido cumpre uma determinada finalidade, a depender de quem escreve, para quem escreve, em que contexto escreve.
(CVEL.ETI.EF15LP20) Identificar nos gêneros explorados a estrutura composicional, a temática e o estilo que os compõe.
Escrita
Correspondência grafema-fonemaAlinhamento e segmentação na escritaPlanejamento de textosPontuaçãoEscrita compartilhada de textos de gêneros de diferentes campos de atuação, mobilizando estratégias de leitura e outras características do gêneroProdução de texto compartilhada - recontoEscrita: reprodução de pequenos textosDiferentes grafias das letras do alfabeto (imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas)Produção de texto: reescrita de textos lidos pelo professorProdução de textos utilizando tecnologia digital
(CVEL.ETI.EF15LP21) Compreender as correspondências grafemas-fonemas, percebendo que há letras com relação biunívoca, cruzada e arbitrária.
(CVEL.ETI.EF15LP22) Apreender que a escrita do português do Brasil se organiza da esquerda para a direita e de cima para baixo.
(CVEL.ETI.EF15LP23) Planejar, primeiro oralmente, o texto que será produzido, tendo o professor como mediador na organização das ideias, e a medida que avançar nos anos de escolarização, o estudante deve desenvolver a autonomia de pesquisar diferentes informações sobre o tema da produção.
(CVEL.ETI.EF15LP24) Perceber que os sinais de pontuação são utilizados para dar sentido aos textos, haja vista que as entonações realizadas no discurso oral são representadas na escrita, por meio da pontuação.
(CVEL.ETI.EF15LP25) Pontuar corretamente textos, usando ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e Ortografia Pontuação reticências, segundo as características próprias dos diferentes gêneros.
(CVEL.ETI.EF15LP26) Produzir textos de diferentes gêneros discursivos e pertencentes a diversos campos de atuação, de forma compartilhada (coletiva) e individual, para que o estudante possa desenvolver autonomia em suas produções.
(CVEL.ETI.EF15LP27) Produzir de forma compartilhada e individual a reprodução de textos lidos ou ouvidos, de modo que a cada ano o aluno amplie sua capacidade de escrita.
(CVEL.ETI.EF15LP28) Reconhecer que há diversas formas de traçar uma mesma letra do alfabeto, identificando as formas maiúsculas e minúsculas da letra de imprensa e cursiva.
(CVEL.ETI.EF15LP29) Utilizar o netbook ou o computador para digitar e formatar textos produzidos, bem como usar ferramentas disponíveis on-line para a produção de histórias em quadrinhos e tiras.
Análise Linguística/Semiótica
Segmentação de palavras – reflexão sobre a convenção da escritaSentido das palavras: sinônimos e antônimosOrtografia: acentuaçãoPontuação e entonação expressiva nos textosSubstantivosAdjetivos e artigosConcordância verbal e nominalPronomes pessoais, possessivos e demonstrativosEscrita de palavras com relações regulares e irregulares fonema-grafemaDiscurso direto e indireto
(CVEL.ETI.EF15LP30) Compreender que as palavras podem ser segmentadas em sílabas e que a segmentação é um recurso importante na produção textual e mesmo na cópia quando uma palavra não cabe integralmente no fim da linha.
(CVEL.ETI.EF15LP31) Manusear o dicionário como fonte de pesquisa de escrita de palavras.
(CVEL.ETI.EF15LP32) Consultar o dicionário ou outras fonte para confirmar suas hipóteses em relação à escrita de palavras irregulares, bem como para encontrar o antônimo de determinados vocábulos.
(CVEL.ETI.EF15LP33) Compreender, gradativamente, as regras de acentuação dos monossílabos tônicos e das oxítonas e empregar corretamente o acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.
(CVEL.ETI.EF15LP34) Considerar a necessidade de reler e revisar o texto várias vezes para aprimorá-lo.
(CVEL.ETI.EF15LP35) Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente, com ajuda do professor, sempre que necessário.
(CVEL.ETI.EF15LP36) Acrescentar ou retirar informações ao texto produzido, reformulando frases e aprimorando as pontuações.
(CVEL.ETI.EF15LP36) Identificar a função do ponto final, ponto de exclamação e ponto de interrogação na leitura.
(CVEL.ETI.EF15LP37) Empregar o ponto final, ponto de exclamação e ponto de interrogação na escrita.
(CVEL.ETI.EF15LP38) Utilizar os demais sinais de pontuação na escrita: vírgula, ponto e vírgula, travessão, dois pontos, parênteses e aspas.
(CVEL.ETI.EF15LP39) Empregar corretamente a letra maiúscula na escrita de substantivos próprios, inícios de frases, quando escritas em letra cursiva.
(CVEL.ETI.EF15LP40) Identificar e diferenciar o grau do substantivo.
(CVEL.ETI.EF15LP41) Formar aumentativos e diminutivos com os sufixos ão/inho/zinho.
(CVEL.ETI.EF15LP42) Compreender que o grau do substantivo altera o sentido do texto.
(CVEL.ETI.EF15LP43) Identificar os adjetivos e sua função.
(CVEL.ETI.EF15LP44) Compreender que adjetivos e substantivos devem ser escritos de forma a manter a norma padrão da língua.
(CVEL.ETI.EF15LP45) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.
(CVEL.ETI.EF15LP46) Compreender que artigo, substantivo e adjetivo, quando juntos, precisam ser escritos conforme gênero e número.
(CVEL.ETI.EF15LP47) Usar as regras padrões de concordância nominal e verbal.
(CVEL.ETI.EF15LP48) Reconhecer o uso de pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico, em textos lidos.
(CVEL.ETI.EF15LP49) Empregar corretamente os pronomes para substituir substantivos, mantendo o sentido do texto.
(CVEL.ETI.EF15LP50) Grafar corretamente palavras que apresentem relações regulares e irregulares, ampliando gradativamente, o conhecimento linguístico.
(CVEL.ETI.EF15LP51) Distinguir o discurso direto e indireto.
(CVEL.ETI.EF15LP52) Produzir textos utilizando adequadamente verbos de enunciação e variedades linguísticas adequadas ao discurso direto.
14.6 Avaliação
A avaliação no componente de Língua Portuguesa assume um caráter eminentemente diagnóstico, processual e contínuo, voltada para o acompanhamento do desenvolvimento gradativo do estudante. Os principais instrumentos avaliativos fundamentam-se nas produções textuais e atividades realizadas ao longo do percurso, considerando o domínio progressivo dos gêneros textuais trabalhados.
A verificação da aprendizagem ancora-se em registros sistemáticos e análises criteriosas sobre o desempenho do aluno na oralidade, na leitura e na escrita. Mais do que quantificar resultados, a avaliação serve como um indicador para a práxis docente: a partir da reflexão sobre as evidências de aprendizagem, o professor redimensiona seu planejamento, ajusta suas metodologias e implementa novas oportunidades que garantam o avanço de todos os estudantes.
14.7 Referências
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BAKHTIN, M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2012.
BARTHES, R. Introdução à Análise Estrutural da Narrativa. In: BARTHES, R. (Org.). Análise estrutural da narrativa. São Paulo: Vozes, 1973.
BORDINI, M. da G.; AGUIAR, V. T. de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BRITO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: ALB: Mercado de Letras, 1997.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 2005.
CASCUDO, C. - Dicionário do Folclore Brasileiro. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, MG, 1988.
CITELLI, A.; CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos não escolares. vol. 3. São Paulo: Cortez, 1997.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática – 1. ed. – São Paulo: Moderna, 2000.
COSERIU, E. Lições de lingüística geral. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1980.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria & Prática. 5. ed. São Paulo: Ática, 1986.
DIONÍSIO, Â. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, Acir M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.) Gêneros textuais: Reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória - PR: Kaygangue, 2005, p. 131-144.
FARACO, C. A. Pesquisa aplicada em linguagem: alguns desafios para o Novo Milênio. Delta. n 17 [Edição Especial], p. 1-9, 2001.
FARACO, C. A; KLEIN, L. R; VIRMOND, S. M. Leitura, fala e escrita: velhas atividades num horizonte novo. In: Currículo Básico de Educação de Adultos. Fases I e II. Curitiba: SEED/DESU, 1989.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerências textuais. São Paulo: Ática, 1991.
FRANTZ, M. H. Z. O Ensino da Literatura nas séries iniciais. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 1997.
FRANCHI, C. Criatividade e gramática. Trabalhos em Linguística Aplicada. V. 9, p. 5-45, 1987. Disponível em:<Disphttp://revistas. iel.unicamp.br/index.php/tla/article/view/3748>. Acesso em: 15 jun. 2015.
Laboratórios curriculares
14
Laboratório de Matemática
Jogos e experiências matemáticas na organização do ensino.
Ao refletirmos acerca da formação integral dos sujeitos, compreendemos o ensino sistematizado, no espaço escolar, como fundamental para o desenvolvimento humano. No que diz respeito aos processos de transmissão e de apropriação do conhecimento, devemos compreendê-los indissociáveis, ao considerarmos que a transmissão de conhecimento tem por finalidade que os sujeitos se apropriem da cultura produzida pela humanidade.
Na escola, a “[...] transmissão-assimilação do saber sistematizado aos estudantes é a sua finalidade maior” (Saviani, 2000, p. 89). Nesta direção, cabe a esta instituição a organização sistemática das atividades a serem desenvolvidas, considerando o espaço-tempo, de modo a assegurar “[...] acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico e científico” (Saviani, 2000, p. 89).
Tendo como referência o compromisso social da escola, sua organização em regime de Tempo Integral/Ampliado pretende atender à necessidade de ampliação do tempo para o processo de ensino e aprendizagem, com vistas a garantir o processo de apropriação de “[...] conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte)” (Saviani, 2000, p. 12), para que possam se constituir em instrumentos do pensamento dos estudantes na prática social.
Diante do exposto, apresenta-se a síntese sobre a concepção de Matemática para as Diretrizes para a Educação em Tempo Integral (ETI), a qual teve como referência a Proposta Curricular para a Rede Pública de Ensino de Cascavel (Cascavel, 2020; Cascavel, 2020a), visto que o coletivo dos profissionais da educação trabalhou na reelaboração destas propostas e elas se tornam fundamento para os demais níveis e modalidades de ensino no município.
A Matemática, como parte do conjunto de conhecimentos científicos, constitui-se como um componente curricular indispensável nos currículos escolares, visto que seus objetos de ensino (conceitos científicos) fazem parte da prática social dos sujeitos e constituem, ou devem constituir, instrumentos simbólicos nas relações entre o homem e a natureza para satisfação de suas necessidades (Giardinetto; Mariani, 2007).
Os conhecimentos matemáticos surgiram como um conjunto de regras práticas que respondiam às necessidades da vida diária, cuja validade e aceitação fundamentava-se no cumprimento das tarefas de caráter utilitário. Tal processo foi desenvolvendo a consciência humana, que, em um primeiro momento relacionada às condições necessárias para se obter resultados práticos e úteis, foi assim produzindo a ação recíproca transformadora do homem sobre a natureza (Engels, 1976). Portanto, por meio do “[...] caráter abstrato do conhecimento matemático obtém sua justificação em algo concreto, que é real e presente antes de qualquer elaboração Matemática” (Otte, 1993, p. 80). Todavia, como acontece em todos os campos do pensamento humano, esse conhecimento mediado pelas abstrações se afasta do mundo real, do qual se originou, como condição necessária para depois agir sobre ele.
Nesta direção, faz-se necessário compreender a Matemática como produto das necessidades humanas decorrentes das atividades realizadas pelos homens ao longo da história, pois “[...] constitui-se como uma riqueza humana e, como tal, deve ser apropriada por todos” (Munhoz; Moura, 2019, p. 66). Sendo assim, para que os sujeitos possam se apropriar dos conhecimentos matemáticos, historicamente acumulados, há necessidade, neste estágio da sociedade, que a educação escolar possibilite que cada sujeito reproduza a atividade material e intelectual humana depositada nos objetos culturais, operando, posteriormente, com os conhecimentos adquiridos em sua realidade objetiva.
Corroborando com o exposto, os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Atividade Orientadora de Ensino compreendem que a função social da escola pública está em garantir a apropriação dos conhecimentos científicos, como instrumentos simbólicos na relação dos sujeitos com o mundo. Nessa perspectiva, apropriar-se dos conceitos matemáticos é condição para o processo de humanização dos sujeitos inseridos no processo escolar. Para tanto, é necessária a intervenção sistematizada e intencional do docente em todos os níveis de ensino, de modo que os alunos se apropriem dos conhecimentos e desenvolvam suas funções psicológicas superiores1. Dessa forma, compreendemos que os conhecimentos matemáticos, juntamente com os demais componentes curriculares, são fundamentais para o processo de formação integral dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Assim, é importante compreender o ensino de Matemática em suas especificidades, tomando-a como ciência que atua na atividade produtiva e social dos homens e a relação dos conteúdos matemáticos com as práticas sociais no processo de produção da vida. Para isso, o trabalho pedagógico na Educação em Tempo Integral dar-se-á considerando que o objeto de estudo da Matemática constitui-se no controle do movimento das variações das diferentes grandezas, na relação com seus aspectos geométricos, algébricos e aritméticos. Como demonstrou Davydov (1982), em seus experimentos, o conceito de grandeza é o fundamento genético dos demais conceitos matemáticos, pois dele decorrem os casos particulares de sua manifestação, interconectados com os conceitos de números, geometria e álgebra.
Objetivo Geral da Matemática
O objetivo da Matemática na ETI é o mesmo do Ensino Fundamental regular, isto é: “Garantir aos alunos a apropriação dos conceitos matemáticos produzidos historicamente, de modo que estes se tornem instrumentos simbólicos na sua relação com a prática social, na direção da formação do seu pensamento teórico” (Cascavel, 2020, p. 486).
Para a Educação Infantil, o objetivo constitui-se em “[...] garantir à criança apropriar-se das bases dos conceitos matemáticos de modo a compreender as variações entre as diferentes grandezas presentes na prática social” (Cascavel, 2020a, p. 384).
Encaminhamentos Teórico-Metodológicos
As práticas pedagógicas na Educação Integral em Tempo Integral podem ocorrer de diferentes formas, a depender da organização da Instituição de Ensino, tanto no que se refere ao espaço físico e ao tempo quanto aos recursos humanos e materiais. Nesta Diretriz, apresenta-se como possibilidade de trabalho o Laboratório de Matemática, o qual pode ser composto por diferentes oficinas (jogos, experiências matemáticas, entre outras).
Os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática, na ETI, pressupõem espaços e tempos em que os alunos possam experienciar situações que gerem atividade nos alunos. No caso das crianças da Educação Infantil, 4 a 5 anos, é importante criar necessidades e motivos por meio das brincadeiras e dos jogos permeados por novos conhecimentos — neste Laboratório, os de Matemática — que possibilitem a formação de ações mentais mais elaboradas e complexas. Para os alunos do Ensino Fundamental, a organização do trabalho escolar deve permitir a formação da atividade de estudos, de modo a “[...] superar as próprias limitações não só no campo do conhecimento concreto e hábitos, mas em qualquer esfera de atividade ou relações humanas em particular, nas relações consigo mesmo” (Davídov, Slobodchikov, Tsukerman, 2014, p. 102).
Assim, o Laboratório de Matemática pode ser compreendido como “[...] um espaço onde se criam situações para levantar problemas, elaborar hipóteses, analisar resultados e propor novas situações ou soluções para questões detectadas [...]” (Turrioni; Perez, 2012, p. 59), oportunizando a discussão, a elaboração e a exposição de novas estratégias para resolução dos problemas matemáticos, contribuindo, assim, com o processo de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos.
Turrioni e Perez (2006) definem laboratório como sendo um espaço organizado com diferentes materiais para experimentos e ações práticas. No entanto, outros autores, como Ewbank (1971), o definem como sendo também um processo ou procedimento para ser utilizado na organização do ensino. Lorenzato (2009) aproxima-se desses dois conceitos para o Laboratório de Matemática e enfatiza, ainda, que ele pode ser empregado para a criação de situações didáticas para o ensino de Matemática. Desses estudos depreende-se que não basta ter apenas o espaço físico para práticas matemáticas, mas é importante que os professores dominem e tenham condições de desenvolver o trabalho com os conceitos matemáticos que garanta a sua apropriação e o desenvolvimento dos alunos.
Nesta Diretriz, assume-se que o trabalho educativo, no Laboratório de Matemática na rede pública de ensino de Cascavel, será desenvolvido por meio de Oficinas Pedagógicas, as quais são compreendidas como:
[...] um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer.
Diante do exposto por Volquind e Vieira (2002) acerca do processo ativo da aprendizagem, é necessário discuti-lo na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, da Pedagogia Histórico-Crítica e da Atividade Orientadora de Ensino, fundamentos da proposta curricular do município. Sob tais perspectivas, ativo significa que o sujeito está em atividade consciente, visto que a atividade é agente da materialidade da vida de qualquer sujeito (Leontiev, 1978).
Assim, a atividade pedagógica, mediada pelos pressupostos da Atividade Orientadora de Ensino, constitui-se como “[...] unidade entre ensino e aprendizagem” (Moura; Araujo; Serrão, 2018, p. 416), uma especial atividade humana que possibilita produzir a humanidade nos sujeitos por meio da apropriação da cultura produzida historicamente. A questão que se coloca no processo de organização do ensino é: como a atividade de ensino pode desencadear atividade nos alunos em aprendizagem?
Com intuito de responder a essa questão, o trabalho a ser desenvolvido no Laboratório de Matemática, via suas diferentes oficinas, tem como objetivo a articulação entre as ações de ensino e as de aprendizagem, em que a direção é a de mobilizar motivos cognitivos para que os alunos se apropriem dos conceitos matemáticos e se desenvolvam intelectualmente.
Nesse sentido, a oficina pedagógica trata-se de “[...] um movimento carregado de situações concretas e de significados, baseado no sentir, pensar e agir a partir do ensino com os objetos pedagógicos” (Martins Junior, 2016, p. 86-87), com o intuito de que o aluno se aproprie dos conceitos matemáticos como instrumentos simbólicos para intervir na prática social.
Para que a oficina pedagógica possa fazer a diferença no processo de ensino e de aprendizagem do aluno da ETI, as situações precisam ser intencionalmente organizadas para que os estudantes se apropriem dos conceitos matemáticos, de forma lúdica e que crie sentido para os escolares. Para que isso ocorra, é necessário empregar diferentes recursos didáticos, dentre eles materiais manipuláveis, jogos estruturados ou não. Contudo, essa manipulação precisa ser contextualizada de modo a promover ações mentais conscientes dos alunos no processo de aprendizagem, conforme destaca o autor:
Convém termos sempre em mente que a realização em si de atividades manipulativas ou visuais não garante a aprendizagem. Para que esta efetivamente aconteça, faz-se necessária também a atividade mental, por parte do aluno.
Assim, destaca-se a necessidade de o professor compreender o material manipulável como um recurso didático, que não pode ser usado de maneira desarticulada e isolada do conhecimento teórico a ser ensinado, de modo a contribuir efetivamente com a aprendizagem do aluno.
Nesta perspectiva, toma-se como premissa que os materiais manipuláveis impactam a qualidade da aprendizagem matemática; contudo, devem ser explorados considerando o nível de desenvolvimento do aluno e evidenciando os conceitos que se pretende ensinar. Ou seja, o professor precisa revelar, no processo de ensino, os conceitos matemáticos implícitos nos materiais manipuláveis ou jogos.
O trabalho no Laboratório de Matemática implica diferentes ações e recursos que dinamizam o processo de ensino e de aprendizagem, de modo que os alunos possam experienciar diferentes estratégias que são essenciais para a apropriação dos conceitos matemáticos e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
A seguir, explicita-se o entendimento das Oficinas de Jogos e de Experiências Matemáticas como uma forma de organização do Laboratório de Matemática.
Oficina de Jogos
A Oficina de Jogos foi pensada para compor o Laboratório de Matemática por compreender suas possibilidades pedagógicas nos processos de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos em diferentes níveis de ensino.
A palavra jogo, do latim joco, significa, “etimologicamente, gracejo e zombaria, sendo empregada no lugar de ludus, que representa brinquedo, jogo, divertimento e passatempo” (Grando, 1995, p. 30). Sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, há inúmeros estudos sobre jogos, ludicidade e suas relações com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, já que, em interações conscientes e ativas, durante os jogos, a criança põe em ação a atenção, a percepção, a memória, a linguagem, o pensamento e a imaginação (Vigotski, 2008; Elkonin, 1998).
Pode-se compreender o jogo de duas formas: como atividade principal da criança em idade pré-escolar2 e como recurso didático. Ao encontro disso, os autores afirmam que:
A finalidade e a organização do jogo como ação é a aprendizagem de hábitos ou conteúdos específicos, ao passo que o jogo como atividade da criança tem como finalidade a apropriação e o desenvolvimento de certas formas culturais de comportamentos.
O jogo como atividade humana tem sua gênese na natureza social do sujeito e seu conteúdo “[...] é reconstituído pela criança a partir das atividades dos adultos e das relações que estabelecem em sua vida social e de trabalho” (Elkonin, 1998, p. 35). O jogo nasce nas condições de vida da criança em sociedade, admitindo a modelagem das relações entre as pessoas (Elkonin, 1998). Nas palavras do autor, o jogo:
[...] é uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais, por exemplo, imitar um médico, dirigir um carro, brincar de policial, jogador de futebol etc., o que o caracteriza como uma atividade social realizada pelas crianças de modo a vivenciarem situações as quais são próprias do seu cotidiano social.
Essa atividade de reconstrução dos papéis sociais foi denominada por Elkonin (1998) de jogos protagonizados. Assim, o professor organiza diferentes situações, envolvendo as relações sociais e objetos que possam ampliar o conhecimento das crianças sobre a cultura humana. Neste sentido:
[...] considerar o jogo como a atividade principal da criança em idade pré-escolar e elaborar uma forma pedagógica de trabalhar com ele é uma tarefa da educação infantil. Porém, a ação educativa do educador, neste tipo de jogo, dá-se não apenas por sua ação direta nele, mas também na ação de organizar os materiais e conhecimentos sobre determinado tema para serem apropriados pelas crianças. A criança, dessa forma, terá acesso à significação dos objetos culturais pela mediação do educador.
Assim, o processo educativo de organizar e desenvolver o jogo como atividade junto às crianças está permeado por diferentes conceitos matemáticos, os quais podem ser explorados a partir da ação de brincar e protagonizar os papéis sociais.3
O jogo como recurso didático é muito usado nas práticas pedagógicas, diante das suas amplas possibilidades educativas, pois permitem que os alunos:
[...] se apropriem do conhecimento através do pensamento criativo, da imaginação, do raciocínio lógico, do trabalho desenvolvido em equipe, da interação social, descobrindo o prazer da aprendizagem ao mesmo tempo em que desenvolvem sua capacidade de encontrar soluções [...].
No entanto, é importante considerar que não basta disponibilizar os jogos para as crianças; faz-se necessário analisar o seu conteúdo e a forma como elas jogam, a fim de garantir a intencionalidade pedagógica do jogo no processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, o jogo deve ser concebido do ponto de vista teórico para que este possa vir ao encontro da função social da escola, que é a apropriação da cultura humana elaborada historicamente pelos estudantes. Nessa direção, Moura destaca:
[...] a importância do jogo está nas possibilidades de aproximar a criança do conhecimento científico, levando-a a vivenciar “virtualmente” situações de solução de problemas que a aproximem daquelas que o homem “realmente” enfrenta ou enfrentou.
Dessa maneira, o jogo permite aos alunos colocarem em funcionamento toda uma complexidade de funções psicológicas mediadas pelos conceitos matemáticos. Para que isso ocorra, o professor deve promover situações que oportunizem a eles organizar suas ações ao jogar, em um constante processo de análise e síntese: compreender as regras do jogo; elaborar e refletir sobre as estratégias empregadas; analisar os resultados atingidos; argumentar sobre as decisões; e, após o jogo, registrar sínteses sobre os conceitos aprendidos.
Diante dessa concepção, é importante o professor propor jogos que respeitem o nível de desenvolvimento dos alunos, para que estes jogos os mobilizem, primeiramente, à ação de jogar, a controlar ações e a registrar os resultados alcançados e, com isso, desenvolver também os conceitos matemáticos junto aos estudantes. Esse processo deve acontecer com as crianças desde a mais tenra idade, ou seja, tornar os processos de ensino e de aprendizagem dos conceitos significativos, contribuindo com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos, ao mesmo tempo que gera interesse de jogar.
Na Oficina de Jogos, desenvolvida no Laboratório de Matemática da ETI, assim como no ensino regular, deve-se considerar dois princípios da Atividade Orientadora de Ensino: o caráter problematizador e o movimento lógico-histórico do conceito, os quais são materializados na Situação Desencadeadora de Aprendizagem. O princípio do caráter problematizador na atividade de ensino parte da concepção de que os conceitos científicos não devem ser ensinados de forma direta e discursiva; faz-se necessário problematizá-los.
Articulado com esse princípio, temos o outro, que é o movimento lógico-histórico do conceito, o qual se refere a que, na organização do ensino, se torna fundamental levar em consideração o processo real de produção do conceito a ser ensinado, ou seja, o seu movimento histórico, revelando a necessidade social que desencadeou sua criação pela humanidade e o modo de apropriação pelos seres humanos. O professor, ao considerar o princípio lógico-histórico do conceito, propõe ações por meio das quais o aluno reproduza, abreviadamente, o processo de produção e desenvolvimento social do conceito de modo gradual e ativo.
Para ilustrar esse modo geral de organização do ensino mediado pelos pressupostos da Atividade Orientadora de Ensino, apresenta-se na sequência uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem, tendo como base o jogo/brincadeira “Pular pauzinho” ou “Salto em distância”4, com o intuito de jogar/brincar e, de forma articulada, ensinar os conceitos de instrumentos não padronizados e padronizados de medidas de comprimento, do eixo Grandezas e Medidas.
Situação Desencadeadora de Aprendizagem · “Pular pauzinho” / “Salto em distância”
Este jogo/brincadeira poderá ser desenvolvido com os alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, desde que sejam realizadas as adaptações necessárias aos níveis de aprendizagem dos alunos. No processo de desenvolvimento do jogo “Pular pauzinho” ou “Salto em distância”, é possível mobilizar nos alunos a necessidade de medir e registrar o resultado da medição, bem como proporcionar situações para que compreendam a utilização do sistema de medida padrão produzido historicamente pela humanidade, com o objetivo de controlar as diferentes grandezas — no caso aqui, a distância, por meio da grandeza comprimento.
Em um primeiro momento, sugere-se brincar com os alunos de “Pular pauzinho” ou “Salto em distância”, sem compromisso com regras. O professor pode questionar os alunos se eles já brincaram e como imaginam que seria essa brincadeira, deixando-os criar as hipóteses de quais seriam as regras para brincarem. Após a discussão, o professor inicia a brincadeira pedindo que todos os alunos saltem do mesmo ponto de partida, que pode ser um traço no chão (ou pauzinhos — varetas, entre outros). Os alunos devem saltar daquele ponto, após um sinal dado pelo professor; então, marcam um risquinho e seu nome no chão, no local até onde foi o seu salto.
Em um segundo momento, após realizado o salto, a professora questiona como verificar a distância do salto de cada um, solicitando que meçam a distância dos seus respectivos saltos ou que meçam o salto do colega. Neste ponto, problematiza-se como realizar a medição das distâncias dos saltos. Espera-se que cheguem à ideia de que deverão utilizar seus pés, mãos ou calçados para a verificação das distâncias. Deixá-los realizar várias tentativas de verificar cada distância; a intenção é que os estudantes percebam que deverão fazer uso de um instrumento comum para medir, a fim de evitar desvios de medida.
No terceiro momento, o professor disponibilizará materiais variados para medição (barbantes, tiras de papel, entre outros, porém de diferentes tamanhos), solicitando que os alunos meçam a distância dos saltos, comparem as medidas entre si e questionem os resultados obtidos entre os diferentes materiais utilizados para medir. Nesta etapa, as crianças vivenciam a relação objetal da medição. O intuito é que os alunos percebam que, para compararem as distâncias, todos devem utilizar o mesmo instrumento de medida, que se torna a mesma unidade de medida para todos.
Outro ponto importante é como os alunos podem representar matematicamente as distâncias dos saltos. Para isso, pode-se apresentar uma tira de barbante (mais ou menos de 30 centímetros) para todos medirem os seus saltos e anotarem em um papel. Por exemplo: Caio mediu seu salto e deu a quantidade de três tiras de barbante e mais um pouco. Nesse resultado, é possível questionar como representar numericamente esse “mais um pouco” da tira. Tem-se aqui o limite entre os números naturais e racionais para expressar o resultado da medição: o conceito de fração, que significa a representação dessa parte menor que a inteira.
Por meio do jogo/brincadeira “Pular pauzinho” ou “Salto em distância”, pode-se elaborar diferentes situações-problema para que os alunos pensem a solução e compreendam que, ao medir determinada distância, deve-se considerar a qualidade do que está sendo medido e, para tanto, escolher o instrumento adequado para medir, comparar, registrar e expor os resultados.
A proposição deste jogo/brincadeira tem o intuito de representar a possibilidade de se pensar as diferentes formas de trabalho com a Matemática a partir de jogos, sendo eles estruturados ou não. No entanto, é preciso considerar que o jogo, no trabalho educativo, precisa estar ancorado na intencionalidade pedagógica, na relação dialética sujeito-conteúdo-forma, no caráter problematizador das ações de ensino e de aprendizagem e no movimento lógico-histórico dos conceitos, de modo que a atividade pedagógica possibilite aos alunos a apropriação dos conceitos matemáticos e a formação do seu pensamento teórico.
Oficina de Experiências Matemáticas
A Oficina de Experiências Matemáticas tem como objetivo ampliar o trabalho com os conceitos matemáticos na direção de que os alunos experienciem diferentes processos de controle, registro e representação da variação das diversas grandezas; e se apropriem, também, de modos gerais de solução de situações-problema que os capacitem a atuar autonomamente em situações distintas mediadas pelos mesmos conceitos em diversos graus de dificuldade (Kalmykova, 1991).
O aporte teórico da Atividade Orientadora de Ensino (AOE) tem como um dos seus princípios o caráter problematizador, que visa gerar atividade nos sujeitos no processo educativo, na relação entre atividade de ensino, organizada pelo professor, e a atividade de aprendizagem do aluno. Para que essa relação ocorra, faz-se necessária uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem (SDA), composta por um problema desencadeador (situação-problema).
A Situação Desencadeadora de Aprendizagem precisa conter a gênese do conceito, o problema de aprendizagem e a elaboração da solução coletiva. Verifica-se que o conceito de problema é fundamental para essa perspectiva teórica. O que significa problema desencadeador? É o problema que gera aprendizagem, mobiliza motivos cognitivos na direção da apropriação conceitual e da formação do pensamento teórico. A seguir, explica-se melhor o seu significado.
Rubtsov (1996) definiu dois tipos de problema: o prático e o de aprendizagem. Um problema prático caracteriza-se pelos modos de ação em si, a aquisição de uma ação para a resolução de uma situação específica e particular. Já por meio do problema de aprendizagem o aluno se apropria de uma forma de ação geral, que se torna base de orientação das ações nas diferentes situações que o cercam.
No trabalho da Oficina de Experiências Matemáticas destaca-se a importância de pensar e organizar diferentes Situações Desencadeadoras de Aprendizagem, de modo que, efetivamente, mobilizem os alunos a desenvolver ações na busca da solução do problema desencadeador e a apropriar-se dos modos gerais de soluções dos diferentes problemas de aprendizagem mediados pelos conceitos matemáticos.
Muitos problemas desenvolvidos nas escolas junto aos alunos podem ser classificados como problema padrão ou prático, os quais são resolvidos via a aplicação direta de um ou mais algoritmos já apresentados pelo professor. A seguir, expõe-se um exemplo de problema prático:
Comprei um refrigerador por R$ 1.200,00. Vou pagar em 5 parcelas. Qual será o valor de cada parcela?
Neste tipo de problema, muitas vezes o próprio enunciado indica o que precisa ser feito para se chegar à resposta correta e tem como objetivo que os alunos resolvam algoritmos. Assim, para sua solução, os alunos buscam pistas aparentes; por vezes, não leem o enunciado todo dos problemas; focalizam no procedimento; e, muitas vezes, não analisam a resposta a que chegaram. Essa forma de conduzir o ensino de Matemática restringe o processo de apropriação conceitual e, também, a formação do pensamento teórico.
Por meio destes problemas padrões ou práticos, os alunos aprendem a classificar o problema, ao invés de compreendê-lo (com esses tipos de problema surge a famosa pergunta do aluno: “é de mais ou de menos?”). Apresenta-se, assim, com a aplicação desses tipos de problemas, uma concepção de Matemática na qual o professor espera que, por meio da repetição de problemas semelhantes, os alunos dominem os procedimentos de cálculos e resolvam os diferentes problemas colocados pela prática social. No entanto, os processos de análise e de síntese5 ficam restritos, para não dizer desconsiderados, visto que não exigem que o aluno pense no conceito envolvido, apenas enfatiza o procedimento prático e operacional. Porém, ampliar a capacidade de análise e síntese é imprescindível para a apropriação dos conceitos matemáticos e para a formação do pensamento teórico pelos alunos.
De acordo com Moura, Araujo e Serrão (2018), o “problema de aprendizagem” deve reconstruir as necessidades humanas, pela via lógica e histórica do conceito que está sendo desenvolvido junto aos escolares. Moretti (2007) detalha que:
[...] criar condições de aprendizagem para nossos alunos passa por propor-lhessituações-problema que os coloquem frente à necessidade do conceito. Neste contexto, a situação-problema não é entendida como “exercício de aplicação” de conceitos apresentados previamente pelo professor. A situação-problema, como entendida aqui, pressupõe uma primeira aproximação do aluno com o conceito envolvido na situação proposta, de forma que, constituindo-se a situação proposta de fato como problema para o sujeito que aprende, seja possível a ele se apropriar da construção histórica do pensamento humano.
O objetivo é organizar o ensino de modo que propicie a apropriação dos conceitos científicos pelos alunos, tornando-os instrumentos na sua prática social e desenvolvendo suas funções psicológicas superiores, em especial o pensamento teórico.
Para demonstrar uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem, que é constituída por um problema desencadeador (situação-problema ou problema de aprendizagem) organizada pelos pressupostos da AOE, apresenta-se a situação intitulada Problema do Laranjal6, conforme segue:
Atividade · O laranjal
A diretora da sua escola recebeu uma carta de um ex-aluno da instituição. Ela leu, achou interessante e repassou para você. Vamos ver o que despertou o interesse da diretora.
Cajamar, 01 de março de 2003.
Caros colegas professores,
Quem escreve aqui é o Ademir da Costa. Tenho 50 anos e toda a minha vida trabalhei como mecânico aqui em Cajamar. Agora que estou recém-aposentado, recebi um comunicado de que meu tio Manoel, que faleceu há uns dois anos, deixou para mim uma pequena fazenda no município de Barretos. Além de uma casa antiga, do curral e de alguns equipamentos meio sucateados, a propriedade tem um laranjal, que meu tio formou com muito sacrifício, pensando em comercializar a produção de laranja cultivada sem agrotóxicos. Nestes dois anos, a propriedade ficou abandonada e no laranjal cresceu muito mato e também uns pés de laranja fora da plantação original.
Eu decidi que agora vou me dedicar ao cultivo da laranja. Aí eu pesquisei na Internet e vi que, apesar de ter mais pés de laranja agora do que os que meu tio plantou, vou ter que arrancar esses novos pés, porque senão a plantação fica “apinhada” demais e acaba atrapalhando os pés que já existiam na hora de receberem sol e irrigação, além de dificultar a limpeza e adubação do pé e de atrair pragas. Aí a fruta não atinge o padrão bom para comercialização e eu vou gastar com mão de obra e transporte sem conseguir vender a produção.
Eu combinei com o Tião, agregado aqui da fazenda, que ele arrancaria os pés sobressalentes de laranja; eu vou pagar R$ 5,00 por pé arrancado. Eu combinei também com ele que vamos abrir outra área de plantio de laranjas na fazenda, só que nessa outra área a profundidade do terreno só permite plantar 4 fileiras de laranjas. Eu queria plantar a mesma quantidade de pés que os que vão ficar na primeira plantação, e vou pagar também R$ 10,00 por muda plantada, pelo Tião. Só que eu preciso saber tudo o que tenho que pagar, porque tenho que tirar o dinheiro do banco, na cidade, e o Tião vai estar aqui só nos fins de semana para fazer o serviço. Então eu preciso saber separar a plantação original dos pés que nasceram depois e contar o número de laranjeiras da plantação e o número de laranjeiras a arrancar. Preciso também saber como organizar a plantação com o mesmo número de mudas em quatro fileiras. Como eu posso fazer isso?
Peço a vocês que me mandem uma carta ou me telefonem para me ajudarem a solucionar esse problema, por favor. Contando com a vossa ajuda,
Sempre às ordens,
Ademir.
P.S. Como eu vou ter que passar as instruções para o Tião, que frequentou muito pouco a escola, eu agradeceria se vocês pudessem me passar a solução passo a passo, sem usar as continhas para explicar.
Esta Situação Desencadeadora de Aprendizagem revela a necessidade humana de controlar quantidades, cada vez mais rápida e precisa, isto é, traz na sua essência o conceito de multiplicação. O problema desencadeador do Laranjal virtualizou o processo que deu origem ao conceito de multiplicação; por isso, denomina-se História Virtual do Conceito.
Para a resolução desta situação, em um primeiro momento o aluno necessita ter contato com a carta enviada pelo Ademir, realizar a leitura para compreender o problema. Essa primeira tentativa pode ser individual e, posteriormente, o professor fará as interferências para ver se houve a compreensão da situação-problema, realizando questionamentos: O que se pede no problema? Quais são os dados e as condições do problema? É possível fazer uma figura, um esquema ou um diagrama? É possível estimar a resposta?
Após essa etapa de compreensão da situação-problema, o professor conduz os alunos para que elaborem estratégias de resolução por meio de perguntas-guia e discussões: Qual é o seu plano para resolver o problema? Que estratégia você tentará desenvolver? Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver este? É possível organizar os dados em tabelas e gráficos? Orientar os alunos a resolver o problema por partes.
Organizadas as estratégias para resolução, o próximo passo é a execução destas. Ao colocarem o plano de resolução em prática, cabe ao professor orientar os alunos para que executem o plano elaborado e verifiquem as estratégias pensadas, de modo a chegarem na solução matematicamente correta. O produto dessa solução será a escrita da carta para o seu Ademir (síntese), que pode ser coletiva ou em grupo.7
Os processos de analisar e de resolver problemas modificam aquele que os faz, isto é, o próprio estudante (Davydov, 1982; Kalmykova, 1991). Eles vão se apropriando de modos gerais de solução de problemas e qualificando os processos de análise e síntese, generalização e abstração, fundamentais para a formação do pensamento teórico.
Compreender um problema constitui-se em uma das etapas mais importantes do conhecimento matemático; é a partir da compreensão que o aluno escolherá os instrumentos que utilizará na resolução do problema, devendo adotar uma postura investigadora, crítica e criativa. Cabe ao professor verificar como os alunos estão resolvendo os problemas, quais ações e conhecimentos estão sendo empregados no processo de resolução e orientá-los.
Portanto, ao trabalhar com situações-problema, para garantir a apropriação dos conceitos pelos alunos é necessária a compreensão dos tipos de problemas que serão apresentados e de como o “problema de aprendizagem” possibilita potencializar a compreensão dos conceitos matemáticos pelos alunos e o desenvolvimento do seu pensamento teórico.
Conteúdos do Laboratório de Matemática
A seguir, apresentam-se os quadros dos conceitos essenciais do Laboratório de Matemática a serem trabalhados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,8 organizados por eixo (Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Estatística e Probabilidade), com seus conteúdos e objetivos de aprendizagem.
Educação Infantil — Infantil IV e V
Números e Álgebra
Números: Senso Numérico; Correspondência um a um; Sequência numérica; Cardinalidade; Ordinalidade; Símbolos numéricos
Padrões e regularidades: Padrões figurais e numéricos
(CVEL.ETI.EI45MA01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.
(CVEL.ETI.EI45MA02) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
(CVEL.ETI.EI45MA03) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
(CVEL.ETI.EI45MA04) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência. Representar quantidades (quantidade de meninas, meninos, objetos, brinquedos, bolas e outros) por meio de desenhos e registros gráficos (riscos, bolinhas, numerais e outros).
(CVEL.ETI.EI45MA05) Comparar quantidades identificando se há mais, menos ou a quantidade é igual.
(CVEL.ETI.EI05MA06) Comparar objetos com diferentes características físicas e reconhecer formas de organizá-los, estabelecendo um padrão.
(CVEL.ETI.EI45MA07) Verbalizar contagem oral por meio de diversas situações do dia a dia, brincadeiras e músicas que as envolvam.
(CVEL.ETI.EI45MA08) Identificar a função social do número em diferentes contextos (como quadro de aniversários, calendário, número de roupa) reconhecendo a sua utilidade no cotidiano.
(CVEL.ETI.EI05MA09) Comparar, organizar, sequenciar e ordenar brinquedos, alimentos e outros materiais, reconhecendo padrões e regularidade.
(CVEL.ETI.EI45MA10) Criar agrupamentos utilizando como critérios a quantidade possibilitando diferentes situações de contagem.
(CVEL.ETI.EI45MA11) Participar de situações problemas que envolvam as ideias de adição, subtração, divisão e multiplicação com base em materiais manipuláveis, registros espontâneos, jogos e brincadeiras para reconhecimento dessas situações em seu dia a dia.
(CVEL.ETI.EI45MA12) Comparar, sequenciar e ordenar brinquedos, alimentos e outros materiais, em agrupamentos para dividir com os colegas.
(CVEL.ETI.EI05MA13) Participar de que envolvam as ideias de divisão (ideia de repartir) com base em materiais concretos, ilustrações, jogos e brincadeiras para o reconhecimento dessas ações em seu cotidiano.
(CVEL.ETI.EI05MA14) Estabelecer a relação de correspondência (termo a termo) entre a quantidade de objetos de dois conjuntos.
(CVEL.ETI.EI05MA15) Comunicar oralmente suas ideias, suas hipóteses e estratégias utilizadas em contextos de resolução de problemas matemáticos.
(CVEL.ETI.EI05MA16) Representar numericamente as quantidades identificadas em diferentes situações estabelecendo a relação entre número e quantidade.
(CVEL.ETI.EI05MA17) Criar agrupamentos utilizando como critérios a quantidade possibilitando diferentes situações de contagem, apresentando um padrão (dois em dois, três em três).
Grandezas e Medidas
Medida de tempo: Antes / Agora / Depois / Mais tarde; Ontem / Hoje / Amanhã; Manhã / Tarde; Dia / Noite; Começo / Fim; Velho / Novo; Dia / Semana / Mês / Ano; Unidade de medida não padronizada (ampulheta, relógio de sol); Medida padrão (hora)
Medida de comprimento: Grande / Pequeno; Grosso / Fino; Distância (perto / longe); Alto / Baixo; Comprido / Curto; Maior / Menor; Unidade de medida não padronizada (palmo, pé, braço); Medida padrão (metro)
Medida de capacidade: Cheio / Vazio; Metade; Unidade de medida não padronizada (xícara, copo, garrafa); Medida padrão (litro)
Medida de Massa: Pesado / Leve; Unidade de medida não padronizada (pitada, xícara, punhado); Medida padrão (quilograma)
Medida de temperatura: Quente / Frio
Medida de valor: Sistema monetário brasileiro
(CVEL.ETI.EI45MA18) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.
(CVEL.ETI.EI45MA19) Registar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
(CVEL.ETI.EI45MA20) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
(CVEL.ETI.EI05MA22) Usar unidades de medidas convencionais ou não em diferentes situações.
(CVEL.ETI.EI05MA23) Participar de situações de resolução problemas envolvendo medidas.
(CVEL.ETI.EI45MA24) Participar de situações que envolvam as medidas arbitrárias de comprimento, de massa, de temperatura e de capacidade.
(CVEL.ETI.EI45MA25) Conhecer diferentes instrumentos de nossa cultura que usem número, grandezas e medidas de tempo, em contextos significativos, como: calendário, termômetro, balança, relógio, ampulheta, ábaco, calculadora, metro, fita métrica, litro etc.
(CVEL.ETI.EI45MA26) Reconhecer as características das grandezas (grande/pequeno, grosso/fino, perto/longe, alto/baixo, comprido/curto, maior/menor, cheio/vazio/metade, pesado/leve e frio/quente etc.) realizando seu uso nas atividades do cotidiano.
(CVEL.ETI.EI45MA27) Utilizar instrumentos não convencionais (mãos, pés, polegares, barbante, palitos ou outros) para comparar diferentes elementos, estabelecendo relações de distância, tamanho, comprimento e espessura.
(CVEL.ETI.EI45MA28) Participar de situações que envolvam a medição da altura de si e de outras crianças, por meio de fitas métricas e outros recursos.
(CVEL.ETI.EI05MA29) Utilizar medidas convencionais (hora, metro, quilograma, litro) para comparar diferentes elementos estabelecendo relações de tempo, comprimento, massa e capacidade.
(CVEL.ETI.EI45MA30) Utilizar instrumentos não convencionais (garrafas, xícaras, copos, colheres ou outros) para comparar elementos estabelecendo relações entre cheio e vazio.
(CVEL.ETI.EI45MA31) Reconhecer em atividades de sua rotina os conceitos antes/agora/depois/mais tarde; ontem/hoje/amanhã; manhã/tarde; dia/noite; começo/fim; velho/novo; dia/semana/mês/ano, para que se perceba que a atividade desenvolvida por si e por seus colegas acontecem em um determinado tempo de duração.
(CVEL.ETI.EI45MA32) Reconhecer a passagem de tempo.
(CVEL.ETI.EI45MA33) Identificar o que vem antes e depois em uma sequência de objetos, dias da semana, rotina diária e outras situações significativas.
(CVEL.ETI.EI45MA34) Compreender gradativamente os conceitos básicos de valor (barato/caro), reconhecendo o uso desses conceitos nas relações sociais.
(CVEL.ETI.EI45MA35) Participar de situações que envolvam noções monetárias (compra e venda).
Geometria
Localização Espacial: Frente / Atrás; Embaixo / Em cima; Dentro / Fora / Ao lado; Esquerda / Direita; Meia volta / Uma volta; Mesmo sentido / Sentido contrário; No meio / Entre
Figuras Geométricas Espaciais: Dimensão (unidimensional, bidimensional e tridimensional)
(CVEL.ETI.EI45MA36) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.
(CVEL.ETI.EI45MA37) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
(CVEL.ETI.EI45MA38) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
(CVEL.ETI.EI45MA39) Compreender as relações espaciais (frente e atrás, dentro e fora, em cima, embaixo, entre, no meio e do lado, esquerda e direita, meia volta e uma volta, mesmo sentido e sentido contrário) executar comandos, utilizando-os em diferentes situações.
(CVEL.ETI.EI05MA40) Identificar as características geométricas dos objetos, como formas, bidimensionalidade e tridimensionalidade em situações de brincadeira, exploração e observação de imagens e ambientes.
(CVEL.ETI.EI45MA41) Observar e identificar no meio natural e social as formas geométricas, percebendo diferenças e semelhanças entre os objetos no espaço em situações diversas.
(CVEL.ETI.EI45MA42) Estabelecer relações entre os sólidos geométricos e os objetos presentes no seu ambiente.
(CVEL.ETI.EI45MA43) Perceber as formas geométricas planas, encontradas nas faces das figuras geométricas
Estatística e Probabilidade
Dados: Lista
Tabelas simples: Linha; Coluna
Gráficos: Barra ou Colunas; Ideia de acaso (variáveis)
Eventos aleatórios
(CVEL.ETI.EI45MA44) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.
(CVEL.ETI.EI45MA45) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
(CVEL.ETI.EI45MA46) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência.
(CVEL.ETI.EI05MA51) Comparar informações apresentadas em gráficos.
(CVEL.ETI.EI45MA52) Compreender a utilização social dos gráficos e tabelas por meio da elaboração, leitura e interpretação coletiva desses instrumentos como forma de representar dados obtidos em situações de contexto do aluno.
(CVEL.ETI.EI45MA53) Perceber e registrar quais as possibilidades de um evento ocorrer ou não.
Ensino Fundamental — 1º ao 5º ano
Números e Álgebra
Número: Senso numérico; Correspondência um a um; Sequenciação numérica; Cardinalidade e ordinalidade; Símbolos numéricos; Reta Numérica
Sistema de Numeração Decimal (Números naturais): Agrupamento, base; Valor posicional (ordem, classe); Símbolos numéricos; Sucessão e antecessor; Sequência numérica (crescente e decrescente); Reta numérica; Dúzia e meia dúzia; Ordinalidade
Padrões e regularidades: Sequências numéricas (regularidades)
Operações Fundamentais com Números Naturais e Racionais (não negativos): Adição (juntar, acrescentar, sucessão, com e sem agrupamentos), Subtração (retirar, complementar, comparar), Divisão (repartir — metade; terça parte — divisão enquanto medida) e Multiplicação (organização em linhas e colunas, raciocínio combinatório, proporcionalidade); Propriedades das operações: comutativa, associativa, fechamento; Expressões numéricas: Equivalência (incógnita), Propriedade da igualdade
Números Racionais (não negativos): Todo contínuo e todo discreto; Frações (equivalentes, homogêneas, heterogêneas e números mistos); Números decimais; Operações com números racionais (Adição e subtração de frações homogêneas e heterogêneas); Porcentagem; Proporcionalidade; Reta numérica
(CVEL.ETI.EF01MA01) Reconhecer e utilizar da função social dos números naturais como indicadores de quantidade, de ordem, de medida e de código de identificação em diferentes situações cotidianas.
(CVEL.ETI.EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos utilizando recursos (manipuláveis e digitais) e apoio em imagens como suporte para resolver problemas.
(CVEL.ETI.EF01MA03) Localizar números naturais, na reta numérica, em diferentes contextos de modo a perceber regularidades na sequência numérica.
(CVEL.ETI.EF01MA04) Reconhecer, registrar e utilizar os números ordinais no contexto das práticas sociais.
(CVEL.ETI.EF15MA05) Comparar e ordenar números naturais pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero).
(CVEL.ETI.EF15MA06) Compreender o número natural no contexto de leitura de diferentes gêneros textuais que circulam em sociedade, em especial nos rótulos de produtos e panfletos de propaganda.
(CVEL.ETI.EF15MA07) Contar os elementos de um conjunto estabelecendo a relação entre a quantidade e o número natural que o representa, escrever esse número utilizando algarismos e por extenso.
(CVEL.ETI.EF15MA08) Contar (de forma ascendente e descendente) no contexto das práticas sociais e escrever os números na ordem definida.
(CVEL.ETI.EF15MA09) Ler, escrever por extenso e representar os números, utilizando algarismos e recursos manipuláveis e/ou digitais, até a ordem da dezena de milhar, respeitando o nível de cada turma.
(CVEL.ETI.EF15MA10) Reconhecer o antecessor e o sucessor de um número natural em diferentes situações.
(CVEL.ETI.EF15MA11) Reconhecer o valor posicional dos algarismos em um número, estabelecendo as relações entre as ordens.
(CVEL.ETI.EF15MA12) Realizar agrupamentos e trocas nas diferentes bases (base 2, 3, 5 e 10) utilizando recursos didáticos (manipuláveis digitais) e registros pessoais para compreender as regularidades que compõe o sistema de numeração decimal.
(CVEL.ETI.EF15MA13) Reconhecer e utilizar o conceito que representa dúzia e meia dúzia no contexto das práticas sociais. Reconhecer, registrar e utilizar os números ordinais no contexto das práticas sociais.
(CVEL.ETI.EF25MA14) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas (pareamento, agrupamento, cálculo mental, correspondência biunívoca) a respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos.
(CVEL.ETI.EF25MA15) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar "tem mais", "tem menos" ou "tem a mesma quantidade", indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
(CVEL.ETI.EF15MA16) Compor e decompor números naturais, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições para reconhecer o seu valor posicional.
(CVEL.ETI.EF15MA17) Resolver e elaborar problemas utilizando diferentes estratégias de cálculo, dentre elas a composição e a decomposição de números por meio de adições.
(CVEL.ETI.EF25MA18) Utilizar o zero com o significado de ordem vazia e ausência de quantidade. Representar números utilizando recursos manipuláveis e digitais.
(CVEL.ETI.EF15MA19) Utilizar a reta numérica como suporte para desenvolver procedimentos de cálculo durante o processo de resolução de problemas, envolvendo adição e subtração.
(CVEL.ETI.EF15MA20) Identificar e construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.
(CVEL.ETI.EF15MA21) Identificar e descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(CVEL.ETI.EF15MA22) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
(CVEL.ETI.EF35MA23) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
(CVEL.ETI.EF35MA24) Enunciar os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras
(CVEL.ETI.EF45MA25) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um número natural.
(CVEL.ETI.EF45MA26) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para os quais as divisões por um determinado número resultam em restos iguais, identificando regularidades.
(CVEL.ETI.EF15MA27) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
(CVEL.ETI.EF15MA28) Resolver e elaborar diferentes tipos de problemas (com números naturais) no contexto de jogos e brincadeiras, envolvendo uma ou mais operações, imagens/gráficos e desafios lógicos, a fim de desenvolver raciocínio dedutivo, princípios lógico-matemáticos e criação de estratégias.
(CVEL.ETI.EF25MA29) Resolver operações de adição (com e sem agrupamento e reagrupamento) e subtração (com e sem desagrupamento) envolvendo números naturais e racionais expressos na forma decimal (salienta-se que na forma decimal a partir do 3º ano).
(CVEL.ETI.EF15MA30) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias e a verificação de cálculos que realiza.
(CVEL.ETI.EF45MA31) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo. Construir estratégias pessoais de cálculo, com registro, para resolver problemas envolvendo adição, subtração, multiplicação e divisão.
(CVEL.ETI.EF45MA32) Utilizar as propriedades da adição (comutativa, associativa, elemento neutro e fechamento) e da multiplicação (comutativa, associativa, distributiva e elemento neutro) para ampliar as possibilidades de estratégias de cálculo.
(CVEL.ETI.EF45MA33) Compreender que ao mudarmos as parcelas de lugar na adição (propriedade comutativa) o resultado não se altera (Exemplo: 3 + 4 = 4 + 3 = 7).
(CVEL.ETI.EF45MA34) Compreender que ao somarmos três ou mais parcelas de maneiras diferentes (propriedade associativa), o resultado não se altera (Exemplo: (2 + 4) + 5 = 2 + (4 + 5) = 11).
(CVEL.ETI.EF45MA35) Reconhecer que, na adição, qualquer número adicionado a zero (elemento neutro) tem como resultado o próprio número (Exemplo: 3 + 0 = 3).
(CVEL.ETI.EF45MA36) Saber que o resultado da soma de um ou mais números naturais (fechamento) será sempre um número natural (Exemplo: 2 + 5 = 7, dois é um número natural e cinco também, logo o resultado da operação será um número natural).
(CVEL.ETI.EF45MA37) Compreender que ao mudarmos os fatores de lugar na multiplicação, o resultado não se altera (propriedade comutativa).
(CVEL.ETI.EF45MA38) Entender que ao multiplicarmos três ou mais fatores de maneiras diferentes (propriedade associativa), o produto não se altera.
(CVEL.ETI.EF45MA39) Conhecer a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição para resolver problemas.
(CVEL.ETI.EF45MA40) Reconhecer que, na multiplicação, qualquer número multiplicado por um (elemento neutro) tem como produto, o próprio número (Exemplo: 3 x 1 = 3).
(CVEL.ETI.EF35MA41) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais, organização retangular e proporcionalidade), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(CVEL.ETI.EF35MA42) Resolver operações de multiplicação por dois fatores, envolvendo os números naturais, utilizando diferentes estratégias e registros.
(CVEL.ETI.EF25MA43) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(CVEL.ETI.EF25MA44) Resolver operações de divisão (máximo de dois números no divisor) por meio de estratégias diversas, tais como a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental exato e aproximado e de técnicas convencionais utilizando recursos manipuláveis e registros pictóricos como apoio, caso necessário.
(CVEL.ETI.EF45MA45) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável, problemas simples de contagem, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
(CVEL.ETI.EF45MA46) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e de subtração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las na resolução de problemas.
(CVEL.ETI.EF45MA47) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
(CVEL.ETI.EF45MA48) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as operações fundamentais.
(CVEL.ETI.EF35MA49) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
(CVEL.ETI.EF35MA50) Resolver e elaborar problemas envolvendo noções de metade, terça parte, quarta parte, quinta parte e décima parte (no todo contínuo e no todo discreto) utilizando diferentes registros e recursos manipuláveis como apoio.
(CVEL.ETI.EF35MA51) Representar, por meio de uma fração, as noções de metade, terça parte, quarta parte, quinta parte e décima parte.
(CVEL.ETI.EF35MA52) Estabelecer relações entre as partes e o todo, em uma fração, no contexto de resolução de problemas utilizando apoio em imagens e material manipulável.
(CVEL.ETI.EF45MA53) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica como recurso.
(CVEL.ETI.EF45MA54) Estabelecer relações entre as partes e o todo para compreender os números racionais na forma fracionaria. Identificar numerador e denominador das frações estabelecendo as relações entre as partes e todo.
(CVEL.ETI.EF35MA55) Ler e escrever, por extenso, o nome das frações mais usuais.
(CVEL.ETI.EF45MA56) Reconhecer que uma mesma quantidade pode ser representada de diferentes maneiras (frações equivalentes). Comparar frações unitárias mais usuais no contexto de resolução de problemas.
(CVEL.ETI.EF35MA57) Utilizar o conhecimento das frações mais usuais para ler e compreender diferentes textos em que elas aparecem (receitas, rótulos de produtos e outros).
(CVEL.ETI.EF45MA58) Reconhecer que as regras do sistema decimal podem ser estendidas para os números racionais, na representação decimal.
(CVEL.ETI.EF45MA59) Ler, escrever (em algarismos e por extenso) e ordenar números racionais na forma decimal com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como recursos, a composição e decomposição e a reta numérica.
(CVEL.ETI.EF05MA60) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo (contínuo e discreto), utilizando diferentes recursos, inclusive a reta numérica.
(CVEL.ETI.EF05MA61) Reconhecer e representar na forma fracionária e na forma mista, números fracionários maiores que uma unidade.
(CVEL.ETI.EF35MA62) Identificar situações em que as frações são utilizadas.
(CVEL.ETI.EF45MA63) Reconhecer frações com denominador 100 como uma forma de representar porcentagem, e número decimal. Identificar frações equivalentes utilizando estratégias e recursos diversos.
(CVEL.ETI.EF05MA64) Resolver e elaborar problemas envolvendo o conceito de equivalência.
(CVEL.ETI.EF05MA65) Comparar duas ou mais frações, em diferentes contextos, a fim de identificar qual delas representa a maior, a menor quantidade e se há equivalência entre elas.
(CVEL.ETI.EF05MA66) Escrever frações equivalentes a partir de uma fração indicada.
(CVEL.ETI.EF05MA67) Comparar e ordenar números racionais positivos (representações fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
(CVEL.ETI.EF05MA68) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
(CVEL.ETI.EF45MA69) Utilizar malhas quadriculadas e outros recursos didáticos para representar 10%, 25%, 50%, 75% e 100%.
(CVEL.ETI.EF45MA70) Compreender as representações, na forma de porcentagem, presentes em textos que circulam em sociedade.
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento, massa e capacidade: Tamanho, Espessura, Largura, Altura, Distância; Unidades e instrumentos de medida: não padronizadas (palmos, tiras de papel, etc.) e padronizada (metro, centímetro); Unidades de medida (múltiplo e submúltiplo do metro, do litro, do quilo); Leve, Pesado; Unidades e instrumentos de medida: não padronizadas (balança de objetos) e padronizada (grama, quilograma); Cheio, vazio; Unidades e instrumentos de medida: não padronizadas (copos, xícaras, etc.) e padronizada (litro, mililitro)
Medida de Superfície: Metro e centímetro quadrado; Área; Perímetro
Medidas Agrárias (alqueire e hectare)
Medida de volume: Metro e centímetro cúbico
Medida de tempo: Duração, Simultaneidade e Sucessão; Unidade e instrumentos de medida: não padronizadas (ampulheta) e padronizada (dia, semana, mês, ano, semestre, bimestre, trimestre, minuto, hora)
Medida de Valor (Sistema monetário brasileiro): Pouco, Muito; Unidade de medida: não padronizadas (fichas, folhas, pedras, etc.) e padronizada (real, centavo); Conceitos de comercialização: troco, prestações, crédito, dívida, lucro, cartão de crédito, boleto bancário etc.
(CVEL.ETI.EF12MA71) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
(CVEL.ETI.EF12MA72) Resolver e elaborar problemas utilizando instrumentos de medida não padronizados (palmo, passo, pé, polegada e outros).
(CVEL.ETI.EF15MA73) Reconhecer os instrumentos de medida padronizado mais usuais e a sua função social (régua, fita métrica, trena, balança e outros).
(CVEL.ETI.EF15MA74) Reconhecer objetos que se compra por metro, quilograma, litro, por unidade e por dúzia.
(CVEL.ETI.EF25MA75) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.
(CVEL.ETI.EF25MA76) Conhecer aspectos históricos relacionados às medidas de comprimento, os instrumentos de medida mais usuais (metro, régua, fita métrica, trena e metro articulado) e a sua função social.
(CVEL.ETI.EF25MA77) Estabelecer relações entre as unidades mais usuais de medida como: metro, centímetro e milímetro.
(CVEL.ETI.EF25MA78) Utilizar instrumentos adequados para medir e comparar diferentes comprimentos.
(CVEL.ETI.EF25MA79) Resolver e elaborar problemas utilizando medidas não padronizadas e padronizadas de comprimento (metro e centímetro).
(CVEL.ETI.EF25MA80) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias e registros pessoais e unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).
(CVEL.ETI.EF25MA81) Compreender as unidades de medidas no contexto dos gêneros textuais que circulam em sociedade, em especial nos rótulos dos produtos e panfletos de propaganda.
(CVEL.ETI.EF15MA82) Identificar produtos que podem ser comprados por litro e quilograma.
(CVEL.ETI.EF35MA83) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida utilizada.
(CVEL.ETI.EF35MA84) Compreender o conceito de grandezas, medidas e unidade de medida.
(CVEL.ETI.EF35MA85) Estimar grandezas utilizando unidades de medidas convencionais.
(CVEL.ETI.EF35MA86) Perceber a necessidade de utilizar unidades padronizadas e não padronizadas para realizar medições em diferentes situações do cotidiano.
(CVEL.ETI.EF35MA87) Reconhecer e estabelecer relações entre as unidades usuais de medida como metro, centímetro, grama, quilograma, litro, mililitro, identificando em quais momentos elas são utilizadas.
(CVEL.ETI.EF35MA88) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de comprimento, tempo e capacidade.
(CVEL.ETI.EF35MA89) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de medida.
(CVEL.ETI.EF35MA90) Registar o resultado de medições após a utilização de instrumentos de medida padronizado e não padronizado. Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de comprimento.
(CVEL.ETI.EF35MA91) Compreender textos de diferentes gêneros em que há informações relacionadas às medidas de comprimento.
(CVEL.ETI.EF35MA92) Ler e registrar o resultado de uma medida de massa em diferentes tipos de balança (digital e de ponteiros, por exemplo).
(CVEL.ETI.EF35MA93) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de massa e capacidade utilizando recursos didáticos manipuláveis ou digitais.
(CVEL.ETI.EF45MA94) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área.
(CVEL.ETI.EF45MA95) Diferenciar medida de comprimento e medida de superfície.
(CVEL.ETI.EF45MA96) Estabelecer relações entre área e perímetro para reconhecer que duas ou mais figuras distintas em sua forma podem ter a mesma medida de área, no entanto, podem ter perímetros diferentes.
(CVEL.ETI.EF45MA97) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de área utilizando diferentes estratégias e recursos manipuláveis, malha quadriculada e recursos digitais.
(CVEL.ETI.EF45MA98) Utilizar o metro e o centímetro quadrado, como unidades de medida padronizada para resolver problemas que envolvem medida de área.
(CVEL.ETI.EF45MA99) Compreender as medidas de comprimento, perímetro e área nos diferentes textos que circulam em sociedade.
(CVEL.ETI.EF05MA100) Estabelecer relações entre medidas, números racionais (expressos na forma decimal e fracionária) e porcentagem.
(CVEL.ETI.EF05MA101) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais podem ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área podem ter perímetros diferentes.
(CVEL.ETI.EF05MA102) Calcular a área e o perímetro de polígonos com e sem o auxílio de malhas quadriculadas.
(CVEL.ETI.EF05MA103) Compreender as medidas agrárias (alqueire e hectare) nos diferentes textos que circulam na sociedade.
(CVEL.ETI.EF05MA104) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos concretos (manipuláveis).
(CVEL.ETI.EF05MA105) Compreender as medidas de volume nos diferentes textos que circulam em sociedade.
(CVEL.ETI.EF05MA106) Conhecer centímetro e metro cúbico por meio da ideia de empilhamento de cubos no contexto de resolução de problemas
(CVEL.ETI.EF15MA107) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos e termos que marcam o tempo: antes, durante e depois, ontem, hoje e amanhã.
(CVEL.ETI.EF15MA108) Utilizar expressões relativas ao tempo cronológico (ontem, hoje, amanhã etc.) com compreensão.
(CVEL.ETI.EF15MA109) Perceber a necessidade de relacionar uma sequência de acontecimentos relativos a um dia com o tempo cronológico.
(CVEL.ETI.EF15MA110) Reconhecer instrumentos que auxiliam na determinação de medidas do tempo cronológico (relógio, calendário).
(CVEL.ETI.EF15MA111) Estabelecer noções de duração e sequência temporal (períodos do dia, dias, semanas, meses do ano, ano etc.).
(CVEL.ETI.EF15MA112) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.
(CVEL.ETI.EF25MA113) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda.
(CVEL.ETI.EF25MA114) Conhecer aspectos históricos relacionados às medidas de tempo.
(CVEL.ETI.EF25MA115) Reconhecer os dias da semana e os meses do ano para registrar datas, indicando o dia, mês e ano em diferentes situações, na forma abreviada e escrita por extenso.
(CVEL.ETI.EF25MA116) Utilizar o calendário para registrar e localizar datas relacionadas às diferentes situações vivenciadas e que fazem parte da cultura local/regional.
(CVEL.ETI.EF25MA117) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
(CVEL.ETI.EF25MA118) Conhecer diferentes tipos de relógio (digital e analógico) e ler horas em relógios digitais e analógicos (hora exata).
(CVEL.ETI.EF25MA119) Relacionar os acontecimentos diários aos registros de tempo (hora).
(CVEL.ETI.EF35MA120) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização de uma atividade e sua duração.
(CVEL.ETI.EF35MA121) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.
(CVEL.ETI.EF35MA122) Registrar as horas a partir da leitura realizada em relógios digitais e analógicos. Compreender o modo como o tempo é organizado: 7 dias compõem 1 semana, 4 semanas compõem 1 mês, 2 meses compõem o bimestre, 3 meses compõem o trimestre, 6 meses compõem o semestre e 12 meses compõem 1 ano.
(CVEL.ETI.EF35MA123) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de tempo (dias/semanas/meses, horas/minutos/ segundos).
(CVEL.ETI.EF35MA124) Compreender textos de diferentes gêneros em que a medida de tempo (horas e datas) se faz presente.
(CVEL.ETI.EF45MA125) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de tempo estabelecendo relações entre horas/ minutos e minutos/segundos.
(CVEL.ETI.EF45MA126) Conhecer maneiras e possibilidades de agrupamento envolvendo medidas de tempo, tais como bimestre, trimestre, semestre, década, século e milênio em diferentes contextos.
(CVEL.ETI.EF45MA127) Converter horas em minutos, minutos em segundos e horas em segundos no processo de resolução de problemas.
(CVEL.ETI.EF45MA128) Estabelecer relações entre as medidas de tempo e as frações (1/2 de 1 hora, 1/4 de 1 hora etc.).
(CVEL.ETI.EF15MA129) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro e outros de acordo com a cultura local para resolver situações simples do cotidiano do estudante.
(CVEL.ETI.EF15MA130) Compreender as ideias de compra e venda utilizando-se de representações de dinheiro (cédulas e moedas sem valor) em diferentes contextos.
(CVEL.ETI.EF15MA131) Resolver e elaborar problemas envolvendo o sistema monetário brasileiro.
(CVEL.ETI.EF35MA132) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra venda e troca.
(CVEL.ETI.EF35MA133) Conhecer aspectos históricos relacionados ao sistema monetário brasileiro.
(CVEL.ETI.EF35MA132) Compreender os diferentes contextos em que o dinheiro é utilizado por meio da leitura de textos que circulam no comércio, situações de compra e venda, pesquisas de campo, trocas de experiências entre os pares e outras situações.
(CVEL.ETI.EF35MA133) Reconhecer e estabelecer relações de troca entre as cédulas e moedas que circulam no Brasil, resolvendo e elaborando problemas que envolvem o sistema monetário brasileiro. Conhecer outros sistemas de medida de valor conforme a cultura local.
(CVEL.ETI.EF35MA134) Conhecer e utilizar palavras relacionadas ao contexto de comércio: a prazo, à vista, descontos e acréscimos, troco, prestações, crédito, dívida, lucro, prejuízo, cheque, cartão de crédito, boletos bancários e etc.).
(CVEL.ETI.EF45MA135) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
(CVEL.ETI.EF45MA136) Relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
(CVEL.ETI.EF45MA137) Ler e escrever, por extenso, o valor expresso no sistema monetário brasileiro.
(CVEL.ETI.EF45MA138) Representar valores relacionados ao sistema monetário brasileiro utilizando símbolos convencionais.
(CVEL.ETI.EF45MA139) Estabelecer relações e fazer trocas envolvendo as cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro em diferentes contextos.
(CVEL.ETI.EF45MA140) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra e venda e formas de pagamento (cédulas e moedas, cartão de crédito e cheque), utilizando termos como troco, desconto, acréscimo, pagamento a prazo e à vista, lucro e prejuízo, enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
(CVEL.ETI.EF45MA141) Comparar, analisar e avaliar valores monetários em situações de compra e venda (vantagens e desvantagens).
Geometria
Localização espacial: Ponto de referência (mais de um ponto, roteiros; planta-baixa, croquis, mapas); Plano cartesiano; Escala
Geometria Plana: Dimensão (uni e bidimensional); Polígono: face; Simetria; Retas paralelas, perpendiculares, transversais; Ângulos (retos, não retos e congruentes)
(CVEL.ETI.EF15MA142) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
(CVEL.ETI.EF15MA142) Localizar-se no espaço utilizando as noções de embaixo e em cima, dentro e fora, frente e atrás, direita e esquerda utilizando plantas baixas simples e iniciar o uso de recursos digitais.
(CVEL.ETI.EF15MA143) Representar o espaço, incluindo percursos e trajetos, por meio de registros pessoais, identificando pontos de referência a fim de localizar -- se em ambientes variados e/ou desconhecidos.
(CVEL.ETI.EF15MA144) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, embaixo, é necessário explicitar-se o referencial.
(CVEL.ETI.EF15MA145) Localizar um objeto ou pessoa no espaço descrevendo a posição que este ocupa de acordo com um ponto de referência utilizando noções de direita, esquerda, em cima e embaixo, na frente e atrás, dentro e fora.
(CVEL.ETI.EF25MA146) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
(CVEL.ETI.EF25MA147) Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
(CVEL.ETI.EF25MA148) Ler a representação de um dado percurso e deslocar-se no espaço da sala de aula/escola a partir da sua compreensão.
(CVEL.ETI.EF25MA149) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
(CVEL.ETI.EF35MA150) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência.
(CVEL.ETI.EF45MA151) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares.
(CVEL.ETI.EF45MA152) Identificar representações de retas nos objetos do mundo físico, nas construções arquitetônicas, nas artes, nos mapas e outros.
(CVEL.ETI.EF05MA153) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.
(CVEL.ETI.EF05MA154) Localizar objetos (pontos ou imagens) a partir da indicação das coordenadas geográficas representadas em malhas quadriculadas.
(CVEL.ETI.EF05MA155) Resolver e elaborar problemas que envolvem o deslocamento de pessoas/objetos no espaço.
(CVEL.ETI.EF05MA156) Ler mapas e croquis para localizar-se no espaço e criar representações deste (plantas baixas e maquetes).
(CVEL.ETI.EF05MA157) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação de objetos no plano cartesiano (1.º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
(CVEL.ETI.EF05MA158) Resolver e elaborar problemas envolvendo a localização e a movimentação de objetos/pessoas no plano cartesiano (1o quadrante).
(CVEL.ETI.EF15MA159) Reconhecer e relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas, pirâmides e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
(CVEL.ETI.EF15MA160) Identificar as faces, os vértices e as arestas em poliedros.
(CVEL.ETI.EF15MA161) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico (natureza e construções humanas).
(CVEL.ETI.EF15MA162) Identificar as características das figuras geométricas espaciais observando semelhanças e diferenças (cones, cilindros, esferas, pirâmides e blocos retangulares) e classificá-las em dois grupos: formas arredondadas (não-poliedros ou corpos redondos) e formas não-arredondadas (poliedros).
(CVEL.ETI.EF25MA163) Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos pela observação de seus atributos.
(CVEL.ETI.EF25MA164) Resolver problemas de caráter investigativo, quebra-cabeças e desafios envolvendo geometria espacial.
(CVEL.ETI.EF25MA165) Visualizar e representar os objetos (bidimensional e tridimensional) em diferentes posições (vista superior, frontal e lateral).
(CVEL.ETI.EF25MA166) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.
(CVEL.ETI.EF35MA167) Classificar e comparar figuras geométricas espaciais de acordo com as suas características (formas arredondadas e não arredondadas, número de lados do polígono da base e etc.).
(CVEL.ETI.EF35MA168) Identificar o número de faces, vértices e arestas de uma figura geométrica espacial.
(CVEL.ETI.EF45MA169) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais.
(CVEL.ETI.EF45MA170) Identificar as características que diferenciam os poliedros (prismas, pirâmides) e corpos redondos.
(CVEL.ETI.EF45MA171) Classificar figuras geométricas espaciais de acordo com as seguintes categorias: prismas, pirâmides e corpos redondos.
(CVEL.ETI.EF05MA172) Visualizar e representar os objetos (bidimensional e tridimensional) em diferentes posições (vista superior, frontal e lateral).
(CVEL.ETI.EF05MA173) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos utilizando recursos manipuláveis e digitais para visualização e análise.
(CVEL.ETI.EF05MA174) Observar a presença e a importância da geometria plana e espacial na organização do espaço e dos objetos ao seu redor.
(CVEL.ETI.EF15MA175) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
(CVEL.ETI.EF15MA176) Identificar atributos (cor, forma e medida) em representações de formas geométricas a fim de classificá-las e nomeá-las em diferentes situações.
(CVEL.ETI.EF15MA177) Reconhecer as figuras triangulares, retangulares, quadradas e circulares presentes em diferentes contextos, relacionando-as com objetos familiares do cotidiano.
(CVEL.ETI.EF15MA178) Reconhecer objetos representados no plano a partir da vista superior, frontal e lateral.
(CVEL.ETI.EF25MA179) Identificar a figura geométrica plana a partir da forma da face de uma figura geométrica espacial, por meio do seu contorno.
(CVEL.ETI.EF35MA180) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.
(CVEL.ETI.EF35MA181) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.
(CVEL.ETI.EF15MA182) Identificar semelhanças e diferenças entre figuras planas.
(CVEL.ETI.EF45MA183) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
(CVEL.ETI.EF45MA184) Identificar a presença e representações de ângulos nos objetos do mundo físico.
(CVEL.ETI.EF45MA185) Identificar "o grau" como unidade de medida de ângulo e o transferidor como instrumento utilizado para realizar a medição.
(CVEL.ETI.EF45MA186) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de softwares de geometria.
(CVEL.ETI.EF45MA187) Identificar a simetria nos objetos do mundo físico e outras representações.
(CVEL.ETI.EF05MA188) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
(CVEL.ETI.EF05MA189) Classificar os polígonos de acordo com seus atributos: regulares e irregulares; quadriláteros, triângulos e outros.
(CVEL.ETI.EF05MA190) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais.
(CVEL.ETI.EF05MA191) Ampliar e reduzir polígonos, proporcionalmente, utilizando malhas quadriculadas e tecnologias digitais.
(CVEL.ETI.EF05MA192) Reconhecer que, ao ampliar ou reduzir um polígono, proporcionalmente, o ângulo se mantém congruente.
(CVEL.ETI.EF05MA193) Reconhecer que, ao ampliar ou reduzir um polígono, a medida de todos os lados devem aumentar ou diminuir na mesma proporção.
(CVEL.ETI.EF05MA194) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e pares de figuras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com uso de malhas quadriculadas e softwares de geometria.
(CVEL.ETI.EF05MA195) Utilizar instrumentos de desenho ou software para representar retas paralelas, perpendiculares e transversais.
Estatística e Probabilidade
Espaço amostral: Eventos aleatórios — Probabilidade; Dados; Média Aritmética
Tabelas: Simples e de dupla entrada — Linhas e Colunas
Gráficos: Barras; Colunas; Linhas; Setor; Legenda
(CVEL.ETI.EF15MA196) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como "acontecerá com certeza", "talvez aconteça" e "é impossível acontecer", em situações do cotidiano.
(CVEL.ETI.EF25MA197) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como "pouco prováveis", "muito prováveis", "improváveis" e "impossíveis".
(CVEL.ETI.EF35MA198) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
(CVEL.ETI.EF45MA199) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.
(CVEL.ETI.EF05MA200) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.
(CVEL.ETI.EF05MA201) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
(CVEL.ETI.EF45MA202) Analisar as informações coletadas para concluir e comunicar, oralmente e por escrito, o resultado de suas pesquisas.
(CVEL.ETI.EF45MA203) Compreender os fenômenos pesquisados utilizando-se do conceito de média aritmética.
(CVEL.ETI.EF45MA204) Calcular a média aritmética dos acontecimentos, por exemplo: média de gols de uma partida; média de chuva em determinado período; entre outros.
(CVEL.ETI.EF15MA205) Ler e compreender dados expressos em listas, tabelas e em gráficos de colunas simples e outros tipos de imagens.
(CVEL.ETI.EF15MA206) Expressar, por meio de registros pessoais, as ideias que elaborou a partir da leitura de listas, tabelas, gráficos e outras imagens.
(CVEL.ETI.EF15MA207) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse em universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.
(CVEL.ETI.EF15MA208) Elaborar formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas em uma determinada pesquisa.
(CVEL.ETI.EF15MA209) Representar as informações pesquisadas em gráficos de colunas e/ou barras, utilizando malhas quadriculadas.
(CVEL.ETI.EF25MA210) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender aspectos da realidade próxima.
(CVEL.ETI.EF25MA211) Compreender informações apresentadas em listas, tabelas, gráficos e outros tipos de imagens e produzir textos para expressar as ideias que elaborou a partir da leitura.
(CVEL.ETI.EF25MA212) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em listas, tabelas e gráficos de colunas simples com apoio de malhas quadriculadas.
(CVEL.ETI.EF25MA213) Resolver e elaborar problemas a partir das informações apresentadas em tabelas e gráficos de colunas ou barras simples.
(CVEL.ETI.EF25MA214) Ler e compreender legendas em diferentes situações.
(CVEL.ETI.EF35MA215) Resolver e elaborar problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas apresentadas nos diferentes gêneros textuais que circulam em sociedade.
(CVEL.ETI.EF35MA216) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural significativos.
(CVEL.ETI.EF35MA217) Produzir textos para expressar as ideias que elaborou a partir da leitura de tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
(CVEL.ETI.EF35MA218) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
(CVEL.ETI.EF45MA219) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.
(CVEL.ETI.EF45MA220) Analisar as informações coletadas para concluir e comunicar, oralmente e por escrito, o resultado das suas pesquisas.
(CVEL.ETI.EF45MA221) Resolver problemas envolvendo dados estatísticos e informações das diferentes áreas do conhecimento para compreender aspectos da realidade social, cultural, política e econômica.
(CVEL.ETI.EF45MA222) Conhecer diferentes tipos de gráficos e tabelas.
Avaliação
No contexto da avaliação no Laboratório de Matemática, é essencial que haja uma observação constante das ações dos alunos, especialmente em relação às suas diversas formas de comunicação, nos jogos e tarefas desenvolvidas. De acordo com Martins (2005), a avaliação do aprendizado deve ser baseada na atividade principal em que a criança está envolvida, em diferentes momentos, estabelecendo uma conexão entre o processo de aprender e o desenvolvimento. Martins (2005), a esse respeito, afirma que:
Tal avaliação também deve contemplar o desenvolvimento das funções psicológicas que estão implicadas nas atividades propostas pelo professor: será através dessas atividades que a criança desenvolverá o seu pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a memória, estabelecerá relações e correlações etc.
Conforme destacado por Moraes e Moura (2009), a avaliação é uma parte intrínseca do planejamento e da execução das atividades educacionais, sendo fundamental para que o professor reflita sobre a qualidade de sua prática pedagógica e, se necessário, ajuste seu planejamento com novas estratégias para promover o desenvolvimento intelectual dos alunos.
No Laboratório de Matemática, as produções dos alunos são instrumentos fundamentais para a avaliação, podendo ser realizadas de forma coletiva, durante os jogos e tarefas propostas. As observações feitas pelos professores servem para documentar essas produções, podendo incluir registros fotográficos e audiovisuais, conforme apropriado para cada situação. Essas ações pedagógicas devem ser analisadas em conjunto durante momentos organizados pela Instituição de Ensino, visando o desenvolvimento dos alunos, a periodização e os encaminhamentos relacionados à atividade principal.
A avaliação tem seu início no planejamento das ações de ensino, sendo influenciada pela organização e pelos recursos utilizados nesse processo. Assim, a avaliação é uma das ações da atividade de ensino conduzida pelo professor e da atividade de estudo realizada pelos alunos, atuando como mediadora entre essas duas atividades no contexto dos processos de ensino e de aprendizagem. Com base no conceito de Atividade Orientadora de Ensino, Moraes (2008) destaca a importância dessa abordagem teórica para a organização do trabalho pedagógico, enfatizando a necessidade de uma avaliação contínua e reflexiva para promover o desenvolvimento integral dos alunos, ressaltando que:
[...] a avaliação como mediadora das atividades de ensino elaboradas pela professora e das atividades de aprendizagem realizadas pelos alunos. Mediadora no sentido de fornecer elementos para o professor e o aluno refletirem sobre suas ações, conscientizando-os do processo de ensinar e aprender. A avaliação por meio da análise das ações de ensino e aprendizagem possibilita a intervenção dos envolvidos no processo pedagógico com vistas, se necessário, a redirecionar as ações com o intuito de chegar à materialização da atividade, seu objeto. No caso do processo de ensino e de aprendizagem, o objeto da atividade constitui-se na transformação dos sujeitos pelo processo de apropriação dos conhecimentos.
Para verificar o que foi apropriado pelo aluno, faz-se necessário, de modo intencional, construir instrumentos avaliativos que possibilitem analisar se os objetivos propostos no planejamento foram alcançados. Tais instrumentos podem ser: exposições orais, resolução de problema, jogos, brincadeiras, trabalho em grupo. No entanto, esses instrumentos devem fazer parte da própria atividade de ensino elaborada pelo professor, não algo que se distancia dessa organização.
Outro ponto fundamental para se compreender o processo de aprendizagem e de desenvolvimento é a dinâmica entre o nível do desenvolvimento real dos alunos e as potencialidades de aprendizagem, manifestadas por meio da zona de desenvolvimento próximo — dois conceitos fundamentais definidos por Vigotski (2000). Nesse sentido, o trabalho pedagógico precisa atuar como campo de possibilidades para o desenvolvimento dos alunos, de modo que eles superem, por meio da apropriação dos conceitos matemáticos, as formas empíricas de controlar quantidades e as diferentes grandezas e alcancem as formas mais elaboradas produzidas historicamente. Percorrer esse movimento nos processos de ensino e de aprendizagem é ponto central do processo avaliativo do ensino e da aprendizagem que objetiva a emancipação dos sujeitos.
No contexto do ensino de Matemática, Moraes (2008) destaca a importância de considerar o conceito sendo ensinado, suas conexões conceituais e as operações mentais necessárias para sua internalização ao avaliar a aprendizagem matemática. A compreensão dos nexos conceituais relacionados a um conceito é essencial para orientar a prática docente e, por conseguinte, avaliar o progresso dos alunos. Portanto, a complexidade do conceito e as condições objetivas para sua aquisição são elementos cruciais na avaliação do aprendizado de conhecimentos matemáticos.
A avaliação é um componente essencial dos processos de ensino e de aprendizagem, englobando tanto a condução pedagógica do professor quanto as ações de aprendizagem realizadas pelo aluno. Seu principal referencial são os conhecimentos teóricos essenciais para a formação integral dos indivíduos envolvidos no contexto educativo.
Referências
BAURU. Proposta pedagógica para a Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP [recurso eletrônico]. Secretaria Municipal de Educação, 2016. Disponível em: https://www2.bauru.sp.gov.br/arquivos/arquivos_site/sec_educacao/curriculo_comum_educacao_infantil.pdf. Acesso em: 18 jun. 2019.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública de Ensino de Cascavel: volume II: Ensino Fundamental — Anos Iniciais. Coordenação geral: Rosane Aparecida Brandalise Corrêa; assessora geral: Marta Sueli Sforni. Cascavel: SEMED, 2020.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume I: Educação Infantil. Coordenação geral: Cleonice Rodrigues de Souza, Rosane Aparecida Brandalise Corrêa; assessoria geral: Lucineia Maria Lazaretti, Silvana Lazzarotto Schimitt. Cascavel: SEMED, 2020a.
CORDEIRO, M. J.; SILVA, V. N. A importância dos jogos para a aprendizagem da matemática. In: Revista Científica Eletrônica de Ciências Sociais Aplicadas da Eduvale, Jaciara/MT, n. 7, 2012. Acesso em: 05 set. 2023.
DAMAZIO, Ademir; MADEIRA, Silvana Citadin. Reflexões sobre “prática” no ensino da matemática: perspectiva histórico-crítica. Revista Contrapontos — Eletrônica — Vol. 10 — N° 1 — Itajaí — jan.-dez., 2019. Disponível em: www.univali.br/periodicos. Acesso em: 29 ago. 2023.
DAVYDOV, Vasili Vasilievich. Tipos de generalización en la enseñanza. Havana: Pueblo y Educación, 1982.
DAVÍDOV, V. V.; SLOBODCHIKOV, V. I.; TSUKERMAN, G. A. O aluno das séries iniciais do ensino desenvolvimental como sujeito da Atividade de Estudo. Ensino em Revista, Uberlândia, v. 21, n. 1, p. 101-110, 2014.
DIAS, M. S. Formação da imagem conceitual da reta real: um estudo do desenvolvimento do conceito na perspectiva lógico-histórica. Tese (Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2007.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ENGELS, F. Dialética da natureza. São Paulo: Paz e Terra, 1976.
EWBANK, William A. The mathematics laboratory; what? why? when? how? The Arithmetic Teacher, Reston, v. 18, n. 8, p. 559-564, dez. 1971.
GIARDINETTO, J. R.; MARIANI, J. O lúdico no ensino da Matemática na perspectiva vigotskiana do desenvolvimento infantil. In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (orgs.). Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil?: em defesa do ato de ensinar. São Paulo: Editora Átomo & Alínea, 2007, p. 185-218.
Notas
1.Para aprofundamento, consultar o texto “Desenvolvimento Humano”, p. 31 a 54 — Volume I (Educação Infantil) e/ou p. 32 a 55 — Volume II (Ensino Fundamental) do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel — Paraná.
2.Para aprofundamento, consultar o texto “Desenvolvimento Humano”, p. 31 a 54 — Volume I (Educação Infantil) e/ou p. 32 a 55 — Volume II (Ensino Fundamental) do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel — Paraná.
3.Citam-se alguns estudos que abordaram o ensino de Matemática na Educação Infantil na relação com a atividade principal da criança: Moya (2015), Ferro (2023) e Moraes et al. (2017), entre outros.
4.Adaptação a partir da atividade sistematizada em conjunto com as tutoras da Equipe Pró-letramento — Matemática da Universidade Estadual de Maringá (07/05/2013), sob a coordenação das professoras formadoras: Silvia Pereira G. Moraes, Luciana F. Lacanallo Arrais, Thaís Sá Gomes Novaes e Eliana C. Graciliano.
5.Análise: é a capacidade de examinar o enunciado de uma situação-problema e decompor suas partes para escolher os procedimentos necessários à solução. Conforme Kalmykova (1991, p. 24): “Uma assimilação consciente dos métodos de resolução dos problemas não só exige que se assimile o correspondente sistema de operações aritméticas, mas também a forma de raciocínio mediante a qual os alunos analisam o conteúdo de um problema e escolhem determinadas operações”. Síntese: ao chegar à solução, chega-se à síntese desse processo, que será discutida e avaliada coletiva ou individualmente para a verificação da resposta, observando-se se ela é eficaz. Análise e síntese não acontecem isoladamente; estão dialeticamente interligadas.
Laboratório de Língua Portuguesa
Consultora e Coordenadora do Componente Curricular
Ilda de Fátima de Lourdes Oliveira
Colaboradores
Adélia Mara Schmitt Aguiar · Alane Cristina de Marco Ceretta · Lia Carvalho Barbosa · Marinalva Fatima Diana Silva · Luana Regina Borges · Rosangela Terezinha Rubel do Prado · Ivonete Mendes Dalmora
A elaboração das Diretrizes da Educação em Tempo Integral, objetivando a proposição da formação integral da pessoa, fez-se mediante as regulamentações definidas em documentos oficiais dos entes federais, estaduais e municipais.
Neste rol de documentos: a Constituição Federal, de 1988, que explicita a educação como o primeiro dos direitos sociais (Art. 6º), determinando que, ao cidadão, deve ser dada a garantia de acesso e de permanência na escola pública e gratuita, além da qualidade do ensino para o pleno desenvolvimento da pessoa. Consoante à Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96 – estabelece que seja feita a ampliação progressiva da oferta de educação em tempo integral, a fim de estender o tempo da criança no interior da escola, para a realização de atividades que conjugam esforços em direção à sua formação integral. Nos termos da Portaria nº 1495/2023, que afirma a expansão da jornada escolar em Tempo Integral na perspectiva da Educação Integral pressupondo além dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento integrado: prevenção às violências, promoção dos direitos sociais, humanos e da natureza, o fomento à ciência, as tecnologias, as artes, as culturas e aos saberes de diferente matrizes étnicas e culturais, ao esporte e ao lazer e ao fortalecimento da convivência democrática e de um ambiente sócio ambiental, pacifico, saudável e inclusivo. Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei Nº 13.005 de 2014, o qual estabelece metas e estratégias para a educação no decênio 2014-2024. Dentre elas, destaca- se a Meta 6, na qual se anuncia a necessária oferta de educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita seu compromisso com a educação integral, que objetiva o desenvolvimento humano global, em suas singularidades e diversidades, o que pressupõe reconhecer a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento. Propõe-se, na BNCC, desenvolver competências gerais nos estudantes como resultado de seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento, por meio da participação ativa deles, em situações que atribuam sentido à aprendizagem (BRASIL, 2017).
Lei Federal nº 14.640/2023 uma estratégia nacional de política pública com fomento financeiro e apoio técnico do Governo Federal e tem como objetivo ampliar a oferta de educação em tempo integral nas escolas públicas, visando a melhoraria da qualidade do ensino e promover o desenvolvimento integral dos alunos. Nos termos da Portaria nº 1495/2023, que afirma a expansão da jornada escolar em Tempo Integral na perspectiva da Educação Integral pressupondo além dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento integrado: prevenção às violências, promoção dos direitos sociais, humanos e da natureza, o fomento à ciência, as tecnologias, as artes, as culturas e aos saberes de diferente matrizes étnicas e culturais, ao esporte e ao lazer e ao fortalecimento da convivência democrática e de um ambiente sócio ambiental, pacifico, saudável e inclusivo.
Mais recentemente, a Resolução CNE/CEB nº 7, de 1º de agosto de 2025, instituiu as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral na Educação Básica, com o propósito de orientar os sistemas de ensino e as escolas públicas e privadas na implantação, no acompanhamento e na avaliação da oferta da jornada escolar em tempo integral, sob a perspectiva da equidade. Essa normativa determina que a jornada escolar da Educação Integral em Tempo Integral deve ter carga horária diária mínima de sete horas ou trinta e cinco horas semanais, garantindo sua oferta de maneira regular e permanente, de acordo com a etapa e a modalidade da Educação Básica atendida. Além da carga horária, a Resolução reforça que a jornada ampliada deve incorporar, com intencionalidade pedagógica, os momentos de alimentação, higiene, socialização e convivência, bem como os tempos de descanso, deslocamento interno, acolhimento e transição entre as atividades, de modo a respeitar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Somam-se a esses aspectos princípios voltados à promoção dos direitos humanos, à equidade, à diversidade e à inclusão social, que devem orientar a implementação da proposta em todas as redes de ensino. Nesse sentido, o documento estabelece ainda prazo para que os sistemas de ensino revisem ou elaborem seus normativos próprios sobre a Educação Integral em Tempo Integral, alinhando-os às novas diretrizes nacionais, o que reforça a atualidade e a pertinência da revisão das presentes Diretrizes do Município de Cascavel
Assume-se, também, a perspectiva de desenvolvimento pleno do estudante, no Referencial Curricular do Paraná (2018), considerando que a aprendizagem ocorre de modo multidimensional, ao abranger os aspectos cognitivos, físicos, afetivos, éticos, estéticos e políticos. Todos estes articulados com os saberes da escola, da família e da comunidade.
No âmbito municipal, ressalta-se o Plano Municipal de Educação do Município de
Cascavel, aprovado por meio da Lei nº 6.496 de 24 de julho de 2015, que estabelece metas e estratégias para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, para o decênio 2015-2025. O Plano Municipal amplia a proposta do Plano Nacional (2014-2024) ao estabelecer, em seu Art. 6º, a oferta da educação em tempo integral em, no mínimo, 60% das escolas públicas, de forma a atender, pelos menos, 30% dos alunos da Rede. Para tal meta relaciona uma série de estratégias, a fim de assegurar o ensino de qualidade aos matriculados no regime de tempo integral.
Faz-se importante evidenciar que a concepção de formação humana integral é assumida como objetivo de educação, para os alunos das etapas e modalidades de ensino oferecidas pela Rede Pública Municipal, de forma sistêmica. Tal concepção encontra-se expressa nos currículos municipais Volume I, II, III. No Currículo Volume I – Educação Infantil, destaca- se, que “[...] o trabalho a ser realizado, desde a Educação Infantil, [...] deve considerar as necessidades dos alunos no processo de apropriação da cultura e da formação humana, de forma que garanta o seu pleno desenvolvimento” (CASCAVEL, 2020a, p. 312) e que para isso as intervenções pedagógicas devem ser planejadas, pois todas as ações devem ter intencionalidade educativa.
Na mesma direção, no Currículo Volume II – Anos Iniciais do Ensino Fundamental, salienta que a escola é “ [...] espaço de construção de consciência, que tem por função possibilitar acesso aos conhecimentos sistematizados pela humanidade, imprescindíveis para a formação integral do aluno” (Cascavel, 2020b, p. 26). Assim, para o cumprimento da função social da escola, o professor deve desenvolver atividades assentadas “[...] na socialização do conhecimento científico, artístico e filosófico, os quais contribuirão para a formação integral do sujeito” (Cascavel, 2020b, p. 56).
O compromisso da escola com a formação plena do sujeito é reafirmado, no Currículo Volume III – Educação Especial, ao manter “[...] os princípios que visam à formação humanizadora integral e emancipadora do sujeito, em busca de uma sociedade mais democrática e inclusiva” (Cascavel, 2020c, p. 8). O ensino, nessa modalidade, visa possibilitar aos alunos, o domínio de conteúdos e o desenvolvimento de processos psíquicos que permitam a apreensão da realidade em suas múltiplas causalidades, tornando-os autônomos, ou seja, o mesmo que se espera para os egressos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental (Cascavel, 2020c).
Evidencia-se assim, a necessidade de revisão, atualização e ampliação das Diretrizes Curriculares para Educação em Tempo Integral elaborada em 2010, em razão da atualização e da expedição de documentos posteriores ao referido ano, como os citados anteriormente. Vale ressaltar que, além dos aspectos legais, a revisão ocorre em função da ampliação das experiências dos profissionais no âmbito do regime de tempo integral, possibilitadoras de amplo conhecimento teórico e prático, que sustentam reflexões sobre a educação em tempo integral nesta Rede Municipal de Ensino. Reflexões estas, que perpassam por um movimento, o qual parte da prática educativa desenvolvida, apoiada em estudos contínuos, a fim de propiciar uma prática educativa de qualidade. A articulação entre teoria e a prática constituem a práxis educativa, ou seja, uma ação transformadora da realidade objetiva.
O processo de elaboração das Diretrizes para Educação em Tempo Integral, contou com a contribuição de gestores, de professores, de técnicos e de servidores da Secretaria Municipal Educação (SEMED), de especialistas para assessoria e pesquisadores que participaram de seminários, estudos, debates e audiências públicas com o objetivo de promover o aperfeiçoamento do ensino em regime de tempo integral, tendo em vista o atendimento às novas demandas geradas pelas transformações legais, sociais e educacionais.
O documento apresenta, primeiramente, os Fundamentos Teóricos para pensar a organização do ensino, que contemplam: os Aspectos Históricos e Legais, Pressupostos Teóricos-Metodológicos para a Educação em Tempo Integral; o desenvolvimento humano e sua periodização; os Pressupostos Pedagógicos para a organização dos processos de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento; a Concepção de Avaliação e o processo avaliativo no regime de educação em tempo integral.
Posteriormente, o documento sistematiza os conteúdos, os objetivos de aprendizagem, os encaminhamentos metodológicos e o processo avaliativo em cada Laboratório: Laboratório de Arte - Oficinas: Artes Visuais - Desenho e Escultura, Teatro, Música com Iniciação Musical Flauta, Iniciação Musical Violão e Canto e Coral; Laboratório de Ciências - Oficinas: Educação Ambiental, Iniciação Científica, Promoção da Saúde; Laboratório de Computação - Oficinas: Informática e Robótica; Laboratório de Educação Física - Oficinas: Dança, Jogos Intelectivos/Tabuleiro, Esporte, Ginástica Circense e Lutas/Artes Marciais nas modalidades Capoeira, Judô, Kickboxing e Taekwondo; Laboratório de Língua Inglesa - Oficina Pedagógica de Língua Inglesa; Laboratório de Língua Portuguesa - Oficinas: Pedagógica de Língua Portuguesa e Literária; Laboratório de Matemática - Oficinas: Jogos, Experiências Matemáticas.
À medida que forem sendo implantadas as escolas em tempo integral no Município, mudanças significativas deverão ocorrer quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado da alimentação escolar, disponibilidade de professores com formação específica, entre outros, considerando a especificidade de horários. Fundamentado no princípio de equidade, as demais escolas deverão também ter investimentos para garantir padrão mínimo de qualidade.
Entre os Objetivos e Metas da Educação em Tempo Integral de Cascavel, estão:
17. Assegurar a complementação, por parte do Município, acima dos recursos mínimos do PNAE, para garantir o fornecimento de uma refeição completa para os educandos das escolas da rede pública municipal que ofertam Educação em Tempo Integral e também para as escolas que desenvolvem projetos complementares em regime de contraturno escolar, com duração de 4 horas/dia.
18. Promover debates com as escolas da rede pública municipal sobre a implementação de Educação em Tempo Integral do Ensino Fundamental — séries iniciais, para definir critérios de atendimento às escolas e garantir a equidade na aplicação de recursos financeiros às demais escolas, a fim de assegurar o ensino-aprendizagem de qualidade.
No ano de 2009, retomaram-se as discussões acerca da ampliação de vagas para atendimento na ETI, bem como a construção das Diretrizes para Educação em Tempo Integral para a Rede Pública de Ensino de Cascavel. Ainda sob vigência do Plano Municipal de Educação (2004-2014), a Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2010, após ampla discussão e estudos com os professores da rede, e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, organiza e publica as “Diretrizes para Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel”, o qual se constituiu o documento norteador do trabalho pedagógico na ETI.
As Diretrizes para Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (2010) podem ser consideradas um marco histórico no que se refere à construção de uma proposta pedagógica para a Educação em Tempo Integral no município de Cascavel-PR, sendo o documento que delineia a concepção e os pressupostos teóricos, filosóficos e pedagógicos em consonância com o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino. A proposta pedagógica das Diretrizes é efetivada por meio de laboratórios relacionados a distintas áreas do conhecimento, como: Arte, Artes Marciais, Ciência, Língua Portuguesa, Esporte e Matemática, visando possibilitar o acesso à cultura socialmente produzida e o desenvolvimento integral dos alunos.
Com a finalização do período de vigência do Plano Municipal de Educação de Cascavel-PR (2004-2014), a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, no ano de 2013, organizou grupos de trabalho para as discussões e reformulações do novo plano. Os estudos, discussões e reformulações perpassam o ano de 2014 e, em 24 de junho de 2015, por meio da Lei nº 6.496, aprovou-se o novo Plano Municipal de Educação de Cascavel-PR, com vigência 2015-2025.
O novo Plano Municipal de Educação de Cascavel — PME (2015-2025) foi regulamentado em consonância com as metas e as estratégias do Plano Nacional de Educação (2014-2024), em todos os níveis e modalidades. No que tange à Educação em Tempo Integral, o PME apresenta como META VI, no Artigo 6º, “oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 60% (sessenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 30% (trinta por cento) dos alunos da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel” (Cascavel, 2015, p. 9), traçando onze estratégias a serem cumpridas no período de dez anos, das quais destacamos a estratégia:
VII — garantir a Educação em Tempo Integral, organizada nas Diretrizes de Educação em Tempo Integral na Rede Pública de Ensino de Cascavel, estruturada em formato de laboratório e modalidades, tendo o dever de nortear todas as ações pedagógicas com práticas laboratoriais a partir da aprovação do PME — CVEL.
É importante ressaltar que o atendimento na Educação em Tempo Integral, em formato de laboratório, já vinha ocorrendo a partir da implementação do PME (2004). No entanto, considerando os avanços científicos nas áreas do conhecimento, bem como as transformações econômicas, políticas e culturais, e após treze anos da publicação da primeira versão das diretrizes da ETI, estudos, reflexões e discussões foram realizados na direção de assegurar os preceitos teóricos e pedagógicos na organização das oficinas pedagógicas que serão desenvolvidas nos laboratórios.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na ETI, atendendo às orientações legais, deve-se compreender o Laboratório como um tempo e um espaço organizados por meio de ações teórico-práticas, com diferentes recursos materiais práticos, a fim de criar situações de aprendizagem nas quais os alunos possam elaborar hipóteses e, a partir destas, refletir acerca de soluções (Turroni; Perez, 2012), oportunizando a discussão, a apropriação de novos conhecimentos e o seu desenvolvimento integral. Nesta Diretriz, compreende-se que o trabalho nos Laboratórios será desenvolvido por meio de Oficinas Pedagógicas, as quais se configuram em um tempo e um espaço de aprendizagem, de forma a promover a interação entre o sujeito (aluno) e o objeto (conteúdo), em que, por meio de questionamentos, busca-se alternativas de soluções (Volquind, 2022).
Desde sua implementação, a Educação em Tempo Integral no município de Cascavel avançou consideravelmente. Na Educação Infantil, o atendimento em tempo integral iniciou no ano de 2007, em 4 (quatro) escolas municipais, situadas em áreas com maior densidade populacional e de maior vulnerabilidade social. No atual contexto, 32 (trinta e duas) escolas ofertam Educação em Tempo Integral, sendo que 10 (dez) escolas contemplam a ETI 100% e 22 (vinte e duas) contemplam a ETI de forma parcial, e 16 (dezesseis) escolas atendem a Educação Infantil com ETI. O quadro abaixo apresenta o avanço no atendimento à Educação Infantil desde sua implementação:
Quadro 2 — Número de crianças atendidas na Educação Infantil em Tempo Integral nos anos de implantação e atual — em CMEIs e Escolas
2007
2025
Crianças
97
7.955
Fonte: Relatório de Estatística — Departamento de Documentação e Estatística (SEMED), 2024.
A ampliação do atendimento da Educação Infantil em Tempo Integral no município de Cascavel representa uma transformação significativa na política educacional local, refletindo um compromisso com a primeira infância e com a garantia de um desenvolvimento integral para as crianças de 0 a 5 anos. Ao analisar os dados do quadro acima, é possível constatar um crescimento expressivo no número de alunos atendidos nessa modalidade. Em 2007, o município contava com 97 (noventa e sete) crianças matriculadas em Educação Infantil em Tempo Integral. Já em 2024, esse número saltou para 7.955 (sete mil, novecentos e cinquenta e cinco) alunos, o que demonstra um avanço significativo e um investimento consistente na expansão desse modelo educacional.
Esse aumento representa um crescimento de aproximadamente 8.100% no número de crianças atendidas em Educação Infantil em Tempo Integral ao longo de 17 anos. Esse dado é ainda mais impactante quando comparado ao crescimento populacional do município no mesmo período, evidenciando que a expansão não se deve apenas a fatores demográficos, mas sim a uma política pública intencional e planejada. A Educação Infantil em Tempo Integral em Cascavel passou de uma iniciativa pontual para uma estratégia central na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.
A Educação Infantil é uma etapa fundamental no desenvolvimento das crianças, pois é nessa fase que se consolidam as bases cognitivas, emocionais e sociais que serão essenciais ao longo da vida. Em Cascavel, essa expansão tem permitido que milhares de famílias tenham acesso a um serviço educacional que não apenas cuida, mas também educa e prepara as crianças para os desafios futuros.
No entanto, é importante contextualizar esse crescimento dentro dos desafios enfrentados pela Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel. O salto de 97 para 7.955 alunos exigiu investimentos robustos em infraestrutura, formação de professores, aquisição de materiais pedagógicos e adequação dos espaços físicos para atender às necessidades específicas da primeira infância. Além disso, a ampliação do atendimento em Tempo Integral demandou um esforço significativo para garantir a qualidade do ensino, evitando que a expansão quantitativa comprometesse a excelência pedagógica.
Outro aspecto relevante é o impacto social dessa política. A ampliação do atendimento em Tempo Integral na Educação Infantil tem um efeito direto na vida das famílias, especialmente naquelas em situação de vulnerabilidade social. Ao ofertar um espaço seguro e educativo durante todo o dia, a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel permite que os pais e responsáveis possam trabalhar ou estudar com a tranquilidade de saber que suas crianças estão bem cuidadas e estimuladas no que tange ao desenvolvimento pedagógico. Isso contribui para a redução das desigualdades sociais e para a promoção da equidade, um dos princípios fundamentais da educação pública.
Os avanços ocorreram também em relação ao atendimento em Tempo Integral no Ensino Fundamental, contemplando do 1º ano ao 5º ano, como constatam os dados:
Quadro 3 — Número de estudantes atendidos no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em Tempo Integral nos anos de implantação e atual
2007
2025
Estudantes
1.013
3.065
Fonte: Relatório de Estatística — Departamento de Documentação e Estatística (SEMED), 2024.
A expansão do atendimento de alunos do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) em Tempo Integral no município de Cascavel é um reflexo claro do compromisso da gestão municipal com a melhoria da qualidade da educação e a ampliação das oportunidades de aprendizagem para as crianças.
Ao analisar os dados, observa-se um crescimento expressivo no número de alunos atendidos nessa modalidade. Em 2007, o município contava com 1.013 (mil e treze) crianças matriculadas no Ensino Fundamental I em Tempo Integral. Já em 2025, esse número saltou para 3.065 (três mil e sessenta e cinco) alunos, representando um aumento de aproximadamente 202,5% ao longo de 18 anos. Esse crescimento não apenas demonstra a priorização do Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, mas também evidencia os esforços para alinhar as políticas educacionais locais às metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Plano Municipal de Educação, que destacam a importância da ampliação da jornada escolar como estratégia para promover uma educação mais inclusiva e de qualidade.
O Ensino Fundamental I é uma etapa crucial na formação dos estudantes, pois é nesse período que se consolidam as habilidades básicas de leitura, escrita, cálculo e raciocínio lógico, além de competências socioemocionais essenciais para o desenvolvimento integral das crianças. A ampliação do Tempo Integral nessa fase permite que os alunos tenham acesso a um currículo mais diversificado e enriquecido, que aborda os conteúdos científicos das áreas do conhecimento — Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte e Educação Física — com práticas esportivas, culturais, artísticas e de formação cidadã. Em Cascavel, a implementação progressiva desse modelo tem como objetivo não apenas melhorar os indicadores de aprendizagem, mas também reduzir as desigualdades educacionais e oferecer um ambiente seguro e estimulante para as crianças.
O crescimento de 1.013 (mil e treze) para 3.065 (três mil e sessenta e cinco) alunos atendidos no Ensino Fundamental I em Tempo Integral reflete um avanço significativo no meio social. Ao ofertar uma jornada escolar estendida, a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel proporciona um ambiente seguro e educativo para as crianças, o que é especialmente importante para famílias em situação de vulnerabilidade social. O Tempo Integral permite que os pais e responsáveis possam trabalhar ou estudar com a tranquilidade de saber que seus filhos estão bem cuidados e estimulados.
No entanto, é importante contextualizar esse crescimento dentro dos desafios enfrentados pela rede municipal. O salto de 1.013 para 3.065 alunos exigiu investimentos robustos em infraestrutura, formação de professores, aquisição de materiais pedagógicos e adequação dos espaços físicos. A qualidade do ensino deve ser mantida como prioridade, evitando que o aumento no número de alunos comprometa a excelência pedagógica. Além disso, é necessário que haja um diálogo constante com a comunidade escolar, incluindo pais, alunos e educadores, para que o modelo seja adaptado às necessidades locais e garanta a adesão de todos os envolvidos. Desta forma, o município de Cascavel consolida-se como um exemplo de sucesso na implementação do Ensino Fundamental I em Tempo Integral, beneficiando não apenas os estudantes, mas toda a sociedade.
Com a inauguração da Escola Municipal Prof. Ademir Correa em 2019, a Secretaria Municipal de Educação deu um passo significativo ao garantir 100% de atendimento em Educação em Tempo Integral em uma unidade escolar. Desde então, a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel tem avançado progressivamente, ampliando o número de instituições que adotam esse modelo educacional. Até o ano de 2025, 10 (dez) escolas já ofertam 100% de ETI, atendendo a uma parcela significativa da população de crianças do município. As escolas que integram essa iniciativa são: Escola Maximiliano Colombo; Escola Romilda Ludwig Wiebbeling; Escola da Transparência I; Escola Profª. Ilizete Santa Bonato Pasini — Transparência II; Escola Dulce Perpétua Piorezan Tavares; Escola Profª. Kelly Christina Corrêa Trukane Miranda; Escola Profº. Ademir Correa Barbosa; Escola Quintino Bocaiúva; Escola Zumbi dos Palmares; Escola Luis Ruaro.
Essa expansão representa um avanço importante, uma vez que, das 69 escolas municipais de Cascavel, 10 já estão totalmente integradas ao regime de Tempo Integral e 22 ao regime de Tempo Integral parcial. Isso significa que aproximadamente 14,5% das escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel já aderiram a essa proposta, o que demonstra um alinhamento com as metas estabelecidas tanto no Plano Nacional de Educação — PNE (2014-2024) quanto no Plano Municipal de Educação de Cascavel (2015-2025). Ambos os documentos destacam a importância da ampliação da jornada escolar como uma estratégia para promover uma educação mais inclusiva, equitativa e de qualidade.
A Educação em Tempo Integral em Cascavel busca integrar atividades acadêmicas, culturais e cidadãs, superando a mera extensão da jornada escolar. Contudo, sua expansão enfrenta desafios como a necessidade de investimentos em infraestrutura, formação docente e engajamento comunitário. Outro ponto a ser considerado é a necessidade de monitoramento e avaliação contínua dos resultados alcançados pelas escolas que já adotaram a ETI. A análise de indicadores como o desempenho escolar, a redução da evasão escolar e o engajamento dos estudantes pode fornecer subsídios para aprimorar a política e expandi-la de forma mais eficiente. Cascavel tem a oportunidade de se tornar uma referência regional na implementação do Ensino em Tempo Integral, desde que haja um planejamento estratégico e um compromisso contínuo de todos os envolvidos com a qualidade educacional.
Os dados, no gráfico abaixo, nos remetem à constatação de que estamos no caminho da universalização da educação e, em particular, na ampliação da oferta da Educação em Tempo Integral:
Gráfico 1 — Número de alunos atendidos na Educação em Tempo Integral (2007–2025)
Fonte: Relatório de Estatística — Departamento de Documentação e Estatística (SEMED), 2025.
Considerando as perspectivas para a Educação Básica no país, as quais se encontram expressas nos documentos que norteiam o setor educacional, a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, por meio das Instituições de Ensino, direciona seus esforços para atender às demandas advindas do processo de transformação social em todos os âmbitos, de forma a cumprir com a sua função social, de transmissão/apropriação dos conhecimentos científicos e culturais que permitam ao sujeito desenvolver sua autonomia e sua criticidade diante dos fenômenos sociais e naturais que impactam o modo de viver.
As atuais Diretrizes vêm para nortear a ampliação quantitativa e qualitativa da Educação em Tempo Integral para as crianças da Educação Infantil e os alunos do Ensino Fundamental. Cientes do compromisso da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel com a educação, os Laboratórios nos quais se sistematiza o ensino dos saberes acumulados historicamente devem obedecer ao princípio da dignidade humana — um direito a ser assegurado a todos na sociedade, a partir da exigência da educação como o primeiro de todos os direitos, em nome da igualdade de oportunidades.
Enfim, os esforços não se esgotam com a produção deste documento, mas nos mobilizam a avançar cada vez mais na direção da construção de uma educação integral de qualidade, por meio da organização das escolas em tempo integral, fortalecendo o trabalho contínuo do compromisso por uma educação transformadora.
[...] compreende princípios, ações e procedimentos dentro de uma visão humanista e democrática, que como tal, deveria ser característica de todas as escolas. Desse modo, corresponde à educação integral um amplo conjunto de práticas pedagógicas e ações socioeducativas voltadas para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, que não precisa ser obrigatoriamente realizado numa escola de tempo integral, ainda que se acredite que a extensão de tempo possa ter alguma relevância para a melhoria das aprendizagens. Em qualquer caso, o que importa é a qualidade do uso desse tempo e em que ele é aplicado (Libâneo, 2014, p. 266-267).
Neste viés, as Diretrizes para Educação Integral em Tempo Integral contemplam uma proposta de ensino articulada às áreas do conhecimento, aos componentes curriculares e aos objetivos de aprendizagem, integrando os conhecimentos das ciências e da tecnologia e os saberes sobre a sociedade. Considera o desenvolvimento humano como um processo dialético, em constante movimento e transformação nas diferentes dimensões:
Física: relaciona-se à compreensão do autoconhecimento corporal. Explorando o autocuidado, atenção à saúde e potencializando a prática física e motora.
Emocional ou afetiva: refere-se a capacidade de auto realização, da capacidade de interação com o outro, das possibilidades de auto reinvenção e do sentimento de pertencimento.
Social: refere-se à compreensão das questões sociais, à participação individual no coletivo, ao exercício da cidadania e vida política, ao reconhecimento e exercício de direitos e deveres e responsabilidade para com o coletivo.
Intelectual: refere-se à apropriação das linguagens: oralidade, leitura, escrita, tecnologias, ao exercício da lógica e da análise crítica, à capacidade de acesso e produção de informação, à leitura crítica.
Cultural: diz respeito à apreciação e fruição das diversas culturas, às questões identitárias, à produção cultural em suas diferentes linguagens, ao respeito das diferentes perspectivas, práticas e costumes sociais.
Ao trabalhar com as diferentes dimensões do desenvolvimento humano na Educação Integral em Tempo Integral, preparamos os indivíduos para os desafios e oportunidades do mundo contemporâneo. Por meio da formação crítica, consciente e responsável, os indivíduos se tornam protagonistas da sua própria história e agentes de transformação social.
Laboratório de Tecnologias e Cultura DigitalTecnologias digitais e cultura digital como linguagem e produção do conhecimento.
Nesta perspectiva, “[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo” (Saviani, 2003, p. 13). Assim, as intervenções pedagógicas precisam considerar o nível de desenvolvimento já atingido pelo sujeito e suas potencialidades de aprender e levar em conta o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já conhece, para atuar em sua zona de desenvolvimento potencial, no que consegue realizar com ajuda e o apoio do professor ou dos pares mais experientes, aproximando-os do conhecimento científico da aprendizagem e do desenvolvimento.
Para a efetivação de uma prática pedagógica significativa na Educação Integral em Tempo Integral, que permita a apropriação dos conceitos científicos e promova o desenvolvimento psíquico, é essencial considerar a Tríade: conteúdo- forma- sujeito.
De acordo com Martins (2015), o conteúdo refere-se ao trabalho com os conhecimentos historicamente sistematizados, por meio de uma organização sequencial dos conhecimentos convertidos em conteúdos escolares; a forma refere-se aos encaminhamentos metodológicos e às estratégias e às ações adequadas para ensinar os conteúdos; o sujeito é a quem o ato educativo é destinado. É fundamental, portanto, o entendimento da especificidade do desenvolvimento desse sujeito em cada período e as máximas condições para promover aprendizagens (Martins, 2015 p. 297).
Destarte, as ações de ensino fundamentadas nessa tríade devem estar organizadas intencionalmente, considerando quem é o sujeito para o qual se destina o ensino, para gerar motivos e necessidades que promovam a aprendizagem. Por essa razão, “[...] a criação de motivos para aprender também é algo que faz parte do planejamento de ensino” (Sforni, 2017, p. 92). Assim, nos processos de ensino e de aprendizagem, é fundamental considerar as vivências sociais e históricas dos alunos e o seu período de desenvolvimento, a fim de encontrar elementos que estabeleçam conexões entre o conteúdo a ser ensinado e as experiências já vivenciadas. (Sforni, 2017, p. 92).
Nesta direção, é necessário considerar os conhecimentos pautados nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, na perspectiva dos estudos de Vigotski, Leontiev e Elkonin os quais evidenciaram que cada período do desenvolvimento humano é caracterizado por uma atividade principal, que se estruturam nas relações sociais e culturais. Leontiev (2001), define a atividade principal como “[...] aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento” (Leontiev, 2001, p. 122).
No que tange a Periodização do Desenvolvimento Humano, há que se considerar a atividade principal dos alunos na Educação em Tempo Integral da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, que envolve o período pré-escolar (4 e 5 anos), em que a atividade principal é a brincadeira de papéis sociais e nos anos iniciais do ensino fundamental, a atividade principal é a atividade de estudo.
Na brincadeira de papéis sociais a criança representa as atividades dos adultos e seus papéis sociais. Lazaretti (2017) destaca que “[...] a centralidade da brincadeira de papéis sociais é a relação criança-adulto e tem como núcleo o mundo das pessoas e suas relações atuando na esfera motivacional e nas necessidades”. Fazer o que o adulto faz é o que caracteriza a atividade principal desse período.
A brincadeira de papéis sociais é carregada de significados, pois ao brincar a criança representa e reproduz atividades sociais e por meio desta atividade começa a compreender o mundo a sua volta e planejar suas próprias ações. Ao assumir o papel em uma brincadeira, a criança é conduzida a compreender regras de organização social, na interação com os adultos e seus pares, desenvolve gradativamente o autocontrole e a regulação da própria conduta ao acatar às exigências do papel social com suas funções e regras estabelecidas, sendo esta a principal conquista nesse momento do desenvolvimento.
As ações engendradas na brincadeira de papéis criam as condições necessárias para o surgimento de uma nova atividade principal: a atividade de estudo, entretanto a brincadeira não desaparece, tornando-se uma atividade secundária, em situações de jogos e atividades com regras. Para Davidov e Márkova (1987), os conteúdos principais na atividade de estudo são os conceitos científicos e suas respectivas ações, promotoras do desenvolvimento psíquico. Partindo desta premissa, a atividade de estudo requer um processo de ensino que seja desenvolvido de forma planejada, intencional, sistemática e que se fundamente no conhecimento científico com objetivo de desenvolver o pensamento teórico, o qual deve ser estruturado de modo que os alunos possam assimilar os conteúdos elencados para cada área do conhecimento, desenvolvendo um pensamento que opera com base em conceitos científicos, superando o pensamento empírico presente nas situações do cotidiano.
No que concerne à forma de organizar o ensino, Elkonin (1969) destaca, também, a relevância do desenvolvimento de atividades acessórias próprias de cada etapa, que cumprem um papel fundamental no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, como: sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento e imaginação.
Na etapa da Educação Infantil, as atividades acessórias são as chamadas atividades produtivas, como: o desenho, a modelagem e a construção que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Neste sentido, o desenho aprimora a precisão e clareza da percepção, melhorando a compreensão da cor e forma dos objetos. A modelagem aperfeiçoa a percepção do volume, e a construção possibilita compreender as inter-relações entre as diversas partes dos objetos. “Sobre essa base aparecem as representações gerais de forma, tamanho, volume, cor, quantidade, possibilitando uma forma de conhecimento mais geral e abstrata” (Elkonin, 2009, p. 516).
Na etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, as atividades acessórias correspondem aos jogos e às tarefas de colaboração significativas para o coletivo, ou seja, auxiliar o professor ou os colegas por um objetivo comum ao grupo. Em relação aos jogos, destacam-se os coletivos com regras, de movimentos, esportivos, colaborativos e os de competições, entre outros. Para Elkonin (1969) nos jogos “além das qualidades como a agilidade, a rapidez, a força e o domínio dos movimentos, se desenvolvem amplamente as características da vontade, qualidades intelectuais e qualidades morais" (Elkonin, 1969, p. 527-528).
Nesse viés, ao pensar na elaboração dos encaminhamentos teórico-metodológicos para a Educação Integral em Tempo Integral, implica considerar os conteúdos, os objetivos de aprendizagem elencados em cada Laboratório e suas respectivas oficinas pedagógicas em consonância com o Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Volume I: Educação Infantil e o Volume II: Ensino Fundamental - Anos Iniciais.
O plano de ensino é um instrumento que permite dimensionar, antecipadamente, ações e ferramentas em direção ao ensino dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, que ocorrerão nos Laboratórios. Pretende-se que esses conteúdos ganhem movimento e cientificidade, de forma a exercer a práxis, ou seja, possibilitar a ação de pensar a prática, visando um constante diálogo com o ensino regular, organizado-os intencionalmente. “[...] definir prioridades, decidir sobre o que é válido e o que não é válido” (Saviani, 2000, p. 35).
Sendo assim, planejar é parte do processo de ensino e efetiva-se como uma ação primordial para a organização e sistematização das ações pedagógicas, o qual pressupõe uma correta organização do tempo e do espaço.
Nas ações compartilhadas e de participação, o aluno se vê como sujeito do processo, produzindo uma imagem de pertencimento e de responsabilidade com o espaço da Instituição de Ensino. Vale ressaltar, ainda, que a cooperação e a participação são atitudes em formação, isto é, não estão dadas na infância, a criança aprende a participar, a cooperar, a liderar, a trabalhar em grupo, mas essas ações precisam ser ensinadas oportunizando o desenvolvimento do autocontrole da conduta.
Nesse sentido, é necessário considerar a especificidade de cada Instituição de Ensino, seus espaços físicos como, salas de aula (posição dos armários, mesas, carteiras, colchonetes, entre outros); refeitório (horário das refeições, utensílios apropriados, disposição do mobiliário, entre outros); auditório, saguão, biblioteca e os espaços externos como, pátio, parque, gramado, quadra ao ar livre, horta entre outros, que possam contribuir para o desenvolvimento das atividades, que começa com a acolhida e perpassa por toda rotina, incluindo os momentos de refeição (café da manhã, colação, almoço e lanche/ceia), de higienização (escovação e utilização do banheiro) e descanso após o almoço, bem como a preparação para a saída do espaço escolar, integrados aos momentos de trabalho pedagógico.
Reitera-se, assim, que a Educação Integral em Tempo Integral, deve ter como objetivo final a transmissão dos conhecimentos científicos de cada área de conhecimento experienciadas nos Laboratórios, a fim de desenvolver as múltiplas dimensões do sujeito, que frequenta a jornada ampliada.
Em síntese, os pressupostos que orientam o trabalho pedagógico na Educação em Tempo Integral expressam a importância da organização do ensino para a formação integral dos alunos, promovendo aprendizagens significativas e emancipatórias, com o objetivo de alcançar a educação integral em um tempo ampliado, propiciando o acolhimento e o pertencimento do alunos na Instituição de Ensino.
1
Tempo
2
Espaço
3
Conteúdo
O papel ativo do professor na zona de desenvolvimento potencial permite ir além das avaliações tradicionais e rígidas de aprendizagem da criança, pois oportuniza que observe e reflita sobre os resultados de suas próprias ações. A devolutiva para os alunos configura-se como um momento construtivo e voltado para o desenvolvimento, discutindo as formas de superação dos seus limites e destacando o progresso já adquirido pela criança.
Dessa forma, a avaliação envolve análises contínuas e interativas durante todo o processo de aprendizagem e de desenvolvimento, não somente ao final de uma etapa. Isso permite que o professor ajuste suas ações conforme o progresso e as necessidades da criança. Hoffmann (2009) denomina esse papel ativo no processo avaliativo de ‘avaliação mediadora’, como uma proposta que visa superar a fragmentação e o isolamento das ações de ensinar, avaliar e atribuir notas ao processo e ao resultado do desenvolvimento do aluno.
Observa-se, portanto, que os professores que atuam na Educação Integral em Tempo Integral deverão subsidiar o processo avaliativo, nos princípios da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, que entendem o aluno como sujeito social, portanto, sua aprendizagem e seu desenvolvimento estão vinculados às interações com o conhecimento produzido pela humanidade. Assim, a sistematização do ensino e da avaliação está direcionada às atividades físicas, culturais, intelectuais, emocionais e sociais, ou seja, aos instrumentos simbólicos que orientam o pensamento e a ação dos sujeitos, na realidade vivenciada, buscando torná-los conscientes e autônomos.
Partindo dessa compreensão, é preciso selecionar e utilizar os instrumentos avaliativos adequados às finalidades, em um trabalho coletivo e colaborativo entre professores e profissionais que possuem o mesmo objetivo educacional, a formação integral do aluno. Reafirmamos que, a avaliação deve estar atrelada à concepção de educação, de desenvolvimento humano e aos objetivos de aprendizagem, elencados em cada Laboratório, que trará também as suas contribuições e as suas especificidades para a sistematização da prática docente, fundamental para o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim sendo, a Arte também vai além do saber ler e escrever, nos possibilita a entender o que está implícito tanto nas palavras como nas imagens, nas letras das músicas, no texto de um teatro e nos movimentos e expressões de outra linguagem, possibilitando o acesso aos bens culturais e à criação/fruição da Arte, promovendo a função emancipadora e humanizadora, conduzindo os alunos a participação diária pelo incentivo que o acesso as políticas na EITI promovem.
A resolução CNE/CEB Nº 7, de 1º de agosto de 2025 Institui as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral na Educação Básica, na seção IV,em seu artigo 15 determina que: “A implementação da Educação Integral em Tempo Integral deve assegurar coerência sistêmica entre currículo, práticas pedagógicas e avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento pleno, promovendo todas as suas dimensões: cognitiva, social, cultural, emocional, física e o pleno exercício dos direitos de aprendizagem dos educando”. Ainda no parágrafo 1º, estabelece que: “A coerência sistêmica de que trata o caput deve observar a integração das diferentes dimensões do desenvolvimento em experiências de aprendizagem que articulem os diferentes campos do conhecimento e as diferentes linguagens e formas de expressão para promover o desenvolvimento da autonomia, da empatia, da criatividade, da consciência crítica e da convivência democrática”.
Neste sentido, enfatiza-se que a escola promova aos alunos o acesso a Arte e a educação estética, levando-os a usufruir os bens culturais produzidos e acumulados historicamente pela humanidade em seus diferentes grupos sociais, pois a Arte passa a agir/interferir na vida dos sujeitos, humanizando-os. Dessa forma, o ensino da Arte na EITI, tem a finalidade de apropriação do conhecimento estético pelos alunos, compreendendo-o dentro de um contexto sociohistórico. Mais do que refletir a realidade, a experiência estética permite transformar o real e gera novas possibilidades de percepção sobre o mundo, o outro e a si próprio.
Sendo assim, os conteúdos devem ser abordados de modo reflexivo e articulados ao contexto histórico, social e cultural mais amplo, para que se esclareçam as determinantes sociais, econômicas e políticas de cada época, uma vez que conhecer Arte vai muito além do domínio de técnicas, de repetir fatos e conhecer biografias de artistas. Dessa forma, se assegura a função humanizadora e emancipadora da Arte.
1 Para um maior aprofundamento sobre a concepção de arte, consultar o componente curricular de Arte no Currículo para Rede Pública de Ensino de Cascavel- Volume I e II (Cascavel, 2020).
A Arte é, conforme a educadora Lúcia Pimentel (2015):
[ ...] um conhecimento sensível, que coordena ações e emoções; é um modo de pensar, chegar a criações inusitadas e estéticas, propor novas formas de ver o mundo e apresentá-lo com registros diferenciados. É uma construção humana que envolve relações com os contextos cultural, socioeconômico, histórico e político. É a experiência dos sujeitos que se faz coletiva (Pimentel, 2015, 97).
Nesse sentido, o trabalhado no Laboratório de Arte da EITI, vai muito além do domínio de técnicas, da abordagem dos movimentos artísticos em sequência cronológica e de conhecer biografias de artistas. Como podemos ver na imagem a seguir, os processos artísticos são o ponto de partida e de chegada a serem atingidos, seja nas linguagens: Artes Visuais, no Teatro e/ou na Música.
Figura 1 — Nas práticas de laboratório, os processos artísticos estão no centro do encaminhamento pedagógico
Fonte: Figura elaborada pelo Grupo de Trabalho — Arte.
Dessa forma, podemos explorar texturas gráficas e visuais, utilizando a técnica da frotagem, pontilhismo, manchas, sombras e incisões. Como a ênfase no Laboratório de Arte são os processos artísticos, podemos ampliar as possibilidades criativas dos alunos, explorando diferentes técnicas artísticas.
No que se refere ao desenho, é possível desenvolver ainda, propostas que extrapolem a representação do objeto escolhido e foquem na experimentação e percepção, desenvolvendo assim, a técnica do desenho de observação. Em uma obra de arte como “Quarto em Arles”, podemos propor que os alunos observem e desenhem a cadeira que está mais visível na obra.
O professor também pode encaminhar uma proposta em que os alunos poderão envolver o desenho e a simetria no qual há um olhar mais claro sobre o desenho e seus elementos. Outra proposta é que a medida que os alunos forem desenvolvendo a técnica de desenho, eles criem ações de movimento, fazendo uso do desenho de repetições, linhas, formas e cores, contrastantes para criar trabalhos de arte visualmente impactantes e dinâmicos, como os de ilusão de ótica.
No Laboratório de Artes Visuais, recomenda-se alternar propostas de Desenho e de Escultura e, por meio dessas duas práticas, trabalhar os conteúdos da linguagem: ponto, linha, forma, cor, textura, plano, volume e luz. A escultura é uma das formas de expressão artística mais antigas, tendo sido desenvolvida em diversos contextos e regiões do mundo, desde a pré-história. O que a caracteriza é a articulação entre três dimensões: altura, largura e profundidade. Podem ser utilizadas diferentes técnicas para a produção de esculturas como as clássicas, que consistem em esculpir, moldar, cinzelar um material para criar uma forma com volume, ou ainda, é possível explorar a tridimensionalidade com técnicas contemporâneas.
O estudo dos processos artísticos de escultores, pode revelar inúmeras alternativas para os alunos realizarem as atividades. Visando desenvolver propostas artísticas com a modelagem em argila, sugerimos o estudo do processo criador do escultor Antônio Poteiro. Este artista é considerado uma referência em escultura, pois já produziu cerâmicas utilitárias e pequenos bonecos/personagens de argila. Ressalta-se que este artista, além de escultor, é um dos mais representativos criadores da Art Naif. Outro artista de destaque é o Mestre Vitalino (figura 17), renomado escultor, considerado um dos maiores artistas da História da arte do barro no Brasil. Sua obra é reconhecida por retratar o folclore do povo nordestino. O processo criador desses artistas oferece uma fonte de inspiração e aprendizado para os alunos.
Para trabalhar fora do plano do papel e da tela, isto é, desenhar no espaço e explorar o tridimensional, o professor pode partir do estudo dos processos artísticos dos artistas visuais contemporâneos, conforme consta na figura abaixo 18,19 e 20. A partir da obra, o professor poderá utilizar balões cheios, cola e barbante. Os alunos desenham com barbante nos objetos e nos espaços físicos da escola e experimentam situações inusitadas, para tanto é indicada a proposição de exercícios e investigação de materiais alternativos para a produção de trabalhos.
Outra proposta é realizar atividades individuais, coletivas e colaborativas, explorando diferentes espaços da Instituição de Ensino, resultando dessa forma, em um trabalho de “Instalação”, conforme observado nas figuras acima.
As experiências artísticas para além do plano pictórico/bidimensional, são fundamentais para que o aluno compreenda a tridimensionalidade, portanto, é necessário explorar o próprio espaço vivido, ou seja, aquele que nosso corpo ocupa.
Para realizar outras propostas, o professor pode ter como referência o processo artístico do escultor Amilcar de Castro, um dos representantes do Neoconcretismo brasileiro. Suas esculturas exibem formas simplificadas e ênfase linhas e formas. As obras interagem com o espaço físico ao redor e são produzidas principalmente com alumínio, cobre e ferro. Para trabalhar com os alunos, sugere-se, papelão, nos formatos retangulares, quadrados e/ou circulares, e na sequência dobrando-os ou cortando-os, as crianças conseguirão produzir objetos tridimensionais, com formas geométricas, como vemos nas imagens acima. (figuras 21 e 22 ).
Na obra de Arte Contemporânea, é relevante destacar, de acordo com Prates (2016), que essa produção apresenta combinações dinâmicas de materiais, procedimentos, conceitos e assuntos que desafiam as concepções tradicionais e definições simplistas. Possibilitar o contato com diferentes modos de fazer Arte, amplia o conhecimento de outras formas de entender e organizar a vida cotidiana, e promove a descoberta de maneiras de perceber o contemporâneo. Nesse sentido, ao aproximar os alunos da Arte Contemporânea, os professores podem promover experiências surpreendentes, a partir de diferentes materialidades, ampliando portanto, o repertório dos alunos.
Tomamos como referência para uma vivência artística, a produção da artista japonesa Yayoi Kusama. Suas obras são em geral compostas por padrões que se repetem e ficaram conhecidas por apresentar inúmeros pontinhos-bolinhas. A instalação “A Sala de Obliteração" (Fig. 24) consiste em uma sala inteira branca, de paredes, chão e teto brancos, inteiramente ocupada por móveis e objetos brancos, que reconstituem um ambiente doméstico.
Quando o visitante chega ao espaço, ele encontra disponível uma cartela de adesivos de bolinhas coloridas de tamanhos diferentes, desenvolvidos conforme as solicitações da artista. O público é convidado a colar os adesivos pela sala, em qualquer lugar. Com o passar dos dias, a sala é preenchida por pontos de cor, que vão cobrindo-a à medida que recebe os visitantes. É uma instalação participativa que convida o público, especialmente os alunos, a experimentar e interagir com a obra de arte. Tal instalação foi criada pela artista em 2002 e desde então, já foi instalada nas mais diversas instituições do mundo.
A partir desse trabalho artístico, o professor pode verificar a viabilidade de produzir com os alunos, uma instalação em algum espaço escolar, utilizando papéis recortados, tintas e pincéis ou materiais alternativos. No caso de não ter espaço disponível na instituição, sugere-se realizar a instalação em caixas como se fossem um ambiente no qual os alunos poderão realizar a atividade como citada acima, porém num “mini espaço”, de forma colaborativa, envolvendo todas os alunos.
8.3.1.1 Organização dos Conteúdos e Objetivos de Aprendizagem - Artes Visuais
Quanto à organização das tabelas, salientamos que os conteúdos listados, estão em conformidade com o Currículo para Rede Pública de Ensino de Cascavel - volume I e II (Cascavel, 2020a, 2020b), contudo, diferente do período regular, foram definidos o Desenho e a Escultura para serem o ponto de partida para os conteúdos a serem trabalhados. Em cada tabela estão contemplados conteúdos do Infantil 4 e 5 e do 1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano, dos anos iniciais do ensino fundamental. (OBS: Tabelas/conteúdos em anexo).
Considerando os conteúdos listados nas tabelas e a diversidade de artistas brasileiros e internacionais, sugere-se o estudo dos processos artísticos dos artistas mencionados na sequência. Destacamos que os artistas referenciados são apresentados como pontos de partida para o professor, e que o mesmo tem autonomia para pesquisar e investigar outras obras de Arte e assim, acrescentá-las em seu plano de ensino.
Para trabalhar com as vanguardas artísticas e com a frotagem, sugere-se o estudo da produção de Picasso, Mondrian, Max Ernst e Carla Zaccagnini.
Para explorar o grafite e o pontilhismo, sugere-se o estudo da produção dos artistas Kobra, Os Gêmeos, Ariel Fietz, Vick Muniz, bem como George Seurat, Monet.
Para exemplificar a construção do livro de artista, sugere-se explorar a produção da artista Edith Derdyk e de Mira Schendel.
Para desenvolver propostas de desenho no espaço, sugere-se o estudo da produção dos artistas Jesus Rafael Soto, Gego, Edith Derdyk, Regina Silveira e outras produções artísticas contemporâneas.
Para a escultura em argila, sugere-se o estudo de Antônio Poteiro, Mestre Vitalino e Francisco Brennand.
Para escultura moderna e contemporânea, sugere-se o estudo de Victor Brecheret, Amilcar de Castro, Maria Martins, Constantin Brancusi, Alexander Calder, Lygia Clark, Alberto Giacometti, Fernando Botero e Ron Mueck e Dirceu Rosa.
Para conhecer e compreender a instalação, sugere-se o estudo da produção de Yayoi Kusama, Ernesto Neto, Cildo Meireles entre outros.
Para explorar a técnica mista de fotografia e desenho, sugere-se o estudo das obras de Ben Heine, Nicolas V. Sanche e Sebastião Salgado.
Figura 2 — Watercolor 70 Borboleta · Maurits Cornelis Escher
Fonte: pt.wahooart.com
Figura 3 — Mãos de desenho · Maurits Cornelis Escher
Bidimensional: técnicas artísticas — desenho, pintura e colagem.
Desenho gestual.
Desenho de imaginação / escrita imaginária.
Tridimensional: técnicas artísticas — modelagem e dobradura.
Materialidades: suportes, materiais e instrumentos de criação no desenho e na escultura.
Composição: simetria x assimetria, repetição, proporção.
Artesanato.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Gêneros e estilos artísticos da produção artística ocidental.
Produção artística de diferentes matrizes: indígenas e africanas.
Objetivos de Aprendizagem
(CVEL.EI04AR01) Conhecer obras de arte de artistas locais, regionais e nacionais, visualizando seus elementos: forma, espaço, cor, textura, linhas, ponto.
(PR.EI04AR01) Conhecer e apreciar artesanato e obras de Artes de diferentes técnicas, movimentos, épocas, estilos e culturas.
(PR.EI04AR03) Explorar materiais como argila, barro, massinha de modelar, com variadas intenções de criação.
(PR.EI04AR04) Manusear diferentes riscadores em suportes e planos variados e registrar suas ideias.
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
(CVEL.EI04AR02) Criar com jogos de encaixe e de construção, explorando cores, formas e texturas, desenhando, construindo e identificando produções bidimensionais e tridimensionais.
(CVEL.EI04AR03) Compreender possibilidades de representação visual bidimensional e tridimensional, utilizando materiais diversos: caixas, tecidos, tampinhas, gravetos, pedrinhas, lápis de cor, giz de cera, papéis, entre outros.
(PR.EI04AR06) Criar desenhos, pinturas, colagens e modelagens, utilizando elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, cor, forma, espaço e textura.
(PR.EI04AR07) Conhecer e apreciar produções artísticas de sua cultura ou de outras culturas regionais, nacionais ou internacionais.
Artes Visuais
Infantil V
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Plano
Textura
Volume
Luz
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Bidimensional: técnicas artísticas — desenho, pintura e colagem.
Desenho gestual.
Desenho de imaginação / escrita imaginária.
Tridimensional: técnicas artísticas — modelagem e dobradura.
Materialidades: suportes, materiais e instrumentos de criação no desenho e na escultura.
Composição: simetria x assimetria, repetição, proporção.
Representação gráfica da figura humana.
Artesanato.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Gêneros: figura humana. Estilos artísticos da produção artística ocidental.
Produção artística de diferentes matrizes: indígenas e africanas.
Objetivos de Aprendizagem
(CVEL.EI04AR01) Conhecer obras de arte de artistas locais, regionais e nacionais, visualizando seus elementos: forma, espaço, cor, textura, linhas, ponto.
(CVEL.EI05AR02) Conhecer e apreciar obras de arte de diferentes técnicas, movimentos, épocas, estilos e culturas.
(CVEL.EI05AR03) Distinguir materiais como argila, barro, massinha de modelar e outros, com variadas intenções de criação; modelar diferentes formas, de diferentes tamanhos e pesos.
(PR.EI05AR01) Manipular objetos pequenos, construir brinquedos ou jogos com instrumentos como palitos, rolos e pequenas espátulas nas suas produções, com cada vez mais destreza.
(CVEL.EI05AR04) Pintar, desenhar, rabiscar, folhear, modelar, construir e colar utilizando diferentes recursos; criar desenhos, pinturas, colagens e modelagem.
(PR.EI05AR02) Manusear diferentes riscadores em suportes e planos variados para perceber suas diferenças e registrar suas ideias.
Gêneros Artísticos: retrato, paisagem, figura humana, cenas do cotidiano.
Movimentos Artísticos.
Pré-história: desenho e escultura.
Arte africana: estamparia e máscaras.
Arte indígena: grafismo e cerâmica.
Impressionismo e pós-impressionismo.
Expressionismo Abstrato.
Arte Brasileira. Tachismo.
Arte Integrada / Patrimônio Cultural: pinturas rupestres e sítios arqueológicos nacionais, regionais e objetos artísticos.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR02.d.1.03) Conhecer, reconhecer e explorar os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, cor, volume, superfície) presentes na natureza, nas obras de arte e imagens do cotidiano, para elaborar composições artísticas tanto no bidimensional como no tridimensional.
(PR.EF15AR.n.1.41) Realizar trabalhos de monotipia (técnica de impressão) para realizar composições artísticas em suportes diversos, conhecendo e relacionando-os com produções artísticas em gravura.
(CVEL.EF01AR02) Criar alguns desenhos e carimbos que podem ser figurativos ou não sobre a matriz; impressão de única matriz em materiais alternativos.
(PR.EF15AR04.d.1.22) Criar trabalhos de diversas expressões artísticas, utilizando diferentes suportes (papel, tecido, muro, chão etc.) de cores, formas, tamanhos e texturas diferentes, propiciando segurança e variedade de possibilidades em suas criações.
(PR.EF15AR04.n.1.25) Produzir as técnicas de desenho, pintura e colagem, utilizando diferentes materiais (grafite de diferentes gramaturas e densidades, carvão, giz de cera etc.), em diferentes suportes, e compreender a diferença entre desenho de observação, de memória e de criação, para experimentar diversas possibilidades de uso de materiais e efeitos ao desenhar e desenvolver a observação, a memória e a imaginação.
(CVEL.EF01AR03) Identificar e representar o gênero da arte retrato e autorretrato nas produções artísticas locais, regionais, nacionais e internacionais para se expressar, conhecer e distinguir este gênero da Arte.
Artes Visuais
2º ano
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Plano
Textura
Volume
Luz
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Composição: bidimensional e tridimensional.
Semelhanças e contrastes.
Figura e fundo.
Sobreposição, justaposição e direções.
Simetria e assimetria.
Repetição, ritmo visual.
Técnicas Bidimensionais — Desenho: desenho gestual; desenho à grafite; desenho de observação; desenho de padrões geométricos; desenho a nanquim; desenho com caneta esferográfica.
Técnicas de impressão: frotagem, carimbos e monotipia.
Técnicas Tridimensionais — Escultura: modelagem (massinha e argila); modelagem (papel machê); dobradura e maquete.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Gêneros Artísticos: retrato, paisagem, figura humana, cenas do cotidiano, natureza-morta.
Movimentos Artísticos.
Pré-história: desenho e escultura.
Arte africana: estamparia e máscaras.
Arte indígena: grafismo e cerâmica.
Impressionismo e pós-impressionismo.
Desenho na arte contemporânea.
Arte Brasileira (desenho e escultura na obra de artistas brasileiros).
Vanguardas artísticas — desenho e escultura na obra dos artistas de vanguarda.
Arte Integrada / Patrimônio Cultural: pinturas rupestres e sítios arqueológicos; museus tombados como patrimônio.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR.N.2.37) Conhecer e perceber os diferentes gêneros da arte, como retrato e autorretrato, paisagem, natureza-morta, cenas da mitologia, cenas religiosas e cenas históricas, e dos diferentes contextos históricos/artísticos, comparando-os a partir das diferenças formais.
(PR.EF15AR02.D.2.02) Conhecer, reconhecer e explorar os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, cor, volume, superfície) presentes na natureza, nas obras de arte e nas imagens do cotidiano, para elaborar composições artísticas tanto no bidimensional como no tridimensional.
(PR.EF15AR04.D.1.05) Participar de trabalhos de diversas expressões artísticas — desenho, pintura, colagem, modelagem, gravura, fotografia, construções tridimensionais e outros —, conhecendo os diferentes materiais, instrumentos e técnicas, para desenvolver uma linguagem própria / poética pessoal na perspectiva da criação, experimentação, exercício e investigação de materiais e na produção de trabalhos originais.
(PR.EF15AR.N.2.27) Criar composições artísticas explorando materiais sustentáveis — por exemplo, tintas com pigmentos de elementos da natureza (terra/solo, folhas, flores, frutos, raízes) e/ou papel reciclável — para perceber outras possibilidades de experimentações e criações a partir da natureza.
(CVEL.EF02AR01) Compreender, por meio do fazer artístico e da leitura da produção artística, que o processo de criação envolve ação investigativa, pesquisa, experimentação, levantamento de hipóteses, reflexão e acaso, sendo tanto o produto artístico como também o processo significativos.
(CVEL.EF02AR02) Participar de apresentações das linguagens artísticas e exposições de artes visuais aos pais e à comunidade escolar, para realizar momentos de expressão, fruição e integração entre escola e comunidade.
(CVEL.EF02AR04) Integrar as linguagens da Arte — Artes Visuais, Música, Teatro e Dança —, articulando saberes referentes a produtos e a fenômenos artísticos, envolvendo as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas.
Artes Visuais
3º ano
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Plano
Textura
Volume
Luz
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Composição: bidimensional e tridimensional.
Figuração e abstração.
Semelhanças e contrastes.
Figura e fundo.
Sobreposição, justaposição e direções.
Simetria e assimetria.
Repetição e ritmo visual.
Técnicas Bidimensionais — Desenho: desenho à grafite; desenho geométrico; desenho de observação; desenho em perspectiva; desenho a nanquim; desenho com caneta esferográfica; livro de desenho / de artista.
Técnicas de impressão: frotagem, carimbos e monotipia.
Técnicas Tridimensionais — Escultura: modelagem (papel machê); dobradura e maquete; móbiles; escultura a partir do corte e dobra.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Gêneros Artísticos: retrato, paisagem, figura humana, cenas do cotidiano, natureza-morta.
Movimentos Artísticos. Expressionismo Abstrato.
Desenho na arte contemporânea.
Arte Brasileira (desenho e escultura na obra de artistas brasileiros).
Vanguardas artísticas — desenho e escultura na obra dos artistas de vanguarda.
Concretismo (arte e poesia concreta — relação entre o desenho e a palavra).
Neoconcretismo. Op Art.
Patrimônio Cultural: museus tombados como patrimônio.
Literatura de Cordel no Brasil (o desenho e a palavra). Lendas populares.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR01.C.3.02) Pesquisar e conhecer a produção artística de artistas paranaenses para compreender a realidade histórica e cultural regional.
(PR.EF15AR.N.3.46) Conhecer, diferenciar e caracterizar a produção artística abstrata e a figurativa, e seus produtores(as) de algumas diferentes épocas (Pré-história à Contemporaneidade, sem a obrigatoriedade de ser linear), para realizar composições artísticas abstratas e figurativas, desenvolvendo sua percepção estética e reconhecendo os princípios estéticos.
(PR.EF15AR02.D.3.24) Identificar, reconhecer e explorar os elementos da linguagem visual presentes na natureza, nas obras de arte e imagens do cotidiano, para elaborar composições artísticas tanto no bidimensional como no tridimensional.
(PR.EF15AR.N.3.28) Identificar e representar o gênero da arte paisagem (urbana, rural, litorânea, natural — construída de diferentes tempos e lugares), em produções artísticas locais, regionais, nacionais e internacionais, para se expressar, conhecer e distinguir esse gênero da arte.
(CVEL.EF03AR01) Compreender, por meio do fazer artístico e da leitura da produção artística, que o processo de criação envolve ação investigativa, pesquisa, experimentação, levantamento de hipóteses, reflexão e acaso, sendo tanto o produto como o processo significativos.
(CVEL.EF03AR04) Reconhecer as técnicas de desenho, pintura e colagem como técnicas expressivas e compreender como os artistas se utilizam delas para comunicar ideias, pensamentos e sua percepção sensível.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Artes Visuais
4º ano
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Plano
Textura
Volume
Luz
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Composição: bidimensional e tridimensional.
Figuração e abstração.
Semelhanças e contrastes.
Figura e fundo.
Sobreposição, justaposição e direções.
Simetria e assimetria.
Proporção e profundidade.
Repetição e ritmo visual.
História em Quadrinhos.
Técnicas Bidimensionais — Desenho: desenho à grafite; desenho geométrico; desenho de observação; desenho de ilustração; desenho em perspectiva; desenho a nanquim; desenho com caneta esferográfica.
Técnicas de impressão: frotagem, carimbos e monotipia.
Gêneros Artísticos: retrato, paisagem, figura humana, cenas do cotidiano, natureza-morta.
Movimentos Artísticos. Pop Art.
Desenho na arte contemporânea.
Arte Brasileira (desenho e escultura na obra de artistas brasileiros).
Vanguardas artísticas — desenho e escultura na obra dos artistas de vanguarda.
Neoconcretismo. Arte Contemporânea.
Patrimônio Cultural.
Arte e tecnologia: animações; ilustração, outdoor e cartaz; fotografia (pontos de vista: frontal, topo, perfil, plano geral e zoom).
Artistas que exploram os recursos tecnológicos nos processos de criação.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR.N.4.01) Compreender e analisar os diferentes gêneros da Arte, como retrato e autorretrato, paisagem, natureza-morta, cenas da mitologia, cenas religiosas e cenas históricas, e dos diferentes contextos históricos/artísticos, comparando-os a partir das diferenças formais.
(PR.EF15AR.C.4.02) Pesquisar e conhecer a produção artística de artistas paranaenses para compreender a realidade histórica e cultural regional.
(PR.EF15AR02.D.4.03) Identificar, reconhecer e explorar os elementos da linguagem visual presentes na natureza, nas obras de arte e imagens do cotidiano, para elaborar composições artísticas tanto no bidimensional como no tridimensional.
(PR.EF15AR.N.1.37) Conhecer as diversas artes visuais encontradas no seu dia a dia, para reconhecer a importância da Arte como meio de comunicação, de transformação social e de acesso à cultura, respeitando as diferenças e o diálogo de distintas culturas, etnias e línguas, percebendo ser um importante exercício para a cidadania.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(PR.EF15AR04.D.1.23) Vivenciar e realizar trabalhos de diversas expressões artísticas, conhecendo os diferentes materiais, instrumentos e técnicas, para desenvolver uma linguagem própria / poética pessoal na perspectiva da criação, experimentação, exercício e investigação de materiais artísticos e alternativos e na produção de trabalhos originais.
(PR.EF15AR.D.4.04) Realizar composições artísticas tendo como referência (não como modelo) obras de arte ou objetos artísticos de diferentes períodos (Pré-história à Contemporaneidade, sem necessidade de ser linear), para compreender o conceito de bidimensional e tridimensional.
(PR.EF15AR.N.1.39) Compreender, por meio do fazer artístico e da leitura da produção artística, que o processo de criação envolve ação investigativa, pesquisa, experimentação, levantamento de hipóteses, reflexão e acaso, sendo tanto o produto como o processo significativos.
(CVEL.EF04AR02) Criar e realizar apresentações das linguagens artísticas e exposições de artes visuais aos pais e à comunidade escolar, para estabelecer sentido no seu fazer artístico e realizar momentos de expressão, fruição e integração entre escola e comunidade.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares) nos processos de criação artística.
(PR.EF15AR.N.4.21) Identificar obras de Arte ou objetos artísticos de diferentes períodos relacionados a linguagens gráficas, digitais, audiovisuais e midiáticas (cartaz, outdoor, propaganda, catálogo de museu, ilustrações, animações, vídeos e outros), para compreender as possibilidades do fazer artístico e a integração dessas linguagens em suas composições.
Artes Visuais
5º ano
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Plano
Textura
Volume
Luz
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Composição: bidimensional e tridimensional.
Figuração e abstração.
Semelhanças e contrastes.
Figura e fundo.
Sobreposição, justaposição e direções.
Simetria e assimetria.
Proporção e profundidade.
Repetição e ritmo visual.
Técnicas Bidimensionais — Desenho: desenho de observação; desenho em perspectiva; desenho a nanquim; desenho com caneta esferográfica; desenho com técnica mista (fotografia e desenho); desenho no espaço; grafite.
Técnicas de impressão: frotagem, carimbos e monotipia.
Gêneros Artísticos: retrato, paisagem, figura humana, cenas do cotidiano, natureza-morta.
Movimentos Artísticos. Desenho na arte contemporânea.
Arte Brasileira (desenho e escultura na obra de artistas brasileiros).
Vanguardas artísticas — desenho e escultura na obra dos artistas de vanguarda.
Concretismo. Neoconcretismo.
Arte Contemporânea: Land Art, videoarte, intervenção urbana, grafite.
Patrimônio Cultural: museus tombados como patrimônio — no Brasil e no exterior; parques, centros e institutos de Arte contemporânea — Brasil e exterior.
Arte e tecnologia: animação, videoarte; artistas que exploram os recursos tecnológicos nos processos de criação.
Objetivos de Aprendizagem
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(PR.EF15AR.N.5.32) Conhecer o conceito de textura gráfica realizando trabalhos que utilizem a textura gráfica ou visual: estamparia e grafismos corporais.
(CVEL.EF05AR01) Representar as técnicas de desenho, pintura e colagem, utilizando diferentes materiais e suportes, e compreender a diferença entre desenho de observação, de memória e de criação, para experimentar diversas possibilidades de uso de materiais e efeitos ao desenhar e desenvolver a observação, a memória e a imaginação.
(PR.EF15AR.N.5.02) Criar trabalhos artísticos de intervenções e de instalações, compreendendo seu conceito, para aumentar seu repertório imagético e realizar estes trabalhos na escola.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(CVEL.EF05AR02) Compreender, por meio do fazer artístico e da leitura da produção artística, que o processo de criação envolve ação investigativa, pesquisa, experimentação, levantamento de hipóteses, reflexão e acaso, sendo tanto o produto como o processo significativos.
(PR.EF15AR.N.5.42) Criar, na sala de aula, um espaço cultural (painel) com fotos, reportagens, convites, catálogos, curiosidades, entre outros, sobre eventos culturais locais e/ou regionais relacionados às artes visuais, dança, teatro e música, para que conheça e valorize a vida cultural de seu município e/ou região.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.
(PR.EF15AR.N.5.31) Reconhecer e relacionar obras de Arte ou objetos artísticos de diferentes períodos a linguagens gráficas, digitais, audiovisuais e midiáticas (cartaz, outdoor, propaganda, catálogo de museu, ilustrações, animações, vídeos e outros), para compreender as possibilidades do fazer artístico e a integração dessas linguagens em suas composições.
(CVEL.EF05AR05) Conhecer produtores(as) em Artes Visuais que utilizam as tecnologias digitais em suas composições artísticas, possibilitando o aumento do repertório imagético.
O trabalho com o Teatro possibilita ainda, desenvolver propostas explorando o folclore, deste modo, o professor poderá propor o estudo dos contos, lendas, canções, músicas, ditados e festas populares, para posteriormente dramatizá-los, bem como propor a participação em brincadeiras, brincadeiras cantadas, atividades artísticas típicas da cultura local e nacional.
É imprescindível planejar o espaço para as práticas teatrais, assim, orienta-se a organização do Laboratório em armários com “fantasias” e “cantinhos temáticos", como o cantinho da fantasia (Fig. 27 e 28). Nele estarão disponíveis diferentes tipos de materiais, tais como: fantasias, palco, máscaras, fantoches, espelho, almofadas, livros infantis, roupas e sapatos, pedaços de tecido, aparelho de som, entre outros. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre o modo de relacionar-se com as pessoas, consigo mesma e com o outro. Quanto ao ambiente de Teatro para o ator infantil, Spolin (2010) orienta que o ambiente físico, para um grupo de crianças, deve estimular, excitar, inspirar e ainda:
Deve haver ao menos duas áreas de atividade, se possível: um local para jogos e danças, e outro para a instalação do teatro. Na área do teatro é importante haver o maior número possível de acessórios. Em nível muito simples, incluir-se-ão uma cortina, uma coleção de toda a sorte de vestuário, uma prateleira para acessórios, peças de cenário, grandes praticáveis, algum equipamento de luz, um local para efeitos de som e, naturalmente, um lugar para a platéia. Tudo deverá ser feito em escala especial, para que as crianças possam realizar seu próprio trabalho de bastidores. Com um pouco de esforço e engenhosidade, em quase qualquer sala ou canto livre pode-se instalar um teatrinho. Mesmo se não se prestar para um espetáculo público, o local será utilizável como oficina de trabalho. As crianças mais velhas podem fabricar seus acessórios e móveis fora dali, como fazem os atores adultos (Spolin, 2010, p. 251).
Além das práticas mencionadas anteriormente, é necessário o professor oportunizar a fruição de diferentes gêneros e espetáculos teatrais, no caso da impossibilidade de apreciar os espetáculos de forma presencial, a direção poderá organizar um espaço na escola e disponibilizar os recursos tecnológicos para a projeção dos espetáculos.
Sugestões das principais duplas e companhias brasileiras que realizam trabalhos educativos:
Palavra Cantada (Sandra Peres e Paulo Tatit): Unem música e teatro para ensinar temas como alfabetização, matemática e hábitos saudáveis de forma lúdica.
Grupo Giramundo: Referência mundial em teatro de bonecos; utilizam o visual para ensinar sobre cultura populare história e literatura.
Cia. Truks (Henrique Sitchin): Especialistas em teatro de objetos; abordam temas educativos e delicados como inclusão, ecologia e superação de medos.
Barbatuques: Pioneiros em percussão corporal; transformam o espetáculo em uma oficina interativa sobre musicalidade, coordenação e o uso do próprio corpo.
Figura 1 — Bonecos produzidos para os espetáculos do grupo Catibrum Teatro de Bonecos
Fonte: amazon.com.br
Figura 2 — Bonecos confeccionados com materiais alternativos (23º Festival Espetacular de Teatro de Bonecos, Curitiba, 2023)
Manifestações culturais e folclore — cultura local e regional.
Elementos do Teatro: figurino, adereços, maquiagem, máscaras.
Teatro de Bonecos: fantoches, dedoches e bonecos de vara.
Cenários.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Contos de fada.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Teatro Ocidental.
Teatro Oriental.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EI04AR20) Representar-se em situações de brincadeiras ou teatro, apresentando suas características corporais, seus interesses, sentimentos, sensações ou emoções.
(CVEL.EI04AR06) Vivenciar e participar de jogos de imitação e de expressão de sentimentos.
(CVEL.EI04AR07) Participar de brincadeiras de esquema e expressão corporal diante do espelho, utilizando as diferentes formas de linguagem.
(CVEL.EI04AR08) Realizar movimentos com gestos, expressões faciais e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas.
(PR.EI04AR21) Cantar, gesticular e expressar emoções acompanhando músicas e cantigas.
(CVEL.EI04AR09) Participar de encenações e atividades que desenvolvam a expressão corporal a partir de jogos dramáticos.
(PR.EI04AR23) Representar com o corpo, com linguagem dramática, em diferentes situações: encenações, imitações e dramatizações.
(PR.EI04AR24) Dramatizar situações do dia a dia, em músicas ou trechos de histórias, em jogos de imitação.
(PR.EI04AR25) Criar movimentos dançando ou dramatizando para expressar-se em suas brincadeiras.
(PR.EI04AR26) Combinar seus movimentos com os de outras crianças e explorar novos movimentos usando gestos, seu corpo e sua voz.
(PR.EI04AR27) Conhecer brincadeiras e atividades artísticas típicas de sua cultura local.
(PR.EI04AR28) Vivenciar diferentes papéis em jogos corporais e brincadeiras, criando movimentos e gestos.
Manifestações culturais e folclore — cultura local e regional.
Máscaras.
Elementos do Teatro: figurino, adereços, maquiagem.
Teatro de Bonecos: fantoches, dedoches e bonecos de vara.
Cenários.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Contos de fada.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Teatro Ocidental.
Teatro Oriental.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EI05AR17) Representar-se em situações de brincadeiras ou teatro, apresentando suas características corporais, seus interesses, sentimentos, sensações ou emoções.
(PR.EI05AR18) Expressar e comunicar suas características de diferentes maneiras.
(PR.EI05AR19) Participar e conduzir brincadeiras envolvendo cantigas, rimas, lendas, parlendas ou outras situações com movimentos corporais.
(PR.EI05AR20) Criar e imitar movimentos com gestos, expressões faciais e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas.
(PR.EI05AR21) Vivenciar e conduzir brincadeiras de esquema corporal, de exploração e a expressão corporal diante do espelho, utilizando diferentes formas de linguagens e percebendo suas características específicas.
(PR.EI05AR22) Criar expressões corporais a partir de jogos dramáticos.
(PR.EI05AR24) Produzir sons com diferentes materiais durante brincadeiras, encenações, comemorações, entre outras.
(PR.EI05AR25) Criar movimentos dançando ou dramatizando para expressar-se nas brincadeiras.
(CVEL.EI05AR08) Deslocar-se utilizando gestos, seu corpo e sua voz.
(PR.EI05AR26) Conhecer brincadeiras e atividades artísticas típicas de sua cultura local.
(PR.EI05AR27) Criar movimentos e gestos ao brincar, dançar, representar etc.
(PR.EI05AR28) Vivenciar diferentes papéis em jogos e brincadeiras, criando movimentos e gestos ao brincar.
(PR.EI05AR29) Dramatizar situações do dia a dia, músicas ou trechos de histórias.
Teatro
1º ano
Elementos Formais
Personagem (expressões facial, gestual, corporal e voz).
Texto.
Cenário.
Caracterização.
Sonoplastia.
Iluminação.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Teatro direto (feito diretamente pelos atores).
Teatro indireto (com materiais).
Improvisação, mímica.
Jogos dramáticos e teatrais: atividades/jogos para desenvolver o relacionamento e a espontaneidade.
Espaço cênico: tipos de palco e teatro de rua.
Figurino, adereços, maquiagem e máscaras.
Teatro de bonecos: fantoches, dedoches.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Contos de fada.
Gêneros teatrais: Comédia, Tragédia.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Patrimônio Cultural: Material — palcos, cenários e figurinos; Imaterial — costumes, modos de fazer e formas de expressão.
Arte e tecnologia: espetáculos que utilizam recursos tecnológicos.
Objetivos de Aprendizagem
(CVEL.EF01AR07) Apreciar/fruir, por meio do contato presencial ou de vídeos, as manifestações culturais, encenações/dramatizações populares e espetáculos de Teatro, para ampliar seu repertório e conhecimento sensível.
(CVEL.EF01AR08) Conhecer e vivenciar os elementos constitutivos do teatro (personagens, ação e espaço), percebendo-os no cotidiano e nas dramatizações, para articulá-los de modo expressivo em seus processos de criação em teatro.
(PR.EF15AR.D.1.52) Produzir improvisos individual e coletivamente, com objetos, figurinos, adereços e outros, apreciando a criação do(a) colega e colocando-se como espectador.
(PR.EF15AR.D.1.34) Realizar trabalhos cênicos, a partir de situações do seu cotidiano, para estabelecer relações entre os diferentes contextos.
(PR.EF15AR.N.1.29) Participar de jogos teatrais por meio de improvisos, mímicas, imitações de pessoas, objetos, animais, cenas do cotidiano, pequenos textos, entre outros.
(PR.EF15AR.N.1.14) Representar cenicamente as possibilidades dramáticas na literatura infantil: poemas, fábulas, provérbios, parlendas, pequenos contos, entre outros, por meio de teatro humano e/ou de bonecos (dedoche, marionetes, fantoches, vara, sombra, entre outros), conhecendo e vivenciando as diversas possibilidades de representação.
Teatro
2º ano
Elementos Formais
Personagem (expressões facial, gestual, corporal, voz).
Texto.
Cenário.
Caracterização.
Sonoplastia.
Iluminação.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Teatro direto (feito diretamente pelos atores).
Teatro indireto (com materiais).
Improvisação, mímica.
Jogos dramáticos e teatrais: atividades para desenvolver o relacionamento, a espontaneidade, a imaginação e a observação.
Espaço cênico: tipos de palco e teatro.
Figurino, adereços, maquiagem e máscaras.
Teatro de bonecos: fantoches, dedoches e bonecos de vara.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Contos de fada.
Gêneros teatrais: Comédia, Tragédia.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Grupos teatrais (locais e regionais).
Teatro moderno e oriental.
Teatro contemporâneo.
Patrimônio Cultural: Material — palcos, cenários e figurinos; Imaterial — costumes, modos de fazer e formas de expressão.
Arte e tecnologia: espetáculos que utilizam recursos tecnológicos.
Objetivos de Aprendizagem
(CVEL.EF02AR06) Conhecer e compreender os códigos estéticos das diferentes manifestações do teatro, referentes às produções/representações cênicas de origem ocidental (Teatro Grego), bem como de outras matrizes estéticas não ocidentais — oriental, indígena e africana, entre outras —, para compreender o Teatro como meio de comunicação e expressão de uma cultura.
(CVEL.EF02AR07) Apreciar/fruir, por meio do contato presencial ou de vídeos, as manifestações culturais, encenações/dramatizações populares e espetáculos de Teatro, para ampliar seu repertório e conhecimento sensível.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).
(CVEL.EF02AR08) Conhecer e vivenciar os elementos constitutivos do teatro (personagens, ação e espaço), percebendo-os no cotidiano e nas dramatizações, para articulá-los de modo expressivo em seus processos de criação em teatro.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(CVEL.EF02AR09) Improvisar individual e coletivamente, com objetos, figurinos, adereços e outros, apreciando a criação do(a) colega e colocando-se como espectador.
(PR.EF15AR.D.2.22) Realizar trabalhos cênicos, a partir de situações do seu cotidiano, para estabelecer relações entre os diferentes contextos.
(PR.EF15AR.N.2.54) Participar de jogos teatrais por meio de improvisos, mímicas, imitação de pessoas, objetos, animais, cenas do cotidiano, pequenos textos, entre outros.
(PR.EF15AR.N.2.41) Experimentar e representar cenicamente as possibilidades dramáticas na literatura infantil — poemas, fábulas, provérbios, parlendas, pequenos contos, entre outros —, para conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de representação.
Teatro
3º ano
Elementos Formais
Personagem (expressões facial, gestual, corporal, voz).
Texto.
Cenário.
Caracterização.
Sonoplastia.
Iluminação.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Teatro direto (feito diretamente pelos atores).
Teatro indireto (com materiais).
Improvisação, mímica e dramatização.
Jogos dramáticos e teatrais: atividades para desenvolver o relacionamento, a espontaneidade, a imaginação, a observação e a percepção.
Leitura e interpretação de textos.
Espaço cênico: tipos de palco e teatro.
Figurino, adereços, maquiagem e máscaras.
Cenografia.
Teatro de bonecos: fantoches, dedoches e bonecos de vara.
Teatro de sombra.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Gêneros teatrais: Comédia, Tragédia, Drama.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Manifestações culturais e folclore — cultura local e regional.
Grupos teatrais (locais e regionais).
Teatro moderno e oriental.
Teatro contemporâneo.
Patrimônio Cultural: Material — palcos, cenários e figurinos; Imaterial — costumes, modos de fazer e formas de expressão.
Manifestações culturais: folclore.
Arte e tecnologia: espetáculos que utilizam recursos tecnológicos.
Objetivos de Aprendizagem
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(CVEL.EF03AR10) Apreciar/fruir, por meio do contato presencial ou de vídeos, as manifestações culturais, encenações/dramatizações populares e espetáculos de Teatro, para ampliar seu repertório e conhecimento sensível.
(CVEL.EF03AR11) Conhecer e vivenciar os elementos constitutivos do teatro (personagens, ação e espaço), percebendo-os no cotidiano e nas dramatizações, para articulá-los de modo expressivo em seus processos de criação em teatro.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(PR.EF15AR.D.3.31) Representar e realizar improvisos individual e coletivamente, com objetos, figurinos, adereços e outros, apreciando a criação do(a) colega e colocando-se como espectador.
Participar de jogos teatrais por meio de improvisos, mímicas, imitação de pessoas, objetos, animais, cenas do cotidiano, pequenos textos, entre outros. (código ausente no original)
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(CVEL.EF03AR12) Interpretar e representar as possibilidades dramáticas na literatura infantil — poemas, fábulas, provérbios, parlendas, pequenos contos, entre outros.
(PR.EF15AR.N.2.56) Produzir textos e roteiros teatrais individuais e/ou coletivos, baseados em leituras diversas, para habituar-se às características dos textos teatrais.
Teatro
4º ano
Elementos Formais
Personagem (expressões facial, gestual, corporal e voz).
Texto.
Cenário.
Caracterização.
Sonoplastia.
Iluminação.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Teatro direto (feito diretamente pelos atores).
Teatro indireto (com materiais).
Improvisação, mímica, performance, dramatização.
Jogos dramáticos e teatrais: atividades/jogos para desenvolver o relacionamento, a espontaneidade, a imaginação, a observação e a percepção.
Leitura e interpretação de textos e roteiros.
Espaço cênico: tipos de palco e teatro de rua.
Figurino, adereços, maquiagem e máscaras.
Cenografia.
Teatro de bonecos: fantoches, dedoches e bonecos de vara.
Manifestações culturais e folclore — cultura local e regional.
Grupos teatrais (locais e regionais).
Teatro moderno e oriental.
Teatro contemporâneo.
Patrimônio Cultural: Material — palcos, cenários e figurinos; Imaterial — costumes, modos de fazer e formas de expressão.
Manifestações culturais: folclore.
Arte e tecnologia: espetáculos que utilizam recursos tecnológicos.
Objetivos de Aprendizagem
(CVEL.EF04AR11) Conhecer e compreender os códigos estéticos das diferentes manifestações do Teatro, referentes às produções/representações cênicas modernas e contemporâneas, para compreender o Teatro como meio de comunicação e expressão artística.
(CVEL.EF04AR12) Apreciar/fruir, por meio do contato presencial ou de vídeos, as manifestações culturais, encenações/dramatizações populares e espetáculos de teatro, para ampliar seu repertório e conhecimento sensível.
(CVEL.EF04AR13) Conhecer e vivenciar os elementos constitutivos do Teatro (personagens, ação, espaço), percebendo-os no cotidiano e nas dramatizações, representações e espetáculos, para articulá-los de modo expressivo em seus processos de criação em Teatro.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(PR.EF15AR17.D.4.31) Vivenciar improvisos individual e coletivamente, com objetos, figurinos, adereços e outros, apreciando a criação do(a) colega e colocando-se como espectador.
(PR.EF15AR.N.4.46) Distinguir trabalhos cênicos, a partir de situações do seu cotidiano, para estabelecer relações entre os diferentes contextos.
(PR.EF15AR.N.4.18) Participar de jogos teatrais por meio de improvisos, mímicas, imitação de pessoas, objetos, animais, cenas do cotidiano, pequenos textos, entre outros.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(PR.EF15AR.N.4.33) Interpretar e representar cenicamente as possibilidades dramáticas na literatura infantil — poemas, fábulas, provérbios, parlendas, pequenos contos, entre outros —, por meio de teatro humano e/ou de bonecos (dedoche, marionetes, fantoches etc.), para conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de representação.
(PR.EF15AR.N.4.45) Criar textos e roteiros teatrais individuais e/ou coletivos, baseados em leituras diversas, para habituar-se às características dos textos teatrais.
(PR.EF15AR.N.4.61) Realizar práticas cênicas e fazer a relação com aspectos históricos do teatro.
Teatro
5º ano
Elementos Formais
Personagem (expressões facial, gestual, corporal e voz).
Texto.
Cenário.
Caracterização.
Sonoplastia.
Iluminação.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Teatro direto (feito diretamente pelos atores).
Teatro indireto (com materiais).
Improvisação, mímica, monólogo, performance e dramatização.
Jogos dramáticos e teatrais: atividades e jogos para desenvolver o relacionamento, a espontaneidade, a imaginação, a observação e a percepção.
Leitura e interpretação de textos e roteiros.
Espaço cênico: tipos de palco e teatro de rua.
Figurino, adereços, maquiagem e máscaras.
Cenografia.
Teatro de bonecos: fantoches, dedoches, bonecos de vara, marionetes.
Teatro de sombra.
Movimentos / Gêneros Artísticos
Literatura Infantil: contação de histórias.
Poemas, fábulas, provérbios, parlendas.
Gêneros teatrais: Comédia, Tragédia, Drama e Épico.
Comédia dell'arte.
Teatro Brasileiro e Paranaense.
Grupos teatrais (locais e regionais).
Teatro moderno.
Teatro contemporâneo.
Patrimônio Cultural: Material — palcos, cenários e figurinos; Imaterial — costumes, modos de fazer e formas de expressão.
Artes circenses, cinema e performance.
Arte e tecnologia: espetáculos que utilizam recursos tecnológicos.
Objetivos de Aprendizagem
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(CVEL.EF05AR14) Conhecer e compreender os códigos estéticos das diferentes manifestações do Teatro, referentes às produções/representações cênicas modernas e contemporâneas, para compreender o Teatro como meio de comunicação e expressão artística.
(CVEL.EF05AR15) Conhecer os diferentes gêneros teatrais — tragédia, comédia, dramático, épico —, por meio da apreciação e pesquisa, para diferenciá-los em seus aspectos formais e estéticos.
(CVEL.EF05AR16) Apreciar/fruir, por meio do contato presencial ou de vídeos, as manifestações culturais, encenações/dramatizações populares, espetáculos de Teatro e ópera, para ampliar seu repertório e conhecimento sensível.
(CVEL.EF05AR17) Conhecer e vivenciar os elementos constitutivos do Teatro (personagens, ação, espaço), percebendo-os no cotidiano e nas dramatizações, representações e espetáculos, para articulá-los de modo expressivo em seus processos de criação em Teatro.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(PR.EF15AR.D.5.54) Criar e realizar improvisos individual e coletivamente, com objetos, figurinos, adereços e outros, apreciando a criação do(a) colega e colocando-se como espectador.
(PR.EF15AR.D.5.55) Expressar-se com trabalhos cênicos, a partir de situações do seu cotidiano, para estabelecer relações entre os diferentes contextos.
(PR.EF15AR.D.5.15) Participar de jogos teatrais por meio de improvisos, mímicas, imitação de pessoas, objetos, animais, cenas do cotidiano, pequenos textos, entre outros.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(PR.EF15AR.N.5.29) Perceber e representar cenicamente as possibilidades dramáticas na literatura infantil — poemas, fábulas, provérbios, parlendas, pequenos contos, entre outros —, por meio de teatro humano e/ou de bonecos (dedoche, marionetes, fantoches etc.), para conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de representação.
(PR.EF15AR.N.5.41) Produzir textos e roteiros teatrais individuais e/ou coletivos, baseados em leituras diversas, para habituar-se às características dos textos teatrais.
(PR.EF15AR.N.5.56) Conhecer práticas cênicas e fazer a relação com aspectos históricos do teatro.
Acrescenta-se a esses encaminhamentos, o desenvolvimento de atividades que trabalhem o ouvido e a sensibilidade musical, a fim de tornar o aluno capaz de identificar aspectos musicais e se apropriar destes, tornando o seu “fazer musical” cada vez mais expressivo e significativo.
Paralelamente a esse processo, o professor poderá também desenvolver os aspectos técnicos básicos dos instrumentos, com o propósito de que o aluno compreenda o processo de musicalização e aplique as técnicas em suas práticas.
Para contemplar a notação musical, o professor poderá propor exercícios direcionados para a notação musical (registro gráfico dos sons) não tradicional, solicitando a criação de símbolos/sinais ou desenhos, a serem realizados no caderno ou outro suporte, que representem os sons curtos, longos ou que caminhem de modo ascendente ou descendente (isto é, que vão do grave para o agudo ou do agudo para o grave, respectivamente), ou contemplando a notação musical tradicional, por meio da leitura e estudo dos principais sinais gráficos que podem aparecer em uma partitura, ou seja, as claves (as mais comuns - Fá e Sol); a armadura de clave; o compasso; as figuras de tempo (semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia, fusa e semifusa); as figuras de pausa (elas têm os mesmos nomes das figuras de tempo); o bequadro.
Sobre o canto coral, é relevante considerar-se que ele pode variar muito em sua forma e textura, podendo ter duas, três, quatro, cinco, dez e até mais vozes, deste modo, o professor precisará classificar as vozes (timbre), conforme as capacidades físicas e técnicas de cada aluno, as características e disposição do grave ou agudo.
Os cuidados com a voz são fundamentais para ocorrer uma boa emissão sonora, assim alguns princípios básicos para uma boa emissão sonora são: higiene e saúde vocal, preservando as cordas vocais de hábitos prejudiciais como falar demais, gritar entre outros. O meio ambiente também pode influenciar na saúde vocal, pois a poluição do ar, ambientes muito ruidosos, clima muito seco, ambientes com ar condicionado, podem dificultar o ato de cantar.
Tendo em vista o exposto anteriormente, é necessário que o professor organize espaços adequados à aprendizagem das técnicas do Canto coral. Orienta-se deste modo, o desenvolvimento de práticas como aquecimento corporal e vocal, de exercícios e técnicas de respiração e afinação e leitura musical em conjunto. O coro pode apresentar-se sozinho ou acompanhado por instrumentistas ou orquestra, como se observa na imagem a seguir:
Uma vez composto o coro, a equipe gestora da instituição poderá organizar momentos para os alunos apresentarem-se na própria escola, ou em espaços públicos, para a comunidade local.
A fruição é outro aspecto essencial na aprendizagem musical, portanto, o professor não pode abrir mão de explorar a música oriental, ocidental, world music, contemporânea, popular e erudita, além dos diferentes estilos e gêneros musicais (como MPB, samba, rock, dentre outros), colaborando desta maneira para a ampliação do repertório musical dos alunos. Deste modo, cabe a equipe gestora organizar um espaço na escola e disponibilizar os recursos tecnológicos para a audição de músicas e a projeção de concertos musicais.
8.3.3.1 -Organização dos Conteúdos - Música
O Laboratório de Música contempla o estudo dos instrumentos Flauta e/ou Violão, bem como a prática de Canto Coral. Nas tabelas apresentadas em anexo, constam conteúdos para desenvolver exercícios e práticas musicais. Nas instituições de ensino os conteúdos serão desenvolvidos, conforme a realidade, recursos e instrumentos musicais disponíveis em cada unidade escolar.
Sugestões de músicas do folclore e domínio público
O cancioneiro popular é perfeito porque as crianças já conhecem o ritmo, facilitando a afinação do coral.
"Alecrim Dourado": Letra poética e suave. Na flauta, usa notas básicas. No violão, usa apenas 3 acordes simples (geralmente D, A7 e G).
"Asa Branca" (Luiz Gonzaga): Uma aula de história e geografia do Brasil em forma de música. A melodia na flauta é muito intuitiva (passo a passo) e o violão mantém um ritmo de baião confortável.
"Peixe Vivo": Ótima para trabalhar dinâmica de coral (forte e piano).
Grupo sugerido: Palavra Cantada
"Criança Não Trabalha": Uma letra com forte conteúdo social e educativo sobre os direitos da infância. A estrutura de lista da letra facilita a divisão do coral (um grupo canta uma palavra, outro responde)
"Sopa": Divertida e cumulativa ("O que é que tem na sopa do neném?"). O coral se diverte e o violão dita o ritmo percussivo.
Figura 3 — Prática de violão
Fonte: Escola Municipal Robert Francis Kennedy
Figura 4 — Prática de flauta doce
Fonte: Escola Municipal da Transparência
Figura 5 — Apresentação coral
Fonte: Escola Municipal da Transparência
Música
Infantil IV
Elementos Formais
Altura — sons graves e agudos.
Duração — sons longos e curtos.
Timbre — característica do som.
Intensidade — sons fortes e fracos.
Densidade — muitos sons simultaneamente.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Fontes sonoras: sons do corpo, dos objetos, instrumentos.
Sons, silêncio e ruídos. Ritmo.
Melodia.
Paisagem sonora (sons naturais, humanos, industriais ou tecnológicos).
Execução musical (imitação). Percepção e produção sonora.
Instrumentos: diferentes instrumentos musicais convencionais e não convencionais.
Sonoplastia.
Canto.
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Estilos e gêneros musicais diversos: samba, pagode, forró, jazz, rock, música eletrônica, musicais, MPB, dentre outros.
Música Popular Brasileira, música regional, músicas do folclore, música indígena e música africana (apreciação).
Objetivos de Aprendizagem
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
(PR.EI04AR08) Escutar sons do entorno e estar atento ao silêncio.
(PR.EI04AR09) Perceber os sons da natureza e reproduzi-los: canto dos pássaros, barulho de ventania, som da chuva e outros, em brincadeiras, encenações e apresentação.
(PR.EI04AR10) Produzir sons com materiais alternativos: garrafas, caixas, pedras, madeira, latas e outros durante brincadeiras, encenações e apresentações.
(PR.EI04AR11) Escutar e produzir sons com instrumentos musicais.
(PR.EI04AR12) Cantar canções conhecidas, acompanhando o ritmo com gestos ou com instrumentos musicais.
(PR.EI04AR13) Explorar os sons produzidos pelo corpo, por objetos, por elementos da natureza e instrumentos musicais, percebendo os parâmetros do som (altura, intensidade, duração e timbre).
(PR.EI04AR14) Participar de brincadeiras cantadas e coreografadas produzindo sons com o corpo e outros materiais.
(PR.EI04AR15) Reconhecer elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem etc.
(PR.EI04AR16) Criar sons a partir de histórias (sonoplastia) e de diversos ritmos utilizando o corpo e materiais diversos.
(PR.EI04AR17) Conhecer manifestações artísticas, canções ou instrumentos de sua região, comunidade, cultura local, nacional ou internacional.
(PR.EI04AR18) Apreciar e valorizar a escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
(CVEL.EI04AR05) Participar de musicais, brinquedos cantados, teatros para reconhecer as qualidades sonoras.
(PR.EI04AR19) Escutar a própria voz e de outras crianças em gravações.
(CVEL.EI04AR04) Perceber os sons de instrumentos sonoros diversos, reproduzir criações musicais, imitando e inventando diferentes sons.
Música
Infantil V
Elementos Formais
Altura — sons graves e agudos.
Duração — sons longos e curtos.
Timbre — característica do som.
Intensidade — sons fortes e fracos.
Densidade — muitos sons simultaneamente.
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Fontes sonoras: sons do corpo, dos objetos, instrumentos.
Sons, silêncio e ruídos. Ritmo.
Melodia.
Harmonia.
Paisagem sonora (sons naturais, humanos, industriais ou tecnológicos).
Execução musical (imitação). Percepção e produção sonora.
Instrumentos: diferentes instrumentos musicais convencionais e não convencionais.
Sonoplastia.
Canto.
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Estilos e gêneros musicais diversos: samba, pagode, forró, jazz, rock, música eletrônica, musicais, MPB, dentre outros.
Música Popular Brasileira, música regional, músicas do folclore, música indígena e africana (apreciação).
Objetivos de Aprendizagem
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
(PR.EI05AR09) Reconhecer canções e as características que marcam eventos específicos de sua rotina ou de seu grupo.
(PR.EI05AR10) Reconhecer alguns elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem.
(PR.EI05AR11) Apreciar a escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
(PR.EI05AR12) Participar de execução musical utilizando e reconhecendo alguns instrumentos musicais de uma banda.
(CVEL.EI05AR05) Perceber possibilidades vocais e instrumentais a fim de produzir diferentes sons com materiais alternativos.
(PR.EI05AR13) Perceber os sons da natureza e reproduzi-los: canto dos pássaros, barulho de ventania, som da chuva e outros.
(PR.EI05AR14) Explorar os sons produzidos pelo corpo, por objetos, por elementos da natureza e por instrumentos musicais, percebendo os parâmetros do som (altura, intensidade, duração e timbre).
(PR.EI05AR15) Imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
(PR.EI05AR16) Conhecer e participar de brincadeiras cantadas e coreografadas, cantigas de rodas ou instrumentos musicais produzindo sons com o corpo e outros materiais.
(CVEL.EI05AR06) Conhecer canções, brincadeiras cantadas, cantigas de rodas ou instrumentos musicais que são típicos de sua cultura ou de outras.
(CVEL.EI05AR07) Diferenciar possibilidades musicais, percebendo diferentes sons e ritmos, em instrumentos sonoros diversos.
Música
1º ano
Elementos Formais
Som — altura (grave e agudo).
Duração (longo e curto).
Intensidade (forte e fraco).
Timbre (voz e instrumentos).
Densidade (poucos ou muitos sons).
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Ritmo (binário).
Sons e silêncio.
Andamento (rápido e lento).
Composição: instrumental, vocal à capela, música mista.
Fontes sonoras: voz, corpo, objetos do cotidiano e instrumentos.
Técnicas: canto coral (voz falada, voz cantada, respiração, percepção da pulsação, subdivisão em grave e agudo).
Instrumentos — Flauta: classificação do instrumento (de sopro), exploração das notas musicais; tipos/variedades de flauta (zurna, flauta transversal, transverso barroco, flautim, flauta doce, bansuri, shakuhachi, entre outras); técnicas do instrumento (respiração, postura corporal, posição das mãos e dedos, embocadura).
Instrumentos — Violão: classificação do instrumento (de corda), exploração das notas musicais; tipos/variedades de violão (violão clássico, violão folk, violão flat, violão jumbo, violão 7 cordas, violão 12 cordas e outros); técnicas do instrumento (postura corporal, posição das mãos e dedos).
Sonorização de histórias. Cantigas de roda, brincadeiras cantadas e rítmicas.
Partitura não convencional: representações dos sons por meio de desenhos, sinais gráficos e objetos.
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Popular, folclórica e músicas-cantigas infantis.
Música étnica (música indígena e africana).
Música instrumental. Música brasileira.
Instrumentos antigos (na pré-história e nas antigas civilizações).
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR13.D.1.46) Assistir e analisar diferentes espetáculos musicais, presencialmente e/ou por meio de vídeos, ou outros aparelhos audiovisuais, para conhecer os diferentes gêneros musicais populares e eruditos.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
(CVEL.EF01AR04) Vivenciar em música seus elementos constitutivos através de canções curtas que fazem parte do cotidiano das crianças.
(CVEL.EF01AR05) Criar diferentes fontes sonoras (corpo, instrumento, objetos, entre outras), e as técnicas de composição (instrumental, vocal e mista), por meio de jogos e brincadeiras, percebendo suas qualidades sonoras, para introduzi-los em suas improvisações e composições sonoras.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
(CVEL.EF01AR06) Vivenciar o processo de criação por meio da sonorização de histórias, das brincadeiras musicais, da apropriação e da incorporação dos sons e ritmos estudados, para perceber a intencionalidade desse processo e objetivar sua expressividade.
Música
2º ano
Elementos Formais
Som — altura (grave e agudo).
Duração (longo e curto).
Intensidade (forte e fraco).
Timbre (voz e instrumentos).
Densidade (poucos ou muitos sons).
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Ritmo.
Melodia.
Sons e silêncio.
Andamento (rápido e lento).
Composição: instrumental, vocal à capela, música mista.
Fontes sonoras: voz, corpo, objetos do cotidiano e instrumentos.
Técnicas: canto coral (voz falada, voz cantada, respiração, percepção da pulsação, subdivisão em grave e agudo), audição interna e memória musical, repetição, contraste, variação.
Instrumentos — Flauta: técnicas do instrumento (respiração, postura corporal, posição das mãos e dedos, embocadura); exploração das notas musicais.
Instrumentos — Violão: técnicas do instrumento (postura corporal, posição das mãos e dedos); exploração das notas musicais.
Improvisação livre, individual e coletiva, e sonorização de histórias.
Partitura não convencional: representações dos sons por meio de desenhos, sinais gráficos e objetos.
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Folclórica e músicas infantis.
Música étnica (música indígena e africana).
Música Popular Regional (sertanejo, gauchesca e country).
Música clássica. Música brasileira.
Instrumentos antigos (na pré-história e nas antigas civilizações).
Músicas de festas, lendas e músicas da antiguidade: costumes, modos de fazer e formas musicais de expressividade.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15.AR.D.1.51) Assistir e analisar diferentes espetáculos musicais, presencialmente e/ou pelos canais de comunicação e/ou aparelhos audiovisuais, para conhecer os diferentes gêneros musicais populares e eruditos.
(PR.EF15.AR.D.2.30) Conhecer gêneros musicais variados, percebendo a diversidade existente no repertório musical brasileiro.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
(CVEL.EF02AR05) Vivenciar o processo de criação por meio da sonorização de histórias, brincadeiras musicais, da apropriação e incorporação dos sons e ritmos estudados, para perceber a intencionalidade desse processo e objetivar sua expressividade.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
Música
3º ano
Elementos Formais
Som — altura (grave e agudo).
Duração (longo e curto).
Intensidade (forte e fraco).
Timbre (voz e instrumentos).
Densidade (poucos ou muitos sons).
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Ritmo (binário e ternário). Melodia e harmonia.
Ruídos e silêncio. Compasso.
Composição: instrumental, vocal à capela, música mista, formas musicais e música de rua, música em ambientes fechados.
Fontes sonoras: voz, corpo, objetos do cotidiano e instrumentos.
Técnicas: canto coral (voz falada, voz cantada, respiração, percepção da pulsação, subdivisão em grave e agudo), audição interna e memória musical, repetição, contraste, variação e tipos de coro.
Instrumentos — Flauta: técnicas do instrumento (respiração, postura corporal, posição das mãos e dedos, embocadura); exploração das notas musicais; partes da flauta doce e montagem da flauta doce; prática de flauta doce (cantigas de roda).
Instrumentos — Violão: técnicas do instrumento (postura corporal, posição das mãos e dedos); exploração das notas musicais; prática de violão (sequência sonora).
Improvisação livre, individual e coletiva.
Sonorização de histórias.
Partitura musical (noções básicas).
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Música clássica e erudita.
Música Popular Regional (sertanejo, gauchesca, country, entre outras).
Música Popular Brasileira (MPB, gospel, sertanejo, gauchesco e country).
Rock, marchas e valsas. Música Moderna Brasil — flautistas e violinistas brasileiros.
Museus nacionais de música (instrumentos musicais).
Músicos e bandas que exploram os recursos tecnológicos nos processos de criação.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR.D.1.52) Assistir e analisar diferentes espetáculos musicais, presencialmente e/ou pelos canais de comunicação e/ou aparelhos audiovisuais, para conhecer os diferentes gêneros musicais populares e eruditos.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
(CVEL.EF03AR08) Compreender e vivenciar, por meio de brincadeiras, os elementos da música (pulso, ritmo, melodia, andamento e dinâmica).
(PR.EF15AR.N.3.39) Vivenciar, cantar músicas, executar jogos e brincadeiras cantadas, do repertório musical brasileiro, identificando gêneros musicais variados, percebendo a diversidade existente.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
(CVEL.EF03AR09) Vivenciar o processo de criação por meio da sonorização de histórias, brincadeiras musicais, da apropriação e incorporação dos sons e ritmos estudados, para perceber a intencionalidade desse processo e objetivar sua expressividade.
Música
4º ano
Elementos Formais
Som — altura (grave e agudo).
Duração (longo e curto).
Intensidade (forte e fraco).
Timbre (voz e instrumentos).
Densidade (poucos ou muitos sons).
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Ritmo (binário e ternário). Melodia e harmonia.
Ruídos, pausas e silêncio. Compasso.
Composição: instrumental, vocal à capela, música mista, formas musicais e música de rua, música em ambientes fechados.
Fontes sonoras: voz, corpo, objetos do cotidiano e instrumentos.
Técnicas: canto coral (voz falada, voz cantada, respiração, percepção da pulsação, subdivisão em grave e agudo), audição interna e memória musical, repetição, contraste, variação e tipos de coro.
Instrumentos — Flauta: técnicas do instrumento (respiração, postura corporal, posição das mãos e dedos, embocadura); exploração das notas musicais; partes da flauta doce e montagem da flauta doce; conservação do instrumento; leitura das notas na pauta e na flauta doce; prática de flauta doce (cantigas de roda e outros gêneros).
Instrumentos — Violão: técnicas do instrumento (postura corporal, posição das mãos e dedos); exploração das notas musicais; partes que compõem o violão; conservação do instrumento; leitura das notas na pauta e no violão; prática de violão (sequência sonora).
Improvisação dirigida. Sonorização de histórias.
Partitura musical (noções básicas).
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Música clássica e erudita.
Música Popular Regional (sertanejo, gauchesca, country, entre outras).
Música Popular Brasileira (MPB, gospel, sertanejo, gauchesco e country).
Rock, bossa nova.
Música Moderna Brasil — flautistas e violinistas brasileiros.
Música contemporânea. Indústria cultural.
Museus nacionais de música (instrumentos musicais).
Músicos e bandas que exploram os recursos tecnológicos nos processos de criação.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR.D.1.12) Assistir e analisar diferentes espetáculos musicais, presencialmente e/ou pelos canais de comunicação e/ou aparelhos audiovisuais, para conhecer os diferentes gêneros musicais populares e eruditos.
(PR.EF15AR.D.1.13) Vivenciar a produção musical com o contexto social em tempos e espaços e sua função social.
(PR.EF15AR.N.4.15) Representar e realizar brincadeiras musicais com diferentes ritmos que tenham esses acentos (binário/marcha; ternário/valsa, entre outros).
(CVEL.EF04AR06) Compreender os elementos da música: pulso, ritmo, melodia, andamento e dinâmica em roteiros de paisagens sonoras e repertório variado.
(CVEL.EF04AR07) Vivenciar e cantar músicas do repertório musical brasileiro.
(PR.EF15AR.N.4.44) Participar e analisar as produções realizadas em grupo e do repertório musical, vivenciado em atividades escolares, utilizando diferentes formas de registro.
(CVEL.EF04AR08) Criar e representar os sons por meio de desenhos, sinais, gestos, palmas, batidas de pés etc.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
(CVEL.EF04AR09) Experimentar, registrar e compartilhar improvisações e produções musicais variadas criadas pelas crianças.
(CVEL.EF04AR10) Vivenciar o processo de criação por meio da sonorização de histórias, brincadeiras musicais, da apropriação e incorporação dos sons e ritmos estudados, para perceber a intencionalidade desse processo e objetivar sua expressividade.
Música
5º ano
Elementos Formais
Som.
Altura (grave e agudo).
Duração (longo e curto).
Intensidade (forte e fraco).
Timbre (voz e instrumentos).
Densidade (poucos ou muitos sons).
Composição / Processos de Criação e Técnicas
Ritmo (binário e ternário). Melodia e harmonia.
Ruídos, pausas e silêncio. Compasso.
Composição: instrumental, vocal à capela, música mista, formas musicais e música de rua, música em ambientes fechados.
Fontes sonoras: voz, corpo, objetos do cotidiano e instrumentos.
Técnicas: canto coral (voz falada, voz cantada, respiração, percepção da pulsação, subdivisão em grave e agudo), audição interna e memória musical, repetição, contraste, variação, tipos de coro.
Instrumentos — Flauta: técnicas do instrumento (respiração, postura corporal, posição das mãos e dedos, embocadura); exploração das notas musicais; partes da flauta doce e montagem da flauta doce; conservação do instrumento; leitura das notas na pauta e na flauta doce; prática de flauta doce (cantigas de roda); assinatura sonora.
Instrumentos — Violão: técnicas do instrumento (postura corporal, posição das mãos e dedos); exploração das notas musicais; partes que compõem o violão; conservação do instrumento; leitura das notas na pauta e no violão; prática de violão (sequência sonora).
Assinatura sonora. Improvisação dirigida. Sonorização de histórias.
Partitura musical (noções básicas).
Movimentos / Gêneros Musicais / Arte Integrada
Música clássica e erudita. Ópera e orquestra.
Música Popular Regional (sertanejo, gauchesca, country, entre outras).
Música Popular Brasileira (MPB, gospel, sertanejo, gauchesco e country).
Rock, bossa nova.
Música Moderna Brasil — flautistas e violinistas brasileiros.
Música contemporânea. Indústria cultural.
Museus nacionais de música (instrumentos musicais).
Músicos e bandas que exploram os recursos tecnológicos nos processos de criação.
Objetivos de Aprendizagem
(PR.EF15AR.N.5.50) Conhecer sobre as características das músicas produzidas pela indústria cultural.
(CVEL.EF05AR08) Compreender os elementos da música: pulso, ritmo, melodia, andamento e dinâmica em roteiros de paisagens sonoras e repertório variado.
(CVEL.EF05AR09) Conhecer músicas de concerto do mundo (música composta para balé, para dançar, para contar histórias, entre outras).
(CVEL.EF05AR10) Cantar músicas do repertório musical brasileiro.
(PR.EF15AR.N.1.26) Analisar as produções realizadas em grupo e do repertório musical vivenciado em atividades escolares, utilizando diferentes formas de registro.
(CVEL.EF05AR11) Refletir sobre diferentes possibilidades de registro voltadas à grafia não convencional.
(CVEL.EF05AR12) Experimentar, registrar e compartilhar improvisações e produções musicais variadas produzidas pelas crianças.
(CVEL.EF05AR13) Vivenciar o processo de criação por meio da sonorização de histórias, brincadeiras musicais, da apropriação e incorporação dos sons e ritmos estudados, para perceber a intencionalidade desse processo e objetivar sua expressividade.
Nesse contexto, o professor tem a função de avaliar o processo de ensino e de aprendizagem e, para que isso ocorra, precisa ter clareza dos pressupostos que orientam sua prática pedagógica, ter consciência da finalidade de seu trabalho, a quem ele serve, a quem ele interessa e para quê. A avaliação também apresenta uma função diretiva, baseada na reflexão e no questionamento da práxis artística. A produção artística do aluno é apenas parte desse processo, não representando a sua totalidade, mas o movimento de busca dessa totalidade.
No contexto da EITI, a avaliação levará em conta os processos artísticos dos alunos, ou seja,às vivências e ás experiência com as diferentes linguagens da Arte: Artes Visuais, Música e Teatro. Deste modo, sugere-se como instrumentos avaliativos:
Portifólio e Diário (Laboratório de Artes Visuais);
Relatórios que descrevam os processos vividos pelos alunos ( Laboratório de Artes Visuais);
Produção Artística ( Laboratório de Artes Visuais);
Ficha Individual que descreve o processo vivido na linguagem teatral ( Laboratório de Teatro);
Figurinos e Adereços (Laboratório de Teatro);
Gravação de Atividades relacionadas ao saber musical (Laboratório de Música);
Produção de objetos sonoros ( Laboratório de Música);
Salienta-se que a opção pelo instrumento avaliativo relaciona-se diretamente com os objetivos de aprendizagem e com a oferta dos Laboratórios em cada instituição (Ex: no caso de a escola ter somente flautas, o professor enquanto não ter violões disponíveis, ofertará aulas de flautas), portanto o professor tem autonomia para listá-los em seu planejamento conforme sua realidade.
PEIXOTO, M. I. H. Fundamentos Filosóficos para o Ensino da Arte. 2002. Disponível em: <https:// docplayer.com.br/34837152-Fundamentos-filosoficos-para-o-ensino-da-arte.html>. Acesso em: 21 fev. 2019.
PEIXOTO, M. I. H. Arte e vida: por quê? Anais ...III Fórum de Pesquisa Cientìfica em Arte.Curitiba:
PEIXOTO, M. I. H. Arte e o grande público: a distância a ser extinta. (Coleção polêmicas do nosso tempo nº 84). Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003.
PEIXOTO, M. I. H. Educação e ensino da arte: um vínculo necessário. Anais... V Fórum de e pesquisa científica em arte - Escola de Música e Bel as Artes do Paraná Curitiba, 2006. Disponível em:
<http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/maria_hamann.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2019. PORCHER, L. (Org). Educação artística: luxo ou necessidade? 6. ed. São Paulo: Summus, 1982. REVERBEL, O.G. Jogos Teatrais na escola. 1 ed. (5ª reimpressão), Ed Scipione: Sao Paulo, 2003.
SCHAMBECK, R. F., BICHELS, R., CAITANO, W. M. dos R.. PROFESSORES DE VIOLÃO PARA CRIANÇAS: UM ESTUDO SOBRE ESTRATÉGIAS E ABORDAGENS ADOTADAS EM
CURSOS DE LICENCIATURA EM MÚSICA. Revista Educaco Artes e Inclusao, volume 13, nº3 ,
set/dez, 2017. Disponivel em: https://revistas.udesc.br › download › pdf
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.
Quando se tem essa compreensão de quem faz ciência e como esse conhecimento é organizado tem-se maiores chances de desmistificar estereótipos atribuídos à pessoa do cientista e até mesmo sobre questões que envolvem o método científico.
Outro ponto importante é salientar que os conhecimentos científicos são produzidos, financiados e utilizados pelos seres humanos para atender aos interesses de grupos específicos, o que pode resultar em bens coletivos ou benefícios particulares, para a melhoria da qualidade de vida humana e dos outros seres vivos ou em prejuízos para a vida, nas questões históricas, políticas, ambientais, sociais e econômicas.
O componente curricular que trabalha com esses conhecimentos científicos é a Ciências da Natureza, sendo constituída por diferentes áreas do conhecimento: física (temperatura, luz, movimento), química (transformações químicas como: digestão, respiração, fotossíntese), biologia (reprodução, crescimento, evolução), geologia (formação do solo, formação do planeta Terra) e astronomia (sistema solar).
Essas áreas de conhecimento são elementares para o entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, pois como em qualquer microrregião que se analise, é necessário o conhecimento das relações que integram dinamicamente os fatores abióticos (luz, temperatura, solo, água, ar) e bióticos (seres vivos, destacando o ser humano, sua significativa e diferenciada ação transformadora), em um ecossistema definido pelas inter-relações exercidas entre esses fatores. Desta forma uma floresta, savanas, cavernas, recifes de corais, lagos e lagoas, ou a superfície de um tronco em decomposição, são ambientes totalmente diferentes que reúnem elementos que caracterizam um ecossistema.
Portanto, um lago é um ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, um sistema (todo) formado por água, nutrientes, pressão, vento, luz, calor e por todos os seres vivos nele contidos ou que nele interferem. Não existe limite de tamanho para um ecossistema. Pode ser representado por um lago, uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um aquário autossuficiente ou mesmo um terrário, no entanto, o maior ecossistema é a Biosfera, na qual há possibilidade e condições para a manutenção e a reprodução de seres vivos.
A Biosfera abriga uma biodiversidade significativa, porém, nessa totalidade ressalta-se a presença do ser humano que deve ser analisada sob duas dimensões em interações: no plano biológico e no plano social que se processam de forma conjunta e dinâmica. No plano biológico, o ser humano, como qualquer outro ser vivo, depende da natureza e dos recursos naturais. Por outro lado, no plano social, o ser humano, por meio do trabalho, processa a intervenção na natureza, a qual determina transformações do ecossistema.
Por conseguinte, é imprescindível analisar a relação da Ciência com o desenvolvimento da sociedade decorrente do trabalho e das necessidades materiais do homem em cada momento histórico.
A Ciência é presente no cotidiano do aluno, seja nos meios de comunicação que noticiam, via TV ou internet, informações que, muitas vezes, para que possam ser minimamente compreendidas exigem conhecimento científico como no caso da pandemia do Covid-19. Outra situação muito comum se verifica no uso de produtos tecnológicos, como tratamentos de saúde (médico e odontológico), alimentos, medicamentos, roupas, equipamentos eletrônicos, entre outros.
Dentro dessa realidade é importante não só a compreensão de Ciência como também de tecnologia, devendo esta ser entendida como a produção de objetos que visam satisfazer necessidades humanas e que para serem produzidos precisam dos conhecimentos científicos sobre os materiais e processos.
Nessa concepção, a inovação tecnológica também não é uma atividade socialmente neutra nem economicamente asséptica, visto que está estritamente ligada ao trabalho e às forças produtivas. Logo, a Ciência e a tecnologia são fenômenos sociais e as mudanças por elas ocasionadas são configuradas pelo modo de produção dominante.
Diante dessa realidade, busca-se um ensino de Ciências que assegure aos alunos o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, como instrumentos que permitem compreender os fenômenos da realidade em seu movimento e contradição, bem como, ao conhecimento gradativo dos principais processos, práticas e procedimentos da Ciência.
Para tanto é fundamental que no processo de escolarização ocorra a alfabetização científica, a qual é definida por vários autores, contudo neste documento elegemos a definição:
“A alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade” (Lorenzetti e Delizoicov, 2001, p. 43).
Por este olhar, podemos considerar a alfabetização científica como central no ensino de Ciências, uma vez que promove benefícios pessoais, sociais, culturais e globais, pois possibilita aos alunos a oportunidade de conhecer e, gradativamente compreender o que se passa à sua volta, de forma que possam se posicionar e intervir na sua realidade utilizando dos conhecimentos científicos. Como sintetiza Chassot (2003) a Alfabetização Científica é: ensinar a ler – e interpretar, a linguagem construída pelos homens e mulheres para explicar o nosso mundo.
Em suma, o acesso aos conhecimentos científicos possibilitará ao aluno melhor competência e capacidade para fazer escolhas de forma crítica, a partir do entendimento que a Ciência proporciona. Essas escolhas, o levarão a ter uma melhor qualidade de vida, a fazer uso consciente de produtos tecnológicos, além de ampliar as condições de participação e tomada de decisões em processos democráticos, especialmente quando os temas abordados envolvem questões referentes a Ciência.
Sugere-se portanto, que o professor inicie a pesquisa com questionamentos e interrogações acerca do que será pesquisado/estudado, ampliando a visão do mundo, qualificando aos poucos e aprofundando o repertório intelectual e simbólico dos alunos instigando um olhar pesquisador. Pesquisar cientificamente, significa ir além de uma simples pesquisa, necessita ser organizada em um conjunto de atividades orientadas e planejadas na busca pelo conhecimento. Como destacado por Ruiz (1991, p. 48) “a pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagradas pela ciência”.
Por este olhar, Ferreira et al. (2023, p. 2) ressaltam que por meio do ensino de Ciências é “[...] dada a oportunidade de contribuir para a formação e apropriação de conhecimentos científicos, permitindo que a criança compreenda que faz parte da natureza e do ambiente”, amparada pela curiosidade, típica desse período de desenvolvimento, pode enfatizar o impulso para aprender.
Ainda de acordo com Arce, Silva e Varotto (2011, p. 20), “as crianças em contato com as ciências ampliam sua compreensão do mundo e de si mesmas enquanto membros da espécie animal humana [...]”.
Neste sentido, ao pensar a pesquisa para as crianças é preciso compreendê-las como seres potencialmente capazes, considerando a atividade principal do período de desenvolvimento em que se encontram, visto que estas podem produzir diferentes ideias, questionar situações e expressar suas opiniões e hipóteses, ações que se configuram imprescindíveis na gênese da iniciação científica.
Ressaltamos que a iniciação científica para alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental não tem por objetivo finalizar o assunto estudado com conceitos que podem ser abstratos nesse momento, mas sim aguçar e desenvolver nos alunos a capacidade de observação, questionamento, levantamento de hipóteses relacionadas ao universo da criança. Essas ações quando trabalhadas com os alunos, proporcionam a base para uma aprendizagem significativa além de uma postura questionadora, crítica e argumentativa nas suas vivências em sociedade.
Com relação ao Laboratório de Promoção da Saúde o objetivo do trabalho a ser desenvolvido nesta perspectiva incorpora princípios de promoção da saúde em sua prática pedagógica, abrangendo a formação de hábitos saudáveis relacionados à alimentação, atividade física, cuidado com o corpo, higiene, prevenção de doenças e acidentes, vacinação, sono, postura corporal, entre outros.
Portanto, as práticas educativas no espaço escolar precisam integrar estratégias pedagógicas que propiciem discussão, problematização, reflexão das consequências das escolhas no plano individual e social e decisão para agir (Catrib et al., 2003).
A escola, neste sentido, constitui-se um espaço potencializador para facilitar a promoção da saúde, pois o ensino sistematizado irá contribuir para a formação de uma consciência favorável à saúde, estruturado no respeito ao bem-estar físico, social e mental da criança, que envolve, também, seus direitos e deveres (Gonçalves et al., 2008).
É importante dimensionar o papel do ambiente escolar como uma grande fonte de narrativas para um estilo de vida mais saudável, sendo que o trabalho realizado neste período com a criança dará suporte para que ela faça suas escolhas na infância e na adolescência, sobretudo quando se vive em um mundo com tantas escolhas, principalmente durante a infância, na busca pela promoção da saúde ensinando aos alunos as boas práticas de cuidado consigo e com o meio ambiente.
Em síntese, a escola precisa desenvolver ações de promoção da saúde para “[...] garantir oportunidade a todos os educandos de fazerem escolhas mais favoráveis à saúde e de serem, portanto, protagonistas do processo de produção da própria saúde, buscando melhoria de sua qualidade de vida (Brasil, 2015, p. 25).
No Laboratório de Educação Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável é necessário o entendimento de que ambos precisam caminhar juntos para que haja uma sensibilização coletiva em prol da preservação da vida no planeta, compreendendo as relações de interdependência entre os fatores bióticos e abióticos e entendendo que o ser humano é o único ser vivo capaz de destruir ou preservar a natureza.
Esses aspectos implicam diretamente na biodiversidade do planeta Terra e suas influências na vida, sendo necessário o incentivo para práticas sustentáveis no dia a dia, levando o aluno a compreender o ambiente em que vive, e que as ações realizadas nele geram consequências, tanto positivas quanto negativas, assim como saber reconhecer qual é o seu papel nesse contexto, repensando hábitos prejudiciais ao meio ambiente, desenvolvendo a conscientização ambiental, entendendo que cuidar do meio ambiente não é cuidar apenas das florestas e rios com ações grandiosas, mas sim é também cuidar do ambiente escolar, da sala de aula, da sua casa com pequenas e simples ações, com vistas à preservação dos recursos naturais, e dessa forma, o desenvolvimento sustentável se tornará um legado para as próximas gerações.
Cabe destacar, que a Educação Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável precisa ser considerada como um tema transversal para todas as áreas do conhecimento, não como algo exclusivo da Ciências da Natureza, pois, tudo o que acontece ou é criado além do ambiente natural impacta nele. A Educação Ambiental consiste em desenvolver ações sustentáveis em todos os seus aspectos, seja nas relações entre os seres humanos, como também entre estes e os demais seres vivos (Brasil, 2017).
Por este olhar, as ações pedagógicas objetivam a apropriação dos conceitos científicos de forma sistematizada, superando os conceitos espontâneos, no curso da atividade prática da criança em seu meio social. Sem estagnar-se em atividades de identificação, observação, constatação, descrição, comparação em si mesmas, mas ir além, desenvolvendo atividades que gerem motivos e necessidades para aprender, possibilitando ao aluno expressar seu entendimento sobre o que lhe é apresentado, os seus conceitos cotidianos ou até mesmo alguns conhecimentos científicos prévios.
Neste sentido, o ensino dos conceitos científicos deve partir “[...] do cotidiano da criança, e o professor deve dirigir seu olhar no sentido de possibilitar-lhe a compreensão dos fenômenos observáveis, transformando os conhecimentos elementares em conhecimentos mais elaborados” (Arce; Silva; Varotto, 2011, p. 64).
A partir desta compreensão, é necessário que os encaminhamentos metodológicos sejam planejados pelo professor, de forma articulada contemplando a relação entre os eixos, além de vincular ao desenvolvimento tecnológico, já que o conhecimento científico ao mesmo tempo em que produz as condições para o desenvolvimento tecnológico, é também resultado dele. Conforme explicita a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017),
Impossível pensar em uma educação científica contemporânea sem reconhecer os múltiplos papéis da tecnologia no desenvolvimento da sociedade humana. A investigação de materiais para usos tecnológicos, a aplicação de instrumentos óticos na saúde e na observação do céu, a produção de material sintético e seus usos, as aplicações das fontes de energia e suas aplicações e, até mesmo, o uso da radiação eletromagnética para diagnóstico e tratamento médico, entre outras situações, são exemplos de como ciência e tecnologia, por um lado, viabilizam a melhoria da qualidade de vida humana, mas, por outro, ampliam as desigualdades sociais e a degradação do ambiente. Dessa forma, é importante salientar os múltiplos papéis desempenhados pela relação ciência-tecnologia-sociedade na vida moderna e na vida do planeta Terra como elementos centrais no posicionamento e na tomada de decisões frente aos desafios éticos, culturais, políticos e socioambientais (Brasil, 2017, p. 329).
Nesta perspectiva, devemos considerar os três Laboratórios sob a perspectiva da continuidade e da integração com seus conteúdos e objetivos de aprendizagem no decorrer dos anos de escolarização, sendo fundamental que sejam desenvolvidos de forma articulada.
Cada Laboratório está estruturado em um conjunto de conteúdos, cuja complexidade amplia progressivamente ao longo dos anos. Esses conteúdos impulsionam conhecimentos, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na apropriação de conhecimentos científicos.
Para o trabalho com os conteúdos o desenvolvimento dos experimentos podem ser uma das possibilidades, deste modo os passos metodológicos a serem utilizados devem proporcionar a compreensão de conceitos científicos pelo aluno.
Com base no exposto por Carvalho et al. (1998):
“Uma atividade para desenvolver conhecimento científico parte da proposição de um problema pelo professor. O problema é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele motiva, desafia, desperta o interesse e gera discussões. Resolver um problema intrigante é motivo de alegria pois promove a autoconfiança necessária para que o aluno conte o que fez e tente dar explicações (Carvalho et al., 1998, p. 20).
Desta forma, a partir da apresentação de um problema a ser resolvido, por meio de uma atividade experimental vivenciada, estimula o levantamento de hipóteses válidas para a solução da problematização formulada. Ao propor uma atividade prática em grupo ou individual, o professor poderá orientar-se pelos passos a seguir:
Ao concluir um experimento o professor precisa esclarecer aos alunos os objetivos da experiência, assim como realizar a explicação do desenvolvimento e dos conceitos trabalhados, os quais devem ser adequados, possibilitando a compreensão do aluno. Concomitantemente, o professor propõe análise e discussão das situações do cotidiano explicadas cientificamente de forma semelhante à vivenciada na atividade prática.
Destacamos que a importância do trabalho prático é inquestionável no ensino de Ciência e deveria ocupar lugar central no plano docente. “Para tanto, é essencial no trabalho do professor do ensino de Ciências que ele tenha clareza de que seu ofício perpassa por diferentes aspectos do processo de escolarização” (Sgarioni, 2017, p. 60).
Portanto, ao planejar o trabalho com atividades experimentais é imprescindível que se tenha claro qual conteúdo será trabalhado, qual objetivo se pretende alcançar e quais os recursos técnicos (materiais) que serão utilizados.
Por exemplo, ao trabalhar com a Iniciação Científica, no terceiro ano, é possível desenvolver ações de ensino partindo do eixo Vida e Evolução, utilizando o conteúdo Seres vivos no ambiente, propondo para os alunos pesquisar a importância dos animais invertebrados para o meio ambiente e o homem. O professor inicia a aula com uma literatura infantil sobre a minhoca. Na sequência os alunos são instigados com questões problematizadoras a fim de que as respondam por meio de investigação, permitindo ampliar o conhecimento a respeito da minhoca de forma exploratória, em uma roda de conversa ouvir as respostas dos alunos. A partir disso, questionar os alunos sobre: “Quais as características das minhocas e porque esse animal é importante?”
Convidar os alunos para iniciar a investigação com uma pesquisa de campo, o professor organiza uma visita no pátio da escola, no jardim, quintal ou uma horta, distribuindo lupas aos alunos.
Nesta visita, solicitar que os alunos observem os seres vivos presentes no ambiente, e busquem localizar alguma minhoca, sempre com cuidado para não danificar nenhuma planta. Questioná-los: Onde será que podemos encontrá-las? Onde elas gostam de ficar? O professor poderá dar algumas dicas como: As minhocas adoram a terra fofa e úmida! Temos esse tipo de terra nos espaços que visitamos? Orientar os alunos para chamar o professor quando encontrar a minhoca, para que ajude a capturá-la.
O professor poderá explicar aos alunos que a melhor maneira de capturar a minhoca é cavar em volta do lugar onde ela está, pois esse animal é muito rápido em seu ambiente, lembrando-os de não tentar puxá-la, pois ela é muito sensível.
Após a captura da minhoca colocar um algodão molhado em um frasco de coleta ou outro recipiente transparente para que possa se manter viva, e para uma melhor observação de suas características e movimentação dentro do recipiente, utilizar a lupa para fazer uma observação mais detalhada, percebendo todos os detalhes do corpo da minhoca.
Em seguida, espalhar em uma bandeja um pouco de terra coletada do ambiente que a minhoca foi retirada e soltá-la próximo da terra, observar como ela se movimenta mesmo sem ter patas. Ao finalizar as observações, devolver a minhoca para o local onde foi encontrada. O professor poderá propor a realização de um relatório, a fim de organizar as informações adquiridas para responder a pergunta inicial “Quais as características das minhocas?”. Para isso pode usar a representação por meio de desenho, produção de texto coletiva ou individual como fechamento da pesquisa de campo e assim avaliar o nível de apropriação do conteúdo explorado.
Para ampliar as descobertas realizadas, instigar os alunos a conhecer um pouco mais sobre este animal, propondo uma pesquisa sobre: Quais suas características físicas? Há outros animais que você conhece que apresentam algumas dessas características? (tendo como foco a classificação como animal invertebrado) Do que se alimentam? Quais são seus hábitos e qual sua importância para o solo? Para realizar essa pesquisa podem ser utilizados recursos como livros, vídeos, documentários, entre outros. Neste segundo momento da pesquisa os instrumentos avaliativos podem ser a produção de cartazes, exposições orais, arquivos digitais, dentre outros, os quais também contribuirão para verificar a apropriação do conteúdo pelo aluno. Após as vivências investigativas, a pesquisa e as explicações científicas acerca do conteúdo, o professor poderá propor outras atividades práticas, como por exemplo a construção de um minhocário para validar a importância que as minhocas têm na natureza.
A realização de uma feira de Ciências na Escola, ou mesmo uma pequena exposição para os pais no final do período, em que as crianças possam realizar uma apresentação à comunidade escolar ressaltando os trabalhos desenvolvidos pelos alunos e professores, se configura em uma rica experiência concretizando a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos frente a divulgação científica.
Na sequência do trabalho com a turma do terceiro ano, no eixo Vida e Evolução, agora podemos desenvolver ações de ensino relacionadas a Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, utilizando o conteúdo Seres vivos no ambiente, propondo aos alunos relacionar a função de cada grupo da cadeia alimentar (produtores, consumidores e decompositores) reconhecendo as ações do homem sobre essa cadeia como o uso de agrotóxico na agricultura entre outros.
As ações de ensino podem ser desenvolvidas a partir dos experimentos realizados com a minhoca, retomando o seu papel na cadeia alimentar e destacando que são animais decompositores e de relevante importância para o solo, ao passo que cavam extensos túneis, pelos quais o ar atmosférico penetra no solo.
As minhocas também comem os resíduos e produzem fezes de comprovada ação fertilizante, participando, portanto, da produção de húmus no seu ambiente. Assim como transportam para a superfície as camadas mais profundas do solo, renovando desta forma os nutrientes do solo superficial, fundamental para que haja o desenvolvimento adequado das plantas.
Mas, além da minhoca, que outros seres vivos podem ser encontrados no espaço da escola? O professor poderá propor uma excursão pelos espaços da escola a fim de investigar se existem outros seres vivos vivendo na escola e depois classificá-los conforme sua posição na cadeia alimentar (produtores, consumidores e decompositores), relacionando a função de cada grupo da cadeia alimentar.
Para iniciar a excursão o professor poderá realizar alguns questionamentos aos alunos como: Que animais vocês esperam encontrar no espaço da escola? Que lugares esses animais habitam?
Informar sobre os materiais necessários para o registro das observações, como por exemplo: prancheta, papel e lápis. Antes de sair para o estudo o professor precisa orientar sobre os cuidados que os alunos devem ter durante a investigação, como exemplo: em lugares secos não levantar pedras ou tijolos, pois podem esconder escorpiões ou aranhas, nunca mexer nos animais, utilizar varetas para observar entre folhas caídas, dentre outros.
Ao final da atividade propor um relatório que pode ser organizado em formato de quadro com algumas perguntas orientadoras como: nome ou desenho do animal, onde foi encontrado, o que estava fazendo, dentre outras. O relatório pode ser considerado como instrumento avaliativo do conteúdo explorado.
Prosseguindo, em sala de aula, o professor poderá trazer questionamentos acerca das ações do homem sobre a cadeia alimentar, como o uso de agrotóxicos na agricultura, o tráfico de animais silvestres, a caça, a poluição, o desmatamento, o consumo exagerado de recursos naturais, o desperdício de água, dentre outros. Organizar a turma em grupos, e propor que cada grupo pesquise uma ação do homem sobre a cadeia alimentar, utilizando para isto reportagens, notícias de jornal, e ao final cada grupo pode apresentar para a turma o resultado de sua pesquisa.
Seguindo com o trabalho na turma do terceiro ano, no eixo Vida e Evolução desenvolveremos ações de ensino relacionadas à Promoção da Saúde utilizando o conteúdo Seres vivos no ambiente, a fim de trabalhar o objetivo de aprendizagem proposto, o professor poderá organizar e criar situações relacionadas a hábitos saudáveis que por consequência melhoram a qualidade de vida das pessoas, dentre as quais a prevenção de doenças causadas por animais vetores, tais como: dengue, zika, chikungunya, malária e febre amarela, que podem ser evitadas com hábitos simples de prevenção.
Neste sentido, a proposição de campanhas de conscientização organizadas pelos alunos sob a orientação dos professores são ações significativas para evitar doenças. O professor poderá solicitar que os alunos tragam figuras e desenhos para montar o cartaz da campanha, ou ainda fazer a seleção das figuras de revistas que tenham na escola. Importante ressaltar a oportunidade do professor questionar os alunos a partir das imagens selecionadas qual seria a classificação desses animais, vertebrados ou invertebrados, ampliando e/ou relembrando conceitos já trabalhados anteriormente.
Em grupos, os alunos reúnem ideias que explicam as figuras escolhidas, ao lado das figuras deve haver um pequeno texto com as explicações, assim o cartaz vai sendo montado. O professor orienta sobre o título da campanha e que o mesmo precisa ser escrito com letras grandes no cartaz, a fim de chamar atenção das pessoas. Verificamos a partir desses encaminhamentos o trabalho intencional do professor em resgatar e ampliar não só os conteúdos de ciências, mas também de outras áreas de conhecimento.
Ao finalizar os trabalhos os alunos poderão apresentar o resultado da campanha de conscientização pelos corredores da escola ou ainda em momentos que reúnam toda a comunidade escolar, como a hora cívica ou reunião de pais. A produção da campanha de conscientização, a elaboração do cartaz, assim como a apresentação oral podem ser utilizados como instrumentos avaliativos, uma vez que o professor consegue observar a apropriação do conteúdo explorado.
Toda essa sequência de ações de ensino busca demonstrar que atividades práticas como essas possibilitam aos alunos, com base na mediação do professor, relacionar os laboratórios, os conteúdos estudados com as situações cotidianas.
Na atual organização do ensino, muitas vezes não são exploradas atividades práticas, isso ocorre por vários motivos, que vão desde características advindas da formação inicial dos professores, os quais, muitas vezes, deixaram de vivenciar tais experiências no seu processo de formação, passando pela falta de compreensão da importância desse tipo de ação de ensino em Ciências, bem como para não alterar a organização da rotina escolar, ao realizar uma atividade no pátio antes dos horários pré-estabelecidos. Todas essas situações constituem-se em barreiras que impedem ou dificultam a execução de atividades práticas na escola.
É importante e urgente a superação desses obstáculos, pois é na combinação do experimentar, do vivenciar e do provar, orientada pelos conceitos científicos estudados, que os processos de ensino e de aprendizagem se efetivam de forma significativa para o aluno.
Outro aspecto relevante é o uso adequado da linguagem científica pelo professor, por exemplo, não usar a palavra “fumaça” no lugar de “vapor”. O professor deve utilizar cotidianamente a terminologia científica sem distorções. Essa deve ser abordada e entendida dentro de seu contexto, assegurando a compreensão do significado dos termos utilizados. Outro ponto de atenção é a atribuição de características humanas a fatores bióticos e abióticos, como o uso de imagens de Sol e animais com feições humanas e com sentimentos. Apesar de ser uma prática presente em filmes e obras de literatura infantil, precisa ser trabalhada de forma a confrontar o aluno sobre o que é apresentado nesses materiais e como de fato se configura a realidade.
Enfatizamos que, na organização do ensino, devem ser evitadas situações centradas na transmissão mecânica de conceitos, mas priorizadas ocasiões nas quais os conceitos sejam abordados como instrumentos que permitem aos alunos compreenderem os fenômenos da realidade, cuja inteligibilidade é alcançada por meio dos conteúdos das Ciências da Natureza.
No apêndice apresentamos os conteúdos em formato de quadro, contemplando Educação Infantil (Infantil IV e Infantil V) e Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). O quadro é composto pelos eixos, conteúdos, laboratórios e objetivos de aprendizagem específicos para o trabalho na Educação Integral em Tempo Integral.
Segue explicação dos códigos referente aos objetivos de aprendizagem para este componente curricular:
Figura 1 — Observação de seres vivos com lupas na pesquisa de campo
Fonte: Escola Municipal Luís Carlos Ruaro
Figura 2 — Coleta de minhocas no solo durante a pesquisa de campo
Fonte: Escola Municipal Luís Carlos Ruaro
Figura 3 — Construção de um minhocário em sala de aula
Fonte: Escola Municipal Edison Pietrobelli
Figura 4 — Montagem do minhocário com camadas de terra e resíduos
Fonte: Escola Municipal Edison Pietrobelli
Figura 5 — Campanha de conscientização de combate à dengue
Sendo assim, por meio da avaliação o professor tem condições de verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos e se os encaminhamentos didáticos foram adequados para que os conteúdos planejados fossem apropriados pelos alunos.
Considerando a avaliação como diagnóstica, a mesma busca verificar se os objetivos, os encaminhamentos e os conteúdos planejados foram adequados. Para tanto, precisamos de instrumentos avaliativos tais como as manipulações, os relatos orais e escritos, individuais e coletivos, dentro de variados gêneros textuais, as representações por meio de desenhos produzidos a partir de uma aula desenvolvida, as atividades experimentais, as leituras de imagens, os relatórios científicos, relatórios de atividades experimentais e de visitas técnicas a museu, zoológico, mercado, farmácia, dentre outras, a participação nas atividades coletivas, a construção de pequenos instrumentos (lunetas, terrários, aquários, entre outros), coletando materiais e realizando a investigação de situações-problemas fundamentados nos conteúdos, questionários que também podem ser apresentados em formato de quiz, listas de exercícios, seminários, portfólios, autoavaliação, dentre outros instrumentos.
A avaliação sendo também processual precisa ocorrer em momentos diversos, por exemplo, após o ensino de um conteúdo, retomá-lo por meio de um jogo ou de uma dinâmica, e, nesse momento, observar a apropriação do conteúdo explorado. Quando o registro for apropriado para o período de desenvolvimento do aluno, este pode ser coletivo, por meio de cartazes, montagens com recortes, colagens, desenhos, maquetes, dentre outros, como também pode ser registro individual.
A avaliação no laboratório de Ciências tem como propósito subsidiar decisões em busca de melhores resultados, não pode se caracterizar apenas como uma exigência do professor para uma devolução mecânica do conteúdo ensinado. Em razão disso precisa ser vista como um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade pelos alunos, ou seja, o nível de apropriação dos conceitos numa totalidade de relações entre fatores bióticos e abióticos, e as relações compreendidas entre homem-homem e homem-natureza.
Além do que já foi exposto, é preciso ressaltar que a avaliação não pode ser baseada apenas em um olhar informal, pois o desenvolvimento do aluno deve ser observado durante todo processo de ensino e sistematicamente registrado pelo professor, ressaltando que a análise e a comparação da apreensão dos conhecimentos ocorre de forma individual.
Na verificação da apropriação dos conteúdos, é preciso ter como foco o que é essencial para o trabalho no laboratório de Ciências e definido no quadro de objetivos de aprendizagem para cada ano escolar, os quais orientam e definem os recursos e encaminhamentos teórico-metodológicos mais adequados para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem, garantindo ao professor elementos para verificar, caracterizar, descrever, avaliar a real aquisição e apropriação de conceitos científicos, sendo esse o sentido de existir da instituição de ensino e do trabalho pedagógico.
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PARANÁ. Instrução Normativa Conjunta nº 007, de 01 de outubro de 2021. Implantação e/ou regulamentação da oferta da Educação em Tempo Integral em Turno Único e Atividades de Ampliação de Jornada Escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas instituições de ensino vinculadas ao Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Diário Oficial. Curitiba, PR, 2021. Disponível em: <https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2021-10/instrucao_normativa_conjunta_0072021_deducdpgeseed.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2024.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1991.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo). São Paulo: Autores Associados, 1992.
SGARIONI, P. D. M. O processo de seleção do livro didático de ciências dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública Municipal de Ensino de Cascavel/Pr. Dissertação (Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, PR, 2017.
SILVA, E. T. A. O ensino de ciências na educação infantil, o currículo e as percepções dos professores da rede pública municipal de ensino de Cascavel/Pr. 2023. 131 f. Dissertação( Mestrado em Educação em Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel.
A cultura digital, entretanto, não se restringe ao domínio de equipamentos ou aplicações tecnológicas. Ela envolve a compreensão crítica dos processos de produção, circulação e utilização das informações, das diferentes linguagens que constituem os ambientes digitais e das implicações éticas, sociais, culturais e políticas decorrentes do desenvolvimento tecnológico. Assim, a apropriação desses conhecimentos constitui condição para a participação crítica na vida social contemporânea, favorecendo o exercício da cidadania e o acesso aos bens culturais produzidos historicamente.
Nesse sentido, compete à escola assegurar que todos os alunos tenham acesso aos conhecimentos relacionados às tecnologias e à cultura digital, compreendendo-os como parte do patrimônio científico e cultural da humanidade e como dimensão constitutiva da formação humana na contemporaneidade. Trata-se de possibilitar não apenas a utilização das tecnologias, mas principalmente a compreensão de seus fundamentos, de seus processos de produção, de suas diferentes linguagens e de suas implicações para a organização da sociedade.
A Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel desenvolve ações voltadas à inserção das tecnologias digitais nos processos educativos desde 1993 (Kaminski, 2018). Desde então, o trabalho pedagógico com essas tecnologias assumiu diversas perspectivas, acompanhando as transformações históricas da sociedade e as necessidades formativas dos alunos (Kaminski; Boscarioli, 2020).
Atualmente, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), com as Normas sobre Computação na Educação Básica (Brasil, 2022a; 2022b) e com as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral (Brasil, 2025), o trabalho pedagógico busca superar uma perspectiva meramente instrumental das tecnologias, promovendo sua compreensão como linguagem, produção cultural e campo de conhecimento, articulado à investigação, à resolução de problemas, à comunicação, à criação e à análise crítica.
No âmbito da Educação Integral em Tempo Integral, o macrocampo Tecnologias e Cultura Digital integra a proposta curricular da jornada ampliada por meio de laboratórios que possibilitam o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos desenvolvidos no Currículo Para Rede Pública Municipal de Cascavel. Esses laboratórios constituem espaços curriculares de investigação, experimentação, criação, produção e sistematização de conhecimentos, favorecendo a compreensão das tecnologias como produções históricas da humanidade e contribuindo para o desenvolvimento integral dos alunos. Em permanente articulação com os demais componentes curriculares e com o projeto pedagógico da escola, promovem a apropriação crítica da cultura digital, fortalecendo a formação científica, cultural, ética e cidadã dos alunos.
Nesta Diretriz da Educação Integral em Tempo Integral - EITI são apresentados na sequência os laboratórios que integram essas atividades.
Nesse sentido, a construção de protótipos não constitui um fim em si mesma, mas um encaminhamento pedagógico mediado para favorecer a apropriação dos conhecimentos científicos, tecnológicos e matemáticos historicamente produzidos.
Nestas diretrizes, a Robótica Educacional justifica-se por constituir parte da produção científica, tecnológica e cultural da humanidade, configurando-se como um conhecimento relevante para a formação humana. Possibilita que os alunos compreendam as tecnologias como produções históricas decorrentes da atividade humana, apropriando-se dos conhecimentos científicos que fundamentam seu funcionamento e desenvolvimento. Dessa forma, contribui para que o aluno possa "conhecer o mundo que o cerca, tomar decisões críticas sobre os elementos que o rodeiam e atuar de forma participativa” (Kaminski, 2018, p. 64), na sociedade não apenas consumindo tecnologia, mas interagindo no mundo com, e por meio dela.
Dessa forma, o Laboratório de Robótica Educacional integra conhecimentos científicos, tecnológicos, matemáticos e computacionais ao processo educativo, favorecendo a investigação, a experimentação, a construção de protótipos, a análise de problemas e a elaboração de soluções fundamentadas em conhecimentos científicos. Não se constitui apenas como um espaço de construção de protótipos ou de utilização de tecnologias, mas como um espaço de apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais relacionados aos sistemas robóticos e computacionais. Mais do que a montagem de dispositivos ou o manuseio de kits, essas práticas constituem meios para a apropriação de conceitos, princípios e processos envolvidos no desenvolvimento das tecnologias, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento teórico, da capacidade de análise, da resolução de problemas, da comunicação, do trabalho colaborativo e da autonomia intelectual.
Desse modo, os conhecimentos aplicados no desenvolvimento dos sistemas robóticos constituem o objeto de estudo do laboratório e são desenvolvidos de forma articulada por meio da investigação, da experimentação, da resolução de problemas e da produção de soluções, possibilitando aos alunos compreenderem princípios, conceitos e processos que fundamentam o funcionamento das tecnologias presentes na sociedade.
No âmbito da Educação Integral em Tempo Integral, o Laboratório de Robótica integra a organização curricular da jornada ampliada, articulando-se aos demais laboratórios, componentes curriculares e ao projeto pedagógico da escola. Seu trabalho não possui caráter complementar ou meramente instrumental, mas constitui um espaço de aprofundamento e ampliação dos conhecimentos desenvolvidos pelos alunos, contribuindo para sua formação integral e para a compreensão crítica das tecnologias como produções históricas da humanidade.
7.2.2 Objetivo
Promover a apropriação dos conhecimentos científicos, tecnológicos, matemáticos e computacionais aplicados no desenvolvimento dos sistemas robóticos, por meio de processos de investigação, experimentação, modelagem, construção, programação e resolução de problemas, contribuindo para o desenvolvimento integral dos alunos, para a compreensão crítica das tecnologias como produções históricas da humanidade e para a utilização desses conhecimentos na compreensão e transformação da realidade.
7.2.3 Encaminhamentos metodológicos
O trabalho pedagógico desenvolvido no Laboratório de Robótica Educacional deve possibilitar a articulação entre os conhecimentos científicos de várias áreas como Ciências, Computação e Matemática favorecendo sua apropriação por meio de processos de investigação, experimentação, modelagem, construção e análise de diferentes soluções para problemas propostos. As práticas pedagógicas devem estar alinhadas ao currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, possibilitando a integração com os demais componentes curriculares e contribuindo para a compreensão das tecnologias como produções históricas da humanidade.
Nessa perspectiva, as ações de ensino devem ser planejadas e mediadas, considerando os objetivos de aprendizagem e a etapa de desenvolvimento em que os alunos se encontram. A resolução de problemas constitui um importante princípio organizador do trabalho pedagógico, possibilitando aos alunos mobilizar conhecimentos de diferentes áreas para analisar situações, formular hipóteses, elaborar estratégias, construir protótipos, testar soluções, analisar resultados e sistematizar os conhecimentos produzidos durante o processo.
Para favorecer esse trabalho, podem ser organizadas diferentes ações de ensino, tais como:
Exploração orientada de materiais, ferramentas e dispositivos, possibilitando a observação, a investigação e a compreensão de seus princípios de funcionamento, sempre mediadas e articuladas aos objetivos de aprendizagem.
Organização de diferentes situações de investigação, nas quais os alunos desenvolvam atividades relacionadas à montagem, programação, testes, análise e aperfeiçoamento de protótipos, possibilitando a abordagem de diferentes conceitos científicos e tecnológicos.
Estudo de problemas que favoreçam a integração entre a Robótica e os diferentes componentes curriculares possibilitando aos alunos mobilizar conhecimentos científicos, tecnológicos, matemáticos e computacionais na análise e proposição de soluções para as situações estudadas.
Proposição de desafios investigativos, que mobilizem a análise de diferentes possibilidades de solução, elaboração de estratégias, teste de hipóteses, comparação de resultados e justificativa das escolhas realizadas, compreendendo que um mesmo problema pode admitir diferentes soluções fundamentadas.
Desenvolvimento de atividades de construção, experimentação e modelagem, nas quais a elaboração de protótipos constitua um encaminhamento para compreender princípios científicos, tecnológicos e matemáticos envolvidos no funcionamento dos sistemas robóticos.
7.2.4 Conteúdos
Os conteúdos desenvolvidos no Laboratório de Robótica Educacional organizam-se em três eixos estruturantes: Estruturas e Mecanismos; Eletricidade e Eletrônica; e Pensamento Computacional. Esses eixos articulam conhecimentos científicos, tecnológicos, matemáticos e computacionais, possibilitando aos alunos compreender os princípios presentes no funcionamento dos sistemas robóticos e sua aplicação na análise e resolução de problemas.
Na Educação Infantil (Infantil IV e V), o trabalho pedagógico concentra-se nos eixos Estruturas e Mecanismos e Pensamento Computacional, considerando as especificidades do desenvolvimento das crianças nessa etapa. Nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), os três eixos estruturantes são desenvolvidos de forma articulada e com complexidade crescente, em consonância com os objetivos de aprendizagem previstos para cada ano de escolarização.
A organização dos conteúdos nesses eixos estruturantes favorece uma abordagem progressiva e integrada dos conhecimentos, possibilitando que os alunos compreendam diferentes dimensões envolvidas na construção e no funcionamento dos sistemas robóticos, bem como as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Educação Infantil IV e V
Estruturas e Mecanismos
Organização espacial e construção de estruturas
Elementos geométricos das estruturas
(CVEL.EITI.EI4.5RO01) Compreender e utilizar relações espaciais e de posição (em cima, embaixo, entre, à frente, atrás, ao lado, à direita, à esquerda, primeiro, último, antes e depois) em jogos, brincadeiras, situações de resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO02) Compreender e utilizar relações de grandeza (maior que, menor que, mais alto que, mais baixo que, mais comprido que, mais curto que, mais grosso que, mais fino que, mais largo que e mais estreito que) em jogos, brincadeiras, situações de resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO03) Compreender e utilizar conceitos de direção, sentido e deslocamento (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para cima, para baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrários, meia-volta para a direita, meia-volta para a esquerda e volta completa) em jogos, brincadeiras, situações de resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO04) Compreender diferentes formas de organizar, combinar e manipular objetos durante a construção de estruturas e modelos (juntar, separar, empilhar, encaixar e desencaixar, abrir e fechar, empurrar e enfileirar), utilizando esses procedimentos em jogos, brincadeiras e situações de resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EI4.5RO05) Observar e compreender diferentes vistas de um mesmo objeto (superior, frontal, lateral), utilizando essas diferentes perspectivas para analisar e construir estruturas e modelos em situações de jogos, brincadeiras e resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EI4.5RO06) Reconhecer as características das figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas, pirâmides e blocos retangulares), identificando semelhanças e diferenças entre sólidos com superfícies planas e sólidos com superfícies curvas, em situações de jogos, brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO07) Reconhecer, observando as características, as figuras geométricas planas (triangulares, retangulares, quadrangulares e circulares) identificando diferenças e semelhanças em situações de jogos e brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
Pensamento Computacional
Organização de informações e reconhecimento de padrões
Sequências e algoritmos
(CVEL.EITI.EI4.5RO08) Observar, comparar e organizar objetos e figuras considerando padrões e atributos como cor, forma, tamanho e espessura, estabelecendo critérios de classificação e seriação em jogos, brincadeiras, situações de resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO09) Identificar os padrões e critérios de organização, seriação e classificação de objetos e figuras, por meio da observação e comparação de atributos (cor, forma, tamanho, espessura e outros), em situações de jogos e brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO10) Definir padrões e critérios de organização, seriação e classificação de objetos e figuras, por meio da observação e comparação de atributos (cor, forma, tamanho, espessura e outros) em situações de jogos e brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO11) Representar, oralmente ou por meio de desenhos, a sequência de ações necessária para realizar tarefas do cotidiano em situações de jogos e brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EI4.5RO12) Identificar possíveis equívocos e propor correções na sequência de passos para realização de atividades cotidianas, sendo essa sequência apresentada por meio da oralidade ou outros registros como desenhos, em situações de jogos e brincadeiras, resolução de problemas e na construção de estruturas e modelos.
1º Ano
Estruturas e Mecanismos
Organização espacial e construção de estruturas
Elementos geométricos das estruturas
Elementos estruturais e de fixação
Construção de estruturas
(CVEL.EITI.EF01RO01) Aplicar, com mediação, relações espaciais e de posição (em cima, embaixo, entre, à frente, atrás, ao lado, à direita, à esquerda, primeiro, último, antes e depois) para interpretar, planejar e construir estruturas e modelos em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO02) Utilizar, com mediação, relações de grandeza (maior que, menor que, mais alto que, mais baixo que, mais comprido que, mais curto que, mais grosso que, mais fino que, mais largo que e mais estreito que) para selecionar materiais, comparar elementos e construir estruturas e modelos em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO03) Aplicar, com mediação, conceitos de direção, sentido e deslocamento (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para cima, para baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrários, meia-volta para a direita, meia-volta para a esquerda e volta completa) na interpretação e construção de estruturas e modelos, em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO04) Utilizar, com mediação, diferentes formas de organizar, combinar e manipular objetos (juntar, separar, empilhar, encaixar e desencaixar, abrir e fechar, empurrar e enfileirar) durante a construção de estruturas e modelos, em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO05) Interpretar, com mediação, diferentes vistas de estruturas e modelos (superior, inferior, frontal, posterior e lateral), utilizando essas representações para orientar a análise e a construção de estruturas em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO06) Reconhecer e utilizar figuras geométricas planas e espaciais presentes nas estruturas e modelos, identificando suas características e aplicando, com mediação, esses conhecimentos na construção e análise de montagens.
(CVEL.EITI.EF01RO07) Reconhecer as funções das peças estruturais (barras, placas, conexões "U", "L", "V" e "90º", barras curvas, rodas, polias, engrenagens e acessórios), selecionando-as adequadamente, com mediação, para a construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EF01RO08) Reconhecer as funções dos elementos de fixação (parafusos, barras roscadas, porcas, rebites e buchas), utilizando-os adequadamente, com mediação, na construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EF01RO09) Construir, com mediação, estruturas simples utilizando pontos de apoio e articulações, analisando sua estabilidade e seu funcionamento em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
(CVEL.EITI.EF01RO10) Construir, com mediação, estruturas fixas simples, selecionando e utilizando adequadamente peças estruturais e elementos de fixação em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de montagem.
Eletrônica e Eletricidade
Fontes de energia
(CVEL.EITI.EF01RO11) Identificar diferentes objetos quanto à necessidade de uma fonte de energia para seu funcionamento, reconhecendo que alguns dependem de energia elétrica e outros utilizam diferentes formas de energia.
Pensamento Computacional
Organização de informações e reconhecimento de padrões
Sequências de ações e algoritmos
(CVEL.EITI.EF01RO12) Organizar, comparar e classificar objetos e figuras considerando padrões e atributos como cor, forma, tamanho, espessura e outros, utilizando critérios estabelecidos em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.EITI.EF01RO13) Identificar os critérios e padrões utilizados para organizar, seriar e classificar objetos e figuras, justificando oralmente suas escolhas em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.EITI.EF01RO14) Estabelecer e aplicar diferentes padrões e critérios para organizar, seriar e classificar objetos e figuras, considerando seus atributos e a finalidade da organização, em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.EITI.EF01RO15) Representar, por meio da oralidade, de desenhos, de recursos manipulativos ou de outras formas de registro, a sequência de ações necessária para realizar tarefas, resolver problemas ou construir estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EF01RO16) Identificar possíveis equívocos em sequências de ações representadas oralmente, por desenhos ou outros registros, propondo correções para sua realização em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.ETI.EF01RO17) Elaborar, com mediação, algoritmos para atingir objetivos específicos, utilizando a oralidade, desenhos, recursos manipulativos ou outras formas de representação, em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
2º Ano
Estruturas e Mecanismos
Organização espacial e construção de estruturas
Elementos geométricos das estruturas
Elementos estruturais e de fixação
Construção de estruturas
(CVEL.EITI.EF02RO01) Utilizar relações espaciais, de posição, direção e sentido (em cima, embaixo, entre, à frente, atrás, ao lado, à direita, à esquerda, antes, depois, primeiro e último) para planejar, construir e aperfeiçoar estruturas e modelos em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.EITI.EF02RO02) Utilizar relações de grandeza (maior, menor, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo e mais estreito) para comparar materiais, selecionar peças e aperfeiçoar estruturas e modelos em diferentes situações de construção.
(CVEL.EITI.EF02RO03) Interpretar diferentes representações de estruturas e modelos (desenhos, esquemas e diferentes vistas), utilizando-as para planejar, construir e aperfeiçoar montagens.
(CVEL.EITI.EF02RO04) Reconhecer e utilizar figuras geométricas planas e espaciais presentes nas estruturas e modelos, relacionando suas características às possibilidades de construção e estabilidade das estruturas.
(CVEL.EITI.EF02RO05) Selecionar e utilizar adequadamente peças estruturais (barras, placas, conexões, barras curvas, rodas, polias, engrenagens e acessórios) e elementos de fixação (parafusos, barras roscadas, porcas, rebites e buchas), considerando suas funções na construção de diferentes estruturas.
(CVEL.EITI.EF02RO06) Construir, com mediação e progressiva autonomia, estruturas simples explorando pontos de apoio e articulações, identificando possibilidades de movimento e estabilidade.
(CVEL.EITI.EF02RO07) Construir, com mediação e progressiva autonomia, estruturas fixas e móveis simples, selecionando adequadamente peças estruturais e elementos de fixação conforme a finalidade da construção.
(CVEL.EITI.EF02RO08) Construir, com mediação e progressiva autonomia, estruturas combinadas simples, integrando estruturas fixas e móveis para solucionar desafios de construção.
Eletrônica e Eletricidade
Fontes de energia e funcionamento dos sistemas tecnológicos
Polaridade elétrica
(CVEL.EITI.EF02RO09) Identificar e comparar diferentes fontes de energia utilizadas no funcionamento de objetos e sistemas tecnológicos, relacionando suas características às suas aplicações.
(CVEL.EITI.EF02RO10) Reconhecer os conceitos de polaridade elétrica (positivo e negativo), compreendendo sua importância em montagens e circuitos simples.
Pensamento Computacional
Organização de informações e reconhecimento de padrões
Sequências de ações e algoritmos
Algoritmos, lógica e programação
(CVEL.EITI.EF02RO11) Organizar, comparar, seriar, classificar e identificar padrões em objetos, figuras e informações considerando diferentes atributos e critérios em situações de investigação, resolução de problemas e desafios de construção.
(CVEL.EITI.EF02RO12) Analisar e justificar os critérios e padrões utilizados para organizar, seriar e classificar objetos, figuras e informações em diferentes situações de investigação e resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EF02RO13) Representar e elaborar sequências de ações (algoritmos) utilizando oralidade, desenhos, recursos manipulativos ou outras formas de registro para resolver problemas e construir estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EF02RO14) Analisar, testar e aperfeiçoar sequências de ações (algoritmos), identificando possíveis equívocos e propondo modificações para seu aperfeiçoamento.
(CVEL.EITI.EF02RO15) Elaborar, testar e aperfeiçoar algoritmos simples utilizando a lógica e a linguagem de programação visual em ambientes digitais para resolver problemas e desafios de construção.
3º Ano
Estruturas e Mecanismos
Organização espacial e representação de estruturas
Elementos geométricos das estruturas
Elementos estruturais e mecanismos
Construção de estruturas e mecanismos
(CVEL.EITI.EF03RO01) Planejar e justificar a seleção de materiais considerando relações espaciais, de grandeza, localização, em função da estabilidade e da finalidade das estruturas.
(CVEL.EITI.EF03RO02) Interpretar e utilizar diferentes vistas e representações de estruturas e modelos para planejar, construir e aperfeiçoar montagens em situações de investigação e resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EF03RO03) Relacionar as propriedades das figuras geométricas planas e espaciais às características estruturais dos modelos construídos, analisando sua influência na estabilidade e na organização das estruturas.
(CVEL.EITI.EF03RO04) Selecionar e combinar peças estruturais (barras, placas, conexões, barras curvas, rodas, polias, engrenagens e acessórios), considerando suas funções na construção e no funcionamento de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF03RO05) Selecionar e utilizar elementos de fixação adequados às características das estruturas e mecanismos construídos, justificando sua escolha conforme a finalidade da montagem.
(CVEL.EITI.EF03RO06) Planejar e construir estruturas utilizando pontos de apoio e articulações, analisando sua influência na estabilidade e na mobilidade das montagens.
(CVEL.EITI.EF03RO07) Projetar e construir estruturas fixas considerando sua resistência, estabilidade e finalidade.
(CVEL.EITI.EF03RO08) Projetar e construir estruturas fixas e móveis, considerando sua resistência, estabilidade, finalidade e possibilidades de movimento.
(CVEL.EITI.EF03RO09) Projetar e construir estruturas combinadas integrando estruturas fixas, móveis e mecanismos para solucionar desafios de construção e resolução de problemas.
Eletrônica e Eletricidade
Circuitos elétricos simples
(CVEL.EITI.EF03RO10) Compreender os conceitos de polaridade elétrica, interruptores, resistência elétrica, armazenamento e consumo de energia, relacionando-os ao funcionamento de circuitos elétricos simples.
(CVEL.EITI.EF03RO11) Construir, testar e analisar, com mediação e progressiva autonomia, circuitos elétricos simples, identificando seus principais componentes e compreendendo seu funcionamento.
(CVEL.EITI.EF03RO12) Aplicar, com mediação e progressiva autonomia, conhecimentos sobre circuitos elétricos simples na construção e no funcionamento de estruturas e mecanismos desenvolvidos no Laboratório de Robótica.
Pensamento Computacional
Estratégias de resolução de problemas
Algoritmos e lógica
Programação visual
(CVEL.EITI.EF03RO13) Mobilizar processos de abstração, decomposição, composição e reconhecimento de padrões para analisar situações, identificar informações relevantes, elaborar representações simplificadas e resolver problemas.
(CVEL.EITI.EF03RO14) Compreender o conceito de algoritmo e elaborar diferentes formas de representação para organizar estratégias de resolução de problemas e orientar a construção de estruturas e modelos.
(CVEL.EITI.EF03RO15) Aplicar estratégias de raciocínio lógico para analisar situações, prever resultados, justificar soluções e aperfeiçoar processos de resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EF03RO16) Elaborar, com mediação e progressiva autonomia, algoritmos utilizando estruturas de decisão e de repetição para resolver problemas em ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF03RO17) Elaborar, testar e aperfeiçoar, com mediação e progressiva autonomia, algoritmos em linguagem de programação visual, utilizando ambientes digitais para controlar estruturas, modelos e desafios de robótica.
4º Ano
Estruturas e Mecanismos
Representação espacial e planejamento de estruturas
Construção e aperfeiçoamento de estruturas e mecanismos
Tecnologias de produção digital
(CVEL.EITI.EF04RO01) Descrever, interpretar e representar deslocamentos e localização de objetos em malhas quadriculadas, mapas, plantas baixas e croquis, utilizando esses conhecimentos no planejamento e na construção de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF04RO02) Aplicar, com mediação e progressiva autonomia, conceitos de proporção na ampliação e redução de figuras planas e modelos tridimensionais durante o planejamento e a construção de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF04RO03) Identificar, classificar e utilizar diferentes tipos de ângulos (reto, agudo e obtuso) na análise, no planejamento e na construção de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF04RO04) Selecionar e utilizar corretamente ferramentas de montagem (chave de pito, chave combinada e chave extratora), observando procedimentos adequados de uso e segurança, com mediação e progressiva autonomia.
(CVEL.EITI.EF04RO05) Selecionar e utilizar peças estruturais e elementos de fixação considerando suas propriedades, funções e aplicações na construção e no aperfeiçoamento de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF04RO06) Projetar, construir e aperfeiçoar mecanismos utilizando pontos de apoio e articulações para solucionar problemas de construção.
(CVEL.EITI.EF04RO07) Projetar e construir estruturas fixas e móveis considerando estabilidade, resistência, funcionalidade e transmissão de movimento.
(CVEL.EITI.EF04RO08) Projetar e criar montagens de estruturas combinadas na resolução de problemas, resolução de problemas e para produção de montagens.
(CVEL.EITI.EF04RO09) Reconhecer as possibilidades da impressão 3D na produção de peças e componentes para estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF04RO10) Reconhecer as possibilidades do corte a laser na produção de peças e componentes para estruturas e mecanismos.
Eletrônica e Eletricidade
Componentes eletrônicos e circuitos
Sensores, atuadores e placas eletrônicas
(CVEL.EITI.EF04RO11) Identificar e selecionar, com mediação e progressiva autonomia, os principais componentes utilizados na construção de circuitos elétricos simples, compreendendo suas funções e aplicações.
(CVEL.EITI.EF04RO12) Compreender os conceitos de tensão elétrica (voltagem), corrente elétrica e resistência, relacionando-os ao funcionamento de circuitos e dispositivos eletrônicos.
(CVEL.EITI.EF04RO13) Compreender o funcionamento de pilhas e baterias como dispositivos de armazenamento de energia, reconhecendo os efeitos do curto-circuito e a importância do uso seguro desses componentes.
(CVEL.EITI.EF04RO14) Identificar, diferenciar e utilizar sensores digitais, sensores analógicos e atuadores, reconhecendo suas funções no funcionamento dos sistemas de robótica, com mediação e progressiva autonomia.
(CVEL.EITI.EF04RO15) Identificar e utilizar as conexões, portas e formas de alimentação de placas eletrônicas, reconhecendo suas funções na integração entre sensores, atuadores e sistemas programáveis, com mediação e progressiva autonomia.
Pensamento Computacional
Estratégias de resolução de problemas
Algoritmos e linguagem de programação
(CVEL.EITI.EF03RO16) Mobilizar processos de abstração, decomposição, composição e reconhecimento de padrões para analisar situações, identificar informações relevantes, elaborar representações simplificadas e resolver problemas.
(CVEL.EITI.EF04RO17) Projetar, testar e depurar algoritmos modulares (procedimentos), compreendendo sua utilização na organização e reutilização de soluções para problemas mais complexos.
(CVEL.EITI.EF04RO18) Elaborar, testar, avaliar e aperfeiçoar algoritmos com estruturas de repetição, utilizando linguagem de programação visual por blocos na resolução de problemas e no desenvolvimento de projetos de robótica.
5º Ano
Estruturas e Mecanismos
Representação e planejamento de estruturas
Construção e otimização de estruturas e mecanismos
Tecnologias de produção digital e sustentabilidade
(CVEL.EITI.EF05RO01) Interpretar e elaborar representações espaciais (malhas quadriculadas, desenhos, mapas, plantas baixas e croquis), utilizando conceitos de localização, direção, sentido, paralelismo, perpendicularidade e interseção no planejamento de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO02) Aplicar conceitos de proporção na ampliação e redução de figuras planas e modelos tridimensionais para planejar e aperfeiçoar estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO03) Analisar e aplicar conceitos de ângulos na construção e no aperfeiçoamento de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO04) Analisar e aplicar conceitos de simetria, rotação, reflexão e translação na elaboração de estruturas, mecanismos e modelos.
(CVEL.EITI.EF05RO05) Selecionar e utilizar ferramentas apropriadas na construção, manutenção e aperfeiçoamento de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO06) Selecionar e combinar peças estruturais (barras, placas, conexões, rodas, eixos e demais elementos estruturais), considerando critérios de resistência, estabilidade, mobilidade e finalidade da estrutura.
(CVEL.EITI.EF05RO07) Selecionar e utilizar elementos de fixação (parafusos, porcas, barras roscadas, buchas e rebites), justificando sua escolha de acordo com as características e a finalidade das estruturas construídas.
(CVEL.EITI.EF05RO08) Projetar estruturas utilizando pontos de apoio, articulações e eixos, analisando sua influência na estabilidade, no equilíbrio e na mobilidade das montagens.
(CVEL.EITI.EF05RO09) Projetar, construir e aperfeiçoar estruturas fixas, selecionando materiais, peças estruturais e elementos de fixação de acordo com critérios de estabilidade, resistência e finalidade.
(CVEL.EITI.EF05RO10) Projetar, construir e aperfeiçoar estruturas móveis, selecionando e combinando diferentes mecanismos de transmissão de movimento (como engrenagens, polias, rodas e eixos), de acordo com a finalidade da estrutura e o problema a ser resolvido.
(CVEL.EITI.EF05RO11) Projetar, construir e aperfeiçoar estruturas combinadas, integrando estruturas fixas, estruturas móveis e diferentes mecanismos para solucionar desafios de construção e resolução de problemas.
(CVEL.EITI.EF05RO12) Modelar, com mediação, objetos simples em ambiente digital e acompanhar processos de fabricação por impressão 3D para produção de componentes destinados à construção de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO13) Planejar e acompanhar, com mediação, processos de fabricação utilizando corte a laser para produção de componentes destinados à construção de estruturas e mecanismos.
(CVEL.EITI.EF05RO14) Compreender e aplicar princípios da metareciclagem na reutilização criativa de materiais para construção de estruturas e mecanismos.
Eletrônica e Eletricidade
Circuitos elétricos e componentes eletrônicos
Sistemas eletrônicos aplicados à Robótica
(CVEL.EITI.EF05RO15) Analisar e selecionar os principais componentes utilizados na construção de circuitos elétricos simples, compreendendo suas funções e relações no funcionamento do circuito.
(CVEL.EITI.EF05RO16) Compreender e aplicar os conceitos de tensão elétrica, corrente elétrica e resistência na análise, montagem e funcionamento de circuitos elétricos simples.
(CVEL.EITI.EF05RO17) Analisar o funcionamento de pilhas e baterias como fontes de tensão e dispositivos de armazenamento de energia, reconhecendo os efeitos do curto-circuito e a importância do uso seguro desses componentes.
(CVEL.EITI.EF05RO18) Analisar o funcionamento dos diferentes componentes de um circuito elétrico simples, compreendendo as relações entre fontes de energia, condutores, dispositivos de controle, sensores e atuadores.
(CVEL.EITI.EF05RO19) Selecionar e integrar sensores digitais, sensores analógicos e atuadores na construção de sistemas robóticos, analisando suas funções no funcionamento dos sistemas automatizados.
(CVEL.EITI.EF05RO20) Configurar e utilizar as conexões, portas digitais, portas analógicas e formas de alimentação de placas eletrônicas, compreendendo sua função na comunicação entre sensores, atuadores e sistemas programáveis.
(CVEL.EITI.EF05RO21) Integrar circuitos elétricos, sensores, atuadores e programação visual na construção e no funcionamento de sistemas robóticos para solucionar problemas e desafios investigativos.
Pensamento Computacional
Estratégias de resolução de problemas
Algoritmos e linguagem de programação
(CVEL.EITI.EF03RO22) Mobilizar processos de abstração, decomposição, composição e reconhecimento de padrões para analisar situações, identificar informações relevantes, elaborar representações simplificadas e resolver problemas.
(CVEL.EITI.EF05RO23) Projetar, testar e depurar algoritmos modulares (procedimentos), compreendendo sua contribuição para a organização, reutilização e simplificação de soluções computacionais.
(CVEL.EITI.EF05RO24) Elaborar, testar e aperfeiçoar algoritmos utilizando linguagem de programação visual por blocos para solucionar problemas e controlar sistemas robóticos.
(CVEL.EITI.EF05RO25) Elaborar, testar e aperfeiçoar algoritmos simples utilizando linguagem de programação textual, com mediação e progressiva autonomia, para solucionar problemas e controlar sistemas robóticos.
7.2.5 Avaliação
Corroborando a concepção de avaliação expressa no Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel (Cascavel, 2020), a avaliação no Laboratório de Robótica Educacional assume uma perspectiva processual, contínua, diagnóstica e formativa, acompanhando o desenvolvimento dos alunos ao longo das situações de investigação, experimentação, modelagem, construção, programação e resolução de problemas.
Nesse processo, busca-se compreender a apropriação progressiva dos conhecimentos científicos, tecnológicos, matemáticos e computacionais, considerando aspectos como a compreensão dos conceitos trabalhados, o planejamento e a elaboração de estratégias, testagem, análise e aperfeiçoamento das soluções, a utilização adequada de materiais, ferramentas e recursos tecnológicos, além da argumentação, a colaboração, a criatividade e a autonomia demonstradas durante as práticas pedagógicas propostas.
Para subsidiar esse acompanhamento, diferentes instrumentos de avaliação podem ser utilizados, de acordo com os objetivos de aprendizagem e as especificidades das propostas desenvolvidas, tais como:
● Portfólios de aprendizagem: organização de registros das produções, construções, programações, reflexões e avanços dos alunos ao longo do processo de aprendizagem.
● Observação e acompanhamento contínuos: realização de registros sistemáticos e devolutivas durante o desenvolvimento das atividades, possibilitando identificar avanços, dificuldades e necessidades de intervenção pedagógica.
Também podem ser viabilizados momentos de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre as contribuições dos colegas, favorecendo o desenvolvimento da autonomia, da colaboração e da análise crítica.
Os diferentes instrumentos de avaliação possibilitam acompanhar a apropriação dos conteúdos, identificar avanços e conhecimentos em processo de construção, bem como redimensionar o planejamento e os encaminhamentos pedagógicos, de modo a favorecer a continuidade da aprendizagem e o desenvolvimento integral dos alunos.
7.2.6 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf . Acesso em: 08 jul. 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n.º 2/2022, aprovado em 17 de fevereiro de 2022. Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 55, 3 out. 2022a. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/parecer-ceb-2022. Acesso em: 10 jul. 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º 1 de 4 de outubro de 2022. Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à BNCC. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 33, 6 out. 2022b. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/resolucoes/esolucoes-ceb-2022. Acesso em: 10 jul. 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 7, de 1º de agosto de 2025. Institui as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral na Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 24, 1 ago. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/2025/agosto-de-2025/rceb007_25.pdf. Acesso em: 10 jul. 2026.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ensino fundamental - anos iniciais. / Cascavel (PR). Secretaria Municipal de Educação ; [coordenação geral: Rosane Aparecida Brandalise Corrêa; assessoria geral: Marta Sueli de Faria Sforni] – Cascavel: SEMED, 2020. 529 p.
CÉSAR, Danilo Rodrigues. Potencialidades e Limites da Robótica Pedagógica Livre no processo de (re)construção de conceitos científico-tecnológicos a partir do desenvolvimento de artefatos robóticos. 135 f. Dissertação (Mestrado em Educação) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/16044. Acesso em: 08 jul. 2026.
KAMINSKI, Márcia Regina. Análise das práticas de informática na educação da Escola Municipal Aloys João Mann - Cascavel/PR. 2018. 256 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-graduação em Ensino, Centro de Educação Letras e Saúde, Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Foz do Iguaçu, 2018. Disponível em: http://tede.unioeste.br/handle/tede/4212. Acesso em: 08 jul. 2026.
Corroborando esse entendimento, Bedin (2020) afirma que, no contexto das tecnologias digitais, os sujeitos precisam reconhecer e compreender as diferentes modalidades textuais — escritas, multimodais e hipertextuais — presentes nas práticas sociais, o que exige que as ações de ensino contemplem a diversidade de linguagens e tecnologias disponíveis na contemporaneidade.
Nessa perspectiva, os multiletramentos constituem um importante fundamento para o trabalho pedagógico com as mídias digitais, ao envolver práticas de leitura, análise e produção de textos que articulam diferentes linguagens e suportes, favorecendo a ampliação dos conhecimentos e a compreensão crítica das formas de comunicação contemporâneas (Bedin, 2020).
Dessa forma, o Laboratório de Linguagens e Mídias Digitais constitui-se como um espaço de apropriação de conhecimentos relacionados às diferentes linguagens, aos gêneros discursivos, às mídias digitais e às práticas sociais de comunicação que circulam na cultura contemporânea. Esses conhecimentos constituem o objeto de estudo do laboratório, desenvolvido por meio de práticas de leitura, interpretação, produção, circulação e análise crítica de textos em diferentes linguagens e suportes, possibilitando aos alunos compreenderem as formas de produção, circulação e acesso às informações na sociedade.
O Laboratório de Linguagem e Mídias Digitais, portanto, amplia o trabalho pedagógico desenvolvido no componente curricular de Língua Portuguesa ao possibilitar a apropriação dos conhecimentos relacionados aos gêneros discursivos da cultura digital, às diferentes linguagens e aos suportes midiáticos que constituem as práticas comunicativas contemporâneas. Por meio da leitura, análise, produção e circulação de textos multimodais, favorece a compreensão crítica das mídias digitais, a utilização ética, criativa e responsável das tecnologias e a ampliação das possibilidades de comunicação e expressão dos alunos nas diferentes práticas sociais de linguagem.
7.3.2 Objetivo
Promover a apropriação dos conhecimentos relacionados às diferentes linguagens, aos gêneros discursivos e às mídias digitais, por meio de práticas de leitura, análise, produção, circulação e interpretação de textos em diferentes linguagens e suportes, contribuindo para a expressão, a comunicação e a argumentação em diferentes práticas sociais de linguagem, para a compreensão crítica das mídias digitais como formas de produção, circulação e acesso às informações e para a utilização ética, crítica e responsável das diferentes linguagens e mídias digitais.
7.3.3 Encaminhamentos metodológicos
O Laboratório de Linguagem e Mídias Digitais requer encaminhamentos metodológicos que favoreçam a apropriação dos conhecimentos relacionados às diferentes linguagens, aos gêneros discursivos e às mídias digitais, possibilitando aos alunos ler, interpretar, analisar, produzir e compartilhar textos que circulam em diferentes suportes e contextos comunicativos, inclusive aqueles próprios da cultura digital.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico pode contemplar situações de investigação, análise, experimentação, criação, produção, edição, circulação e socialização de textos multimodais e multissemióticos, articulando diferentes linguagens, como a escrita, a imagem, o áudio, o vídeo e outros recursos digitais. As práticas desenvolvidas devem considerar os objetivos de aprendizagem, os conhecimentos sistematizados e as necessidades formativas dos alunos, podendo estabelecer relações com diferentes componentes curriculares e com práticas sociais de linguagem presentes na contemporaneidade.
As tecnologias constituem parte do processo de ensino e aprendizagem e podem incluir computadores, notebooks, tablets, dispositivos móveis, câmeras, microfones, softwares de edição de textos, imagens, áudios e vídeos, plataformas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e outros artefatos compatíveis com os objetivos propostos.
Entre as possibilidades de encaminhamentos metodológicos, destacam-se:
Estudo e análise de gêneros discursivos: promover situações de leitura, interpretação e análise de textos impressos e digitais, considerando sua finalidade, organização composicional, recursos linguísticos, multissemióticos e contexto de circulação.
Produção de textos em diferentes linguagens e suportes: promover a elaboração, revisão, edição e socialização de textos escritos, imagéticos, sonoros, audiovisuais e multimodais, utilizando diferentes recursos e mídias digitais.
Experimentação de tecnologias digitais: proporcionar momentos de exploração orientada de softwares, aplicativos e plataformas destinadas à produção, edição e compartilhamento de conteúdos digitais, compreendendo suas possibilidades e limitações.
Trabalho colaborativo: desenvolver atividades em duplas ou grupos que favoreçam a construção coletiva de produções digitais, a troca de conhecimentos, a resolução de problemas e a tomada de decisões compartilhadas.
Pesquisa e análise crítica: propor investigações sobre temas relacionados às mídias digitais, à circulação da informação, à segurança digital, à ética, à privacidade, aos direitos autorais e ao uso responsável das tecnologias.
7.3.4 Conteúdos
Os conteúdos a serem desenvolvidos no Laboratório de Linguagem e Mídias Digitais estão organizados a partir de três eixos estruturantes: Leitura e interpretação; Produção de textos; e Práticas de linguagem na cultura digital. Esses eixos contemplam os conhecimentos relacionados à compreensão, à produção e à circulação de gêneros discursivos em diferentes linguagens e mídias, incluindo aqueles próprios da cultura digital. Abrangem tanto a análise das características, finalidades e contextos de circulação dos diferentes gêneros discursivos quanto a utilização de tecnologias digitais para a produção, edição, compartilhamento e comunicação de textos em múltiplas linguagens. A organização dos conteúdos na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental considera a progressiva apropriação desses conhecimentos, respeitando as especificidades do desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem em cada etapa da escolarização.
EDUCAÇÃO INFANTIL IV E V
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EI4.5LMD01) Reconhecer a imagem como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações, ideias e orientações em diferentes situações do cotidiano, como placas de trânsito, símbolos, pictogramas, logomarcas, rótulos, ilustrações e fotografias.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD02) Observar, explorar e interpretar diferentes textos imagéticos, como fotografias, ilustrações, placas, mapas, logotipos e imagens presentes em livros, jogos e aplicativos, identificando as informações que comunicam e as situações em que são utilizados.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD03) Reconhecer o áudio como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações, histórias, músicas e outros conteúdos em diferentes situações do cotidiano, como rádio, podcasts, avisos sonoros e gravações.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD04) Ouvir, explorar e interpretar diferentes textos sonoros, como cantigas, histórias, poemas, parlendas e músicas, identificando o que comunicam e reconhecendo diferentes características dos sons (alto, baixo, forte, fraco, humano, instrumental, sons da natureza, curto, longo, eco, ruído, entre outros).
(CVEL.EITI.EI4.5LMD05) Reconhecer o vídeo como uma linguagem audiovisual utilizada para comunicar informações, histórias e conhecimentos, identificando sua presença em diferentes situações do cotidiano.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD06) Observar, explorar e interpretar diferentes vídeos, reconhecendo que podem integrar imagem, movimento, áudio e escrita ou utilizar apenas alguns desses elementos, conforme a intenção comunicativa.
Produção de textos
Produção de ilustrações digitais
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EI4.5LMD07) Utilizar, com mediação, recursos digitais para produzir ilustrações relacionadas a diferentes gêneros discursivos, como cantigas, contos, parlendas, poemas, listas, receitas, placas, rótulos e logomarcas, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD08) Produzir, com mediação, histórias por meio de ilustrações utilizando recursos digitais, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD09) Produzir, com mediação, gravações em áudio utilizando a oralidade, diferentes entonações, ritmos, intensidades e expressões sonoras para comunicar cantigas, parlendas, poemas, histórias, relatos e outras produções com função social significativa.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD10) Produzir, com mediação, vídeos utilizando diferentes formas de expressão corporal, facial e gestual para comunicar histórias, brincadeiras, experiências e informações em situações com função social significativa.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
(CVEL.EITI.EI4.5LMD11) Reconhecer que diferentes linguagens (imagem, escrita, áudio e vídeo) podem ser utilizadas, de forma isolada ou integrada, para comunicar ideias, informações, histórias e brincadeiras em diferentes situações do cotidiano e em ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EI4.5LMD12) Identificar diferentes situações em que imagens, textos escritos, áudios e vídeos são utilizados para comunicar informações que circulam em diferentes ambientes digitais, como aplicativos, sites, plataformas digitais e ambientes virtuais de aprendizagem.
1º ANO
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem escrita
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EF01LMD01) Reconhecer imagens, incluindo fotografias, como formas de linguagem utilizadas para comunicar informações, ideias e orientações em diferentes situações do cotidiano, como placas de trânsito, símbolos, pictogramas, logomarcas, rótulos e ilustrações.
(CVEL.EITI.EF01LMD02) Observar, analisar e interpretar diferentes textos imagéticos, como fotografias, ilustrações, placas, mapas, logotipos e imagens presentes em livros, jogos e aplicativos, identificando as informações que comunicam, a situação comunicativa e a intencionalidade do autor.
(CVEL.EITI.EF01LMD03) Reconhecer a escrita como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações em diferentes situações do cotidiano, identificando textos em diversos suportes físicos e digitais.
(CVEL.EITI.EF01LMD04) Observar, analisar e interpretar diferentes textos escritos, identificando sua finalidade, situação comunicativa e intencionalidade.
(CVEL.EITI.EF01LMD05) Reconhecer o áudio como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações, histórias, músicas e outros conteúdos em diferentes situações do cotidiano, como rádio, podcasts, gravações e avisos sonoros.
(CVEL.EITI.EF01LMD06) Ouvir, analisar e interpretar diferentes textos sonoros, identificando as informações que comunicam e reconhecendo diferentes características dos sons (alto, baixo, forte, fraco, humano, instrumental, sons da natureza, curto, longo, eco, ruído, entre outros).
(CVEL.EITI.EF01LMD07) Reconhecer o vídeo como uma linguagem audiovisual utilizada para comunicar informações, histórias e conhecimentos, identificando sua presença em diferentes situações do cotidiano.
(CVEL.EITI.EF01LMD08) Observar, analisar e interpretar diferentes vídeos, reconhecendo que podem integrar imagem, movimento, áudio e escrita, ou utilizar apenas alguns desses elementos, conforme sua intenção comunicativa.
Produção de textos
Produção de ilustrações digitais
Produção de fotografias
Produção de textos escritos
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EF01LMD09) Utilizar recursos digitais, com mediação, para produzir ilustrações relacionadas a diferentes gêneros discursivos, como cantigas, contos, parlendas, poemas, listas, receitas, placas, rótulos e logomarcas, em situações com função social significativa.
(CVEL.ETI.EF01LMD10) Produzir, com mediação, histórias por meio de ilustrações utilizando recursos digitais, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF01LMD11) Utilizar recursos digitais, com mediação, para realizar registros fotográficos que comuniquem acontecimentos, experiências, informações e produções desenvolvidas em diferentes contextos escolares e sociais.
(CVEL.EITI.EF01LMD12) Utilizar recursos digitais, com mediação, para produzir textos escritos, utilizando escrita espontânea e/ou guiada, em diferentes gêneros discursivos, como listas, recados, legendas e convites, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF01LMD13) Produzir gravações em áudio, com mediação, utilizando a oralidade, diferentes entonações, ritmos, intensidades e expressões sonoras para comunicar cantigas, parlendas, poemas, histórias, relatos e outras produções com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF01LMD14) Produzir vídeos, com mediação, utilizando diferentes formas de expressão corporal, facial, gestual e oral para comunicar histórias, brincadeiras, experiências e informações em situações com função social significativa.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
(CVEL.EITI.EF01LMD15) Reconhecer que diferentes linguagens (imagem, fotografia, escrita, áudio e vídeo) podem ser utilizadas, de forma isolada ou integrada, para comunicar ideias, informações, histórias e brincadeiras em diferentes ambientes digitais.
(CVEL.ETI.EF01LMD16) Identificar diferentes situações em que imagens, fotografias, textos escritos, áudios e vídeos são produzidos, compartilhados e utilizados para comunicação em aplicativos, sites, plataformas digitais e ambientes escolares.
2º ANO
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem escrita
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EF02LMD01) Reconhecer a imagem, incluindo a fotografia, como formas de linguagem utilizadas para comunicar informações, ideias e orientações em diferentes situações do cotidiano, como placas de trânsito, símbolos, pictogramas, logomarcas, rótulos, ilustrações, fotografias e mapas.
(CVEL.EITI.EF02LMD02) Analisar e interpretar diferentes textos imagéticos, como fotografias, ilustrações, placas, mapas, logotipos e imagens presentes em livros, jogos e aplicativos, identificando a situação comunicativa, a intencionalidade do autor e as informações que comunicam.
(CVEL.EITI.EF02LMD03) Reconhecer a escrita como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações em diferentes situações do cotidiano, identificando sua presença em diversos suportes físicos e digitais.
(CVEL.EITI.EF02LMD04) Analisar e interpretar diferentes textos escritos, identificando sua finalidade, situação comunicativa, organização e intencionalidade.
(CVEL.EITI.EF02LMD05) Reconhecer o áudio como uma forma de linguagem utilizada para comunicar informações, histórias, músicas e outros conteúdos em diferentes situações do cotidiano, como rádio, podcasts, avisos sonoros e gravações.
(CVEL.EITI.EF02LMD06) Ouvir, analisar e interpretar diferentes textos sonoros, identificando o que comunicam e reconhecendo diferentes características dos sons (alto, baixo, forte, fraco, humano, instrumental, sons da natureza, curto, longo, eco, ruído, entre outros) e sua contribuição para a construção de sentidos.
(CVEL.EITI.EF02LMD07) Reconhecer o vídeo como uma linguagem audiovisual utilizada para comunicar informações, histórias e conhecimentos, identificando sua presença em diferentes situações do cotidiano e nos ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF02LMD08) Analisar e interpretar diferentes vídeos, reconhecendo que podem integrar imagem, movimento, áudio e escrita, ou utilizar apenas alguns desses elementos, conforme a intenção comunicativa.
Produção de textos
Produção de ilustrações digitais
Produção de fotografias
Produção de textos escritos
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EF02LMD09) Utilizar recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, para produzir ilustrações relacionadas a diferentes gêneros discursivos, como adivinhas, cantigas, contos, histórias, poemas, parlendas, receitas, listas, placas, rótulos, logomarcas e logotipos, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF02LMD10) Produzir histórias, com mediação e progressiva autonomia, utilizando ilustrações digitais, organizando a sequência de acontecimentos e a comunicação de ideias em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF02LMD11) Utilizar recursos digitais, com mediação, para realizar registros fotográficos que comuniquem acontecimentos, experiências, observações e produções, elaborando legendas quando pertinente.
(CVEL.EITI.EF02LMD12) Utilizar recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, para produzir textos escritos em diferentes gêneros discursivos, como bilhetes, relatos, listas, tabelas, convites e legendas, utilizando escrita espontânea e/ou guiada em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF02LMD13) Produzir gravações em áudio, com mediação e progressiva autonomia, utilizando a oralidade, diferentes entonações, ritmos, intensidades e expressões sonoras para comunicar cantigas, parlendas, poemas, trava-línguas, histórias, relatos e outras produções com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF02LMD14) Produzir vídeos, com mediação, utilizando diferentes formas de expressão corporal, facial, gestual e oral para comunicar histórias, relatos, brincadeiras e informações em situações com função social significativa, podendo integrar imagem, áudio e escrita.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
(CVEL.EITI.EF02LMD15) Reconhecer que diferentes linguagens (imagem, fotografia, escrita, áudio e vídeo) podem ser utilizadas de forma isolada ou integrada para comunicar informações, histórias, conhecimentos e brincadeiras em diferentes ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF02LMD16) Identificar diferentes situações em que imagens, fotografias, textos escritos, áudios e vídeos são produzidos, compartilhados e utilizados em aplicativos de mensagens, sites, plataformas digitais, redes sociais e ambientes escolares, compreendendo suas diferentes formas de circulação e comunicação.
3º ANO
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem escrita
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EF03LMD01) Analisar e interpretar diferentes textos imagéticos, como fotografias, ilustrações, mapas, histórias em quadrinhos, placas, infográficos e imagens digitais, identificando a situação comunicativa, a intencionalidade do autor e os recursos utilizados para produzir sentidos.
(CVEL.EITI.EF03LMD02) Reconhecer a fotografia como linguagem utilizada para registrar, comunicar e narrar acontecimentos, identificando diferentes formas de circulação das imagens nos meios digitais e a importância do respeito aos direitos de uso e às licenças de imagens.
(CVEL.EITI.EF03LMD03) Analisar e interpretar diferentes textos escritos, identificando sua finalidade, organização, linguagem e situação comunicativa em diferentes suportes físicos e digitais.
(CVEL.EITI.EF03LMD04) Analisar e interpretar diferentes textos sonoros, identificando a situação comunicativa, a intencionalidade do autor e os recursos sonoros utilizados para produzir sentidos.
(CVEL.EITI.EF03LMD05) Analisar e interpretar diferentes vídeos, identificando como imagem, movimento, áudio e escrita contribuem para a construção da mensagem e da intenção comunicativa.
Produção de textos
Produção e edição de imagens
Produção de textos escritos
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EF03LMD06) Produzir, editar e organizar, com mediação e progressiva autonomia, imagens e fotografias utilizando recursos digitais para comunicar ideias, registrar acontecimentos e produzir narrativas visuais em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF03LMD07) Produzir, com mediação e progressiva autonomia, histórias em quadrinhos, tiras, sequências de imagens e outras produções visuais utilizando recursos digitais, explorando a narrativa por imagens ou a integração entre imagem e escrita.
(CVEL.EITI.EF03LMD08) Produzir e editar, com mediação e progressiva autonomia, textos escritos em diferentes gêneros discursivos, como regras de jogo, diário, receitas, propagandas, classificados, tabelas, lendas, histórias, provérbios, anedotas e letras de música, utilizando recursos digitais em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF03LMD09) Produzir e gravar áudios de diferentes gêneros discursivos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando adequadamente recursos de oralidade, entonação, ritmo e técnicas básicas de gravação para comunicar ideias e informações.
(CVEL.EITI.EF03LMD10) Produzir e gravar vídeos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando recursos de expressão corporal, oralidade e técnicas básicas de gravação para comunicar ideias, histórias, conhecimentos e informações em diferentes gêneros discursivos.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
Produção e compartilhamento de textos digitais
(CVEL.EITI.EF03LMD11) Compreender que diferentes linguagens (imagem, fotografia, escrita, áudio e vídeo) podem ser utilizadas de forma integrada para produzir e comunicar textos em diferentes ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF03LMD12) Identificar diferentes formas de circulação de textos digitais em aplicativos, plataformas digitais, sites e outros ambientes digitais, reconhecendo suas finalidades comunicativas e os cuidados necessários na utilização desses ambientes.
(CVEL.EITI.EF03LMD13) Produzir textos digitais, com mediação e progressiva autonomia, que integrem diferentes linguagens, utilizando recursos digitais para comunicar informações, conhecimentos e produções escolares em situações com função social significativa.
4º ANO
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem escrita
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EF04LMD01) Analisar e interpretar diferentes textos imagéticos, identificando a situação comunicativa, a intencionalidade do autor, os recursos visuais utilizados e seus efeitos na construção de sentidos.
(CVEL.EITI.EF04LMD02) Analisar o uso de imagens, incluindo fotografias, em diferentes contextos digitais, reconhecendo formas de circulação, critérios para seleção e aspectos relacionados aos direitos de uso e às licenças de imagens.
(CVEL.EITI.EF04LMD03) Analisar e interpretar diferentes textos escritos em ambientes físicos e digitais, identificando finalidade, organização, linguagem e características dos gêneros discursivos.
(CVEL.EITI.EF04LMD04) Analisar e interpretar diferentes produções sonoras, reconhecendo recursos de oralidade, entonação, ritmo, efeitos sonoros e sua contribuição para a construção da mensagem.
(CVEL.EITI.EF04LMD05) Analisar e interpretar diferentes vídeos, identificando como imagem, áudio, escrita, edição e outros recursos audiovisuais contribuem para a construção da mensagem e da intenção comunicativa.
Produção de textos
Produção e edição de imagens
Produção de textos escritos
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EF04LMD06) Produzir, editar e organizar imagens, fotografias e narrativas visuais utilizando recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, selecionando e adaptando elementos gráficos de acordo com a finalidade comunicativa.
(CVEL.EITI.EF04LMD07) Produzir histórias em quadrinhos, tiras, memes, infográficos e outras produções visuais ou verbo-visuais utilizando recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, para comunicar informações, ideias e conhecimentos.
(CVEL.EITI.EF04LMD08) Produzir e editar textos escritos em diferentes gêneros discursivos, como notícias, entrevistas, cartas, anúncios publicitários, textos de divulgação científica, e-mails e outros, utilizando recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, em situações com função social significativa.
(CVEL.EITI.EF04LMD09) Produzir, gravar e editar áudios de diferentes gêneros discursivos, com mediação e progressiva autonomia, aplicando técnicas básicas de gravação, edição, oralidade e organização sonora, inclusive na produção de podcasts e programas de rádio escolares.
(CVEL.EITI.EF04LMD10) Produzir, gravar e editar vídeos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando recursos audiovisuais, técnicas básicas de edição e diferentes formas de expressão para comunicar conhecimentos, ideias e informações em diferentes gêneros discursivos.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
Hipertextualidade
Produção e compartilhamento de textos digitais
Ética e cidadania digital
(CVEL.EITI.EF04LMD11) Produzir e analisar textos digitais que integrem diferentes linguagens (imagem, escrita, áudio e vídeo), com mediação e progressiva autonomia, reconhecendo suas formas de circulação em plataformas digitais, aplicativos e ambientes virtuais de publicação e compartilhamento.
(CVEL.EITI.EF04LMD12) Compreender as características dos hipertextos, explorando links, menus, navegação e organização de informações em blogs, sites, jornais digitais e outros ambientes virtuais.
(CVEL.EITI.EF04LMD13) Produzir e compartilhar textos digitais multimodais, com mediação e progressiva autonomia, utilizando diferentes plataformas digitais, considerando a finalidade comunicativa e o público-alvo.
(CVEL.EITI.EF04LMD14) Utilizar informações, imagens e demais produções digitais com ética e responsabilidade, reconhecendo princípios relacionados aos direitos autorais, ao plágio e ao respeito à autoria.
(CVEL.EITI.EF04LMD15) Adotar práticas seguras na utilização da internet e no compartilhamento de informações e conteúdos digitais, reconhecendo cuidados relacionados à privacidade, à segurança e ao uso responsável das tecnologias digitais.
5º ANO
Leitura e interpretação
Linguagem imagética
Linguagem escrita
Linguagem sonora
Linguagem audiovisual
(CVEL.EITI.EF05LMD01) Analisar e interpretar diferentes textos imagéticos, avaliando como elementos visuais, composição, enquadramento, cores e demais recursos contribuem para a construção de sentidos e da intencionalidade comunicativa.
(CVEL.EITI.EF05LMD02) Analisar o uso de imagens, incluindo fotografia, em diferentes contextos digitais, selecionando e utilizando imagens de acordo com critérios de finalidade comunicativa, qualidade, licenciamento e ética.
(CVEL.EITI.EF05LMD03) Analisar e interpretar diferentes textos escritos em ambientes digitais, reconhecendo suas características, finalidade, organização e adequação ao contexto de circulação.
(CVEL.EITI.EF05LMD04) Analisar diferentes produções sonoras, identificando recursos expressivos, técnicos e comunicativos utilizados na construção da mensagem.
(CVEL.EITI.EF05LMD05) Analisar criticamente diferentes produções audiovisuais, reconhecendo como imagem, áudio, escrita, edição e demais recursos contribuem para produzir sentidos e influenciar o público.
Produção de textos
Produção e edição de imagens
Produção de textos escritos
Produção de áudios
Produção de vídeos
(CVEL.EITI.EF05LMD06) Planejar, produzir e editar imagens, fotografias, infográficos, histórias em quadrinhos, memes e outras produções visuais utilizando recursos digitais, com mediação e progressiva autonomia, de acordo com objetivos comunicativos definidos.
(CVEL.EITI.EF05LMD07) Produzir, revisar e editar textos escritos em diferentes gêneros discursivos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando recursos digitais para adequar linguagem, organização e apresentação ao público e à finalidade comunicativa.
(CVEL.EITI.EF05LMD08) Planejar, produzir, gravar e editar áudios de diferentes gêneros discursivos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando técnicas de gravação, edição, organização sonora e oralidade, inclusive em podcasts e programas de rádio digital.
(CVEL.EITI.EF05LMD09) Planejar, produzir, gravar, editar e publicar vídeos de diferentes gêneros discursivos, com mediação e progressiva autonomia, explorando recursos audiovisuais, técnicas de edição e diferentes formas de expressão para comunicar informações, conhecimentos e argumentos.
Práticas de linguagem na cultura digital
Comunicação e circulação de textos na cultura digital
Hipertextualidade
Produção colaborativa de conteúdos digitais
Direitos autorais e ética digital
Segurança e cidadania digital
Análise crítica das mídias digitais
(CVEL.EITI.EF05LMD10) Planejar, produzir e compartilhar textos digitais que integrem diferentes linguagens, com mediação e progressiva autonomia, considerando finalidade comunicativa, público-alvo e formas de circulação em diferentes ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF05LMD11) Produzir hipertextos, com mediação e progressiva autonomia, utilizando recursos como links, menus, páginas e diferentes formas de navegação, compreendendo sua organização e funcionamento em ambientes digitais.
(CVEL.ETI.EF05LMD12) Planejar, produzir, organizar e compartilhar, de forma colaborativa, com mediação e progressiva autonomia, conteúdos digitais que integrem diferentes linguagens e mídias, como jornais digitais, blogs, podcasts, vídeos, campanhas e transmissões ao vivo, considerando a finalidade comunicativa, o público-alvo e os diferentes meios de circulação.
(CVEL.EITI.EF05LMD13) Utilizar informações, imagens, áudios, vídeos e demais produções digitais de forma ética e responsável, respeitando direitos autorais, licenças de uso, autoria e princípios relacionados ao combate ao plágio.
(CVEL.EITI.EF05LMD14) Adotar práticas seguras e responsáveis na utilização da internet, reconhecendo cuidados relacionados à privacidade, identidade digital, segurança das informações, compartilhamento de conteúdos e convivência nos ambientes digitais.
(CVEL.EITI.EF05LMD15) Analisar criticamente informações e conteúdos que circulam nas mídias digitais, considerando aspectos como confiabilidade das fontes, intencionalidade comunicativa, circulação das informações e responsabilidade no uso e compartilhamento de conteúdos digitais.
7.3.5 Avaliação
Assim como no Laboratório de Robótica, a avaliação das práticas desenvolvidas no Laboratório de Linguagens e Mídias Digitais fundamenta-se na concepção de avaliação apresentada no Currículo Para Rede Pública Municipal de Cascavel (Cascavel, 2020), assumindo uma perspectiva processual, contínua e formativa.
Nesse sentido, deve ser realizado o acompanhamento contínuo, por meio da observação sistemática das atividades desenvolvidas, com devolutivas ao longo do processo, orientando o aperfeiçoamento das produções e das estratégias de aprendizagem.
Para tanto, podem ser utilizados portfólios de aprendizagem, onde sejam organizados registros que documentem as produções, os processos de aprendizagem e a progressiva apropriação dos conhecimentos relacionados às diferentes linguagens, aos gêneros discursivos e às mídias digitais.
Também viabilizar momentos de reflexão sobre o processo de aprendizagem e, quando pertinente, sobre o desenvolvimento das atividades em grupo, favorecendo a autonomia, a colaboração e o aprimoramento das estratégias de leitura, produção e interpretação dos diferentes gêneros discursivos e o conhecimento sobre as mídias digitais.
Dessa forma, torna-se possível acompanhar o processo de aprendizagem, identificar os avanços e os conhecimentos em construção, bem como redimensionar os encaminhamentos pedagógicos, visando à superação das dificuldades e à progressiva apropriação dos conteúdos.
7.3.6 Referências
BEDIN, Michelle. Multiletramentos no ensino fundamental I: processos de criação e práticas pedagógicas de uma formação continuada para professores de Toledo/PR. 2020. 112 f. Mestrado (Programa de Pós-Graduação em Ensino) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Foz do Iguaçu. 2021.
CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ensino fundamental - anos iniciais. / Cascavel (PR). Secretaria Municipal de Educação ; [coordenação geral: Rosane Aparecida Brandalise Corrêa; assessoria geral: Marta Sueli de Faria Sforni] – Cascavel: SEMED, 2020. 529 p.
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, João Wanderley; ALMEIDA, Milton José. et al (Org.). O texto na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática, 2011, p. 39-46.
JENKINS, Henry. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: University Press, 2006.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Horizonte, 1978.
MANOVICH, Lev. The Language of New Media. MIT Press, 2001.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Fazer Linguística Aplicada em perspectiva sócio-histórica: privação sofrida e leveza de pensamento. In: MOITA-LOPES, Luiz Paulo da. (Org.) Por uma Linguística Aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2004.
Em uma aula sobre danças folclóricas, como por exemplo, a dança do pezinho, o professor pode iniciar explorando as possibilidades de movimento dos pés com os alunos em diferentes disposições corporais (deitados, sentados, em pé, saltando), individualmente, em duplas e em grupos ao som de uma música tocada e/ou cantada.
Em seguida, o professor organiza a turma em pequenos grupos de três ou quatro alunos e propõe que montem sequências com três movimentos diferentes com os pés, um grupo sentado, outro deitado e outro em pé em um determinado ritmo ou música. Após a elaboração dos movimentos cada grupo apresenta sua sequência para a turma que deverá aprendê-la e realizar em conjunto. Para finalizar, é possível montar uma sequência abrangendo todos os movimentos propostos pelos grupos, que pode iniciar pelo grupo em pé, passando a seguir para o grupo sentado e finalizar pelo grupo que estava na posição deitada. Após essa exploração corporal e vivência criativa, o professor ensina a sequência de movimentos específicos da dança folclórica do pezinho.
Figura 1 — Vivência de dança com sombrinhas de frevo
Fonte: Escolas Municipais
Figura 2 — Exploração de movimentos: saltar e abrir os braços
Fonte: Escolas Municipais
Figura 3 — Sequência rítmica de movimentos em grupo
Fonte: Escolas Municipais
Os encaminhamentos metodológicos podem contemplar desafios coletivos, circuitos cooperativos, transporte de objetos em equipe, travessias de obstáculos, construção de percursos e resolução conjunta de problemas motores. Durante essas atividades, é importante que o professor promova momentos de reflexão sobre as estratégias utilizadas pelo grupo, discutindo aspectos relacionados à comunicação, à tomada de decisões, à divisão de responsabilidades e ao respeito às contribuições dos colegas. Dessa forma, o jogo deixa de ser apenas uma atividade recreativa para tornar-se um instrumento de formação humana e desenvolvimento das capacidades sociais e cognitivas.
Jogos Pré-desportivos: Os jogos pré-desportivos constituem adaptações pedagógicas das modalidades esportivas formais, preservando seus princípios básicos de oposição, cooperação, ocupação dos espaços, ataque e defesa, porém com regras, materiais, espaços e número de participantes adaptados às possibilidades de aprendizagem dos alunos (Greco, 1998). Essas adaptações permitem que crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental vivenciem situações semelhantes às encontradas nos esportes, sem que a complexidade técnica impeça sua participação ou comprometa o desenvolvimento das aprendizagens.
No planejamento das aulas, o professor poderá modificar dimensões da quadra, altura das redes, tamanho das traves, peso e tamanho das bolas, número de jogadores, tempo de jogo e regras específicas, organizando atividades progressivamente mais desafiadoras conforme o desenvolvimento da turma. Jogos reduzidos, minijogos, jogos condicionados e situações simplificadas de ataque e defesa possibilitam a aprendizagem gradual dos fundamentos técnicos e dos princípios táticos comuns às diferentes modalidades esportivas, preparando os alunos para a posterior iniciação esportiva sistematizada.
Jogos Culturais: Os jogos culturais representam manifestações produzidas historicamente pelos diferentes povos e constituem importante patrimônio da cultura corporal, transmitido entre gerações por meio das brincadeiras, tradições e práticas sociais. Na Educação Integral em Tempo Integral, o ensino desses jogos amplia o repertório cultural dos estudantes, favorecendo a valorização da diversidade étnica, histórica e social presente na sociedade brasileira. Nesse contexto, podem ser explorados jogos tradicionais brasileiros, brincadeiras populares, jogos de matrizes indígenas e afro-brasileiras, possibilitando aos alunos compreenderem seus significados culturais e os modos de vida das comunidades que lhes deram origem.
Além da vivência prática, é importante que o professor contextualize historicamente cada manifestação, discutindo sua origem, sua função social e as adaptações ocorridas ao longo do tempo. Jogos como peteca, cinco-marias, bets, bola de gude, pião, amarelinha, jogo da onça, entre outros, favorecem o desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas e sociais, ao mesmo tempo em que contribuem para a preservação da memória cultural e para o reconhecimento da diversidade como elemento constitutivo da formação humana.
Criação de Jogos: A criação de jogos constitui uma estratégia pedagógica que possibilita aos alunos assumir um papel ativo na construção do conhecimento, elaborando regras, definindo objetivos, adaptando materiais e propondo novas formas de jogar. Esse processo estimula a criatividade, a imaginação, a capacidade de resolução de problemas e o pensamento crítico, permitindo que os estudantes compreendam os elementos que estruturam os jogos e reflitam sobre sua organização e funcionamento.
Durante as aulas, o professor pode propor desafios em que os alunos criem jogos utilizando materiais alternativos ou recicláveis, modifiquem regras de jogos conhecidos, construam tabuleiros, confeccionem equipamentos e desenvolvam atividades que possam ser posteriormente experimentadas pelos colegas. Após a realização das práticas, é importante promover momentos de socialização e avaliação coletiva, nos quais os estudantes discutam as potencialidades e limitações das propostas elaboradas, desenvolvendo a argumentação, a autonomia e a capacidade de aperfeiçoar suas próprias produções. Essa abordagem fortalece a compreensão dos jogos como manifestações culturais dinâmicas, passíveis de transformação e recriação conforme as necessidades e características dos grupos sociais.
Dessa forma, os Jogos Intelectivos, Cooperativos, Culturais, Pré-desportivos e as atividades de Criação de Jogos constituem conhecimentos complementares que ampliam as possibilidades educativas da Educação Física na Educação Integral em Tempo Integral. Cada abordagem desenvolve capacidades específicas, mas todas contribuem para a formação integral dos estudantes, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, social e cultural. Além disso, os jogos pré-desportivos estabelecem uma articulação direta com os Laboratórios de Esportes Específicos, ao possibilitarem a apropriação gradual dos princípios técnicos, táticos e éticos que serão aprofundados posteriormente nas diferentes modalidades esportivas.
Figura 4 — Prática de xadrez
Fonte: Escolas Municipais
Figura 5 — Estações com jogos intelectivos e de tabuleiro
Fonte: Escolas Municipais
Os encaminhamentos metodológicos para o desenvolvimento da ginástica circense no contexto da jornada ampliada devem seguir o princípio da progressão pedagógica, iniciando o ensino com execuções mais simples e evoluindo para as mais complexas, propondo por exemplo atividades de manipulação com materiais que facilitam o movimento como tules, lenços ou sacolas plásticas para só então utilizar bolinhas, aros ou claves, que exigem maior velocidade na realização dos movimentos. Da mesma forma, em atividades que envolvem equilíbrio, como o andar em perna de pau, é possível iniciar o ensino com os pés de lata aumentando a altura progressivamente (Bortoletto, 2003). Além disso, é necessário valorizar o conhecimento prévio dos alunos para então propor momentos de exploração das experiências práticas, nas quais podem ampliar, aprofundar e enriquecer suas percepções, opiniões, experimentar facilidades e dificuldades a partir da exploração concreta.
O ensino da ginástica deve respeitar o desenvolvimento motor dos estudantes, iniciando com movimentos naturais de correr, saltar, rolar, equilibrar, apoiar e suspender, evoluindo progressivamente para sequências motoras mais complexas, pequenas acrobacias, combinações de movimentos e utilização de aparelhos. Essa progressão permite que os alunos desenvolvam segurança, autonomia e consciência corporal ao longo de sua trajetória escolar. Seguem os conteúdos e objetivos de aprendizagem:
Independentemente da modalidade desenvolvida, a ginástica fundamenta-se em princípios comuns que orientam o processo de ensino e aprendizagem. Entre eles destacam-se o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora, da força, da flexibilidade, da agilidade, da consciência corporal, da lateralidade, da organização espaço-temporal e do ritmo. Esses elementos constituem a base para a realização dos movimentos ginásticos e favorecem a ampliação do repertório motor dos estudantes, contribuindo para sua autonomia corporal e para a apropriação de diferentes manifestações da Cultura Corporal.
A Ginástica para Todos (GPT) caracteriza-se por uma prática inclusiva, participativa e não competitiva, que integra elementos das diversas modalidades ginásticas, da dança, das atividades circenses, dos jogos e de outras manifestações da Cultura Corporal. No contexto da Educação Integral em Tempo Integral, essa abordagem possibilita que todos os estudantes participem das atividades, independentemente de suas habilidades motoras, valorizando a criatividade, a cooperação, a expressão corporal e a construção coletiva de coreografias e apresentações. Dessa forma, a Ginástica para Todos contribui para o fortalecimento das relações sociais e para o desenvolvimento integral dos educandos.
O desenvolvimento das atividades ginásticas poderá culminar na realização de festivais, mostras pedagógicas, apresentações culturais e eventos escolares, oportunizando aos estudantes socializar as aprendizagens construídas ao longo do processo educativo. Essas vivências valorizam o protagonismo dos alunos, fortalecem a autoestima e promovem a integração entre escola, família e comunidade, priorizando o processo de aprendizagem e a participação coletiva em detrimento do caráter exclusivamente competitivo.
O trabalho pedagógico com a ginástica poderá ser desenvolvido por meio da utilização de materiais convencionais e alternativos, ampliando as possibilidades de experimentação e criação de movimentos. Entre os recursos que podem compor as aulas destacam-se colchonetes, cordas, bambolês, bolas, fitas, bastões, bancos, cones, tecidos, caixas, pneus, garrafas PET e outros materiais confeccionados pelos próprios estudantes. A diversificação dos recursos favorece a adaptação das atividades às diferentes realidades escolares, estimula a criatividade e possibilita experiências motoras significativas, respeitando as características e necessidades de cada grupo.
Figura 6 — Acrobacia de solo: inversão
Fonte: Escolas Municipais
Figura 7 — Equilíbrio sobre uma base reduzida
Fonte: Escolas Municipais
Figura 8 — Acrobacia de solo: a vela
Fonte: Escolas Municipais
Também é possível organizar a atividade em diferentes configurações espaciais como círculos, semicírculos e linhas, ou relacionar o jogo de boliche com temas de interesse das crianças da Educação Infantil, inserindo figuras de animais ou personagens nos alvos ou pinos.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental o ensino do futsal pode acontecer por meio de jogos e atividades mais estruturadas com ênfase na aprendizagem dos elementos técnicos e táticos (Galatti, 2008). Nessa perspectiva, o professor pode ensinar os fundamentos como o passe, solicitando que os alunos se desloquem pela quadra em determinado espaço dominando uma bola ao mesmo tempo em que desviam dos outros colegas, que também se deslocam com posse de bola. Para aumentar a complexidade da atividade, o professor pode gradativamente, reduzir o espaço em que eles se deslocam, para que os alunos tenham que desviar mais constantemente dos colegas e se movimentar com maior rapidez, aprimorando a execução técnica e a compreensão tática dos elementos do jogo (Vancini et al, 2015).
Na sequência, o professor pode separar o grupo em duplas, solicitando aos alunos que se desloquem pela quadra realizando passes para o colega, chutando uma bola por dentro de espaços distantes demarcados por cones ou garrafas pet. Para tornar a atividade mais desafiadora, é possível inserir um aluno tentando interceptar o passe e diminuir a distância entre os cones que os alunos deverão passar a bola.
Para equilibrar os distintos níveis de desempenho motor e técnico dos alunos, o professor pode estabelecer zonas de refúgio no espaço da quadra, nos quais é possível dominar a bola e realizar chutes ao gol sem marcação dos colegas, possibilitando a movimentação livre no tempo necessário para a execução do movimento. Assim, os alunos têm a possibilidade de desenvolver gradativamente as capacidades coordenativas e a compreensão tática do jogo por meio de atividades adequadas às suas condições de jogo (Sadi et al, 2008).
As orientações e exemplificações de encaminhamentos teórico-metodológicos do ensino de futsal valem para as demais modalidades esportivas, ou seja, o profissional responsável deve primar pelo planejamento e a organização prévia das aulas e dos materiais necessários, ensinando as regras, os elementos técnicos e táticos de modo que garanta a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
O ensino dos esportes específicos poderá utilizar materiais oficiais e adaptados, possibilitando adequações às diferentes faixas etárias e realidades escolares. Bolas de diferentes tamanhos e pesos, cones, bambolês, cordas, coletes, redes, alvos, raquetes, tacos, discos, dardos de espuma, barreiras, materiais confeccionados pelos estudantes e outros recursos pedagógicos ampliam as possibilidades metodológicas, favorecendo a aprendizagem dos fundamentos técnicos e a vivência dos princípios táticos das diversas modalidades esportivas. Seguem os conteúdos e objetivos de aprendizagem:
As vivências esportivas poderão culminar em festivais, encontros esportivos, mostras pedagógicas, torneios internos e demais eventos promovidos pela unidade escolar ou pela rede municipal de ensino. Essas experiências possibilitam aos estudantes aplicar os conhecimentos construídos ao longo das aulas, fortalecer valores como respeito, cooperação, responsabilidade e espírito esportivo, além de favorecer a integração entre escola, família e comunidade. O caráter educativo dessas atividades deverá prevalecer sobre os resultados competitivos, valorizando a participação, o desenvolvimento individual e coletivo e o respeito às diferenças.
As atividades podem ser realizadas em duplas ou grupos, com ou sem contato físico, sempre considerando a distribuição equilibrada dos alunos. O professor deverá organizar as turmas de acordo com critérios como idade, estatura, peso, nível de aprendizagem e condicionamento físico, garantindo disputas proporcionais e inclusivas. É importante ressaltar que meninas e meninos podem participar juntos das atividades, desde que o professor avalie as possibilidades de cada aluno e promova um ambiente seguro e respeitoso (Ferreira, 2006).
Além da organização das turmas, é essencial que o professor dialogue com os alunos sobre os cuidados necessários durante as práticas, a fim de prevenir acidentes e lesões. Esse diálogo deve incluir a discussão sobre os aspectos éticos das lutas, como o respeito ao adversário, o cumprimento das regras e a importância do autocontrole (Sugai, 2000). Esses valores são fundamentais para a formação de cidadãos éticos e responsáveis.
As atividades devem ser adaptadas ao nível de desenvolvimento e às características dos alunos, respeitando o princípio da progressão pedagógica. Para as crianças da Educação Infantil, por exemplo, podem ser propostas brincadeiras que envolvam empurrar, puxar, rolar e equilibrar, como o "cabo de guerra" ou a "conquista do território". Já para os anos iniciais do Ensino Fundamental, as atividades podem evoluir gradualmente, partindo de movimentos básicos e simples, como deslocamentos e equilíbrios, para ações mais complexas, como esquivas, socos, chutes e contragolpes. Essa progressão garante que os alunos desenvolvam suas habilidades de forma segura e eficiente.
No município de Cascavel, o Laboratório de Lutas/Artes Marciais ofertado na jornada ampliada inclui modalidades como Capoeira, Judô, Kickboxing e Taekwondo. Essas práticas, além de enriquecer o repertório motor dos alunos, contribuem para o desenvolvimento de valores como respeito, disciplina, perseverança e trabalho em equipe. A Capoeira, por exemplo, combina elementos de luta, dança e música, promovendo a integração cultural e a expressão corporal. O Judô, por sua vez, enfatiza o equilíbrio e o uso inteligente da força, enquanto o Taekwondo e o Kickboxing trabalham a agilidade, a coordenação e a autoconfiança.
O trabalho com lutas e artes marciais no Tempo Integral para as séries iniciais do Ensino Fundamental, portanto, não se limita ao desenvolvimento de habilidades físicas. Ele abrange a formação integral do ser humano, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e cultural dos alunos. Ao vivenciar essas práticas, as crianças aprendem a lidar com desafios, a superar limites e a respeitar as diferenças, preparando-se para atuar de forma crítica e responsável na sociedade. Dessa forma, o ensino de lutas e artes marciais no contexto escolar torna-se uma ferramenta poderosa para a promoção de uma educação integral e significativa. A seguir serão apresentadas as concepções resumidas e os conteúdos de cada modalidade de luta.
Capoeira
Concepção e Aspectos Históricos da Capoeira: A Capoeira é uma manifestação cultural afro-brasileira que surgiu no contexto da escravidão no Brasil, no século XVI, quando os portugueses trouxeram escravos da África Ocidental para trabalhar nas plantações (Falcão, 2006). Esses escravos, ao serem submetidos a condições desumanas, encontraram na Capoeira uma forma de resistência física, cultural e espiritual. A prática foi desenvolvida como uma resposta à violência e à opressão dos colonizadores, servindo não apenas como uma técnica de defesa, mas também como um meio de preservar e transmitir suas tradições culturais e religiosas.
A escola, enquanto espaço de intervenção educacional intencional, deve promover práticas pedagógicas que integrem o lúdico, o cultural e o físico, especialmente no trabalho com a Capoeira. A ludicidade, elemento intrínseco à Capoeira, desempenha um papel fundamental no processo de ensino e de aprendizagem, atuando como uma ferramenta mediadora na apropriação de conceitos e na construção de conhecimentos. Dessa forma, é essencial que os profissionais que atuam no Laboratório de Lutas/Artes Marciais utilizem estratégias metodológicas diversificadas, que contemplem tanto a dimensão teórica quanto a prática, garantindo uma abordagem significativa (Falcão, 2006).
a) Utilização de Recursos Pedagógicos Diversificados: Para enriquecer o processo de ensino, é importante que os educadores utilizem materiais manipuláveis e recursos didáticos que favoreçam a compreensão e a apreensão dos conteúdos relacionados à Capoeira. Entre esses recursos, destacam-se:
b) Integração entre Teoria e Prática A metodologia de ensino da Capoeira deve priorizar a fluência de movimentos e a integração entre os aspectos teóricos e práticos. Para isso, é fundamental que as aulas sejam planejadas de forma criativa, utilizando músicas, ritmos e atividades que estimulem a participação ativa dos alunos. O plano de aula do profissional deve incluir: Aquecimento e alongamento: Preparação corporal para a prática dos movimentos, com ênfase na prevenção de lesões e no desenvolvimento da flexibilidade; Prática dos movimentos básicos: Ensino da ginga, esquivas, chutes, rasteiras e movimentos acrobáticos, com progressão pedagógica adequada ao nível de desenvolvimento dos alunos; Jogos e brincadeiras: Atividades lúdicas que incorporam os elementos da Capoeira, como o "cabo de guerra", a "conquista do território" e a "briga de galo", promovendo a interação e o aprendizado de forma descontraída; Reflexão e diálogo: Momentos de discussão sobre a história, a cultura e os valores éticos da Capoeira, incentivando os alunos a refletirem sobre sua importância como expressão cultural e ferramenta de resistência.
c) A Roda de Capoeira como Espaço de Aprendizagem: A roda de Capoeira é o núcleo central dessa prática, que integra dança, luta, jogo e música, simbolizando a circularidade da vida e a conexão entre os participantes. Na roda, os capoeiristas formam um círculo, batendo palmas no ritmo do berimbau e cantando as músicas tradicionais, enquanto dois jogadores estabelecem um diálogo corporal por meio de movimentos de ataque, defesa e floreios (movimentos acrobáticos). “A roda constitui-se no momento mais importante das atividades de capoeira. Na roda, o capoeirista se completa, se sente mais importante” (Falcão, 2006, p. 88), configurando-se em um espaço democrático, onde todos são iguais e têm a oportunidade de participar, seja jogando, cantando ou tocando os instrumentos.
Judô
O Judô, cujo significado em japonês é "caminho da suavidade" (Ju = suavidade; Do = caminho), é uma arte marcial e esporte de combate fundado pelo mestre Jigoro Kano em 1882, no Japão. Surgiu como uma evolução do antigo Ju-Jutsu, sistema de lutas dos samurais, que Kano reformulou para torná-lo mais seguro, pedagógico e acessível. Ele compreendia que as técnicas praticadas poderiam servir como ferramenta educativa, preparando os jovens não apenas fisicamente, mas também moral e intelectualmente. Segundo Oliveira (2007, p. 24), Kano acreditava que o Judô oferecia ao indivíduo uma oportunidade de aprimorar seu autodomínio e superar suas próprias limitações, tornando-se uma prática que transcende o aspecto físico e se consolida como um método de formação integral.
Encaminhamentos Metodológicos: O ensino do Judô, inserido no contexto da Educação Integral em Tempo Integral, assume um papel fundamental no desenvolvimento integral da criança, contribuindo não apenas para o aprimoramento físico, mas também para o crescimento emocional, social e moral. Essa arte marcial, assim como outras práticas de luta, vai além da técnica e da competição, pois trabalha com componentes éticos que colocam o respeito às pessoas e aos locais de prática em uma posição central. Esse aspecto é crucial para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de conviver harmoniosamente em sociedade (Oliveira, 2007).
O ensino do Judô no contexto da Educação Integral em Tempo Integral deve seguir uma progressão pedagógica bem estruturada, que respeite o ritmo de aprendizado de cada aluno e promova o desenvolvimento gradual de suas habilidades técnicas, físicas, éticas e sociais. Essa progressão deve começar com movimentos simples e fundamentais, evoluindo de forma sistemática para técnicas mais complexas, sempre garantindo que o aluno tenha domínio das bases antes de avançar para novos desafios. Essa abordagem não apenas assegura a segurança e a eficácia do aprendizado, mas também fortalece a autoconfiança e a motivação dos estudantes. A avaliação no ensino do Judô deve ser contínua e formativa, indo além do desempenho técnico e considerando aspectos como o desenvolvimento dos valores éticos, a participação ativa nas aulas, a capacidade de trabalhar em equipe e a evolução pessoal de cada aluno. Essa abordagem permite que o professor identifique não apenas as conquistas, mas também as dificuldades enfrentadas pelos estudantes, oferecendo feedback constante e oportunidades de melhoria. A avaliação progressiva é especialmente importante no contexto da Educação Integral em Tempo Integral, onde o Judô é entendido como uma ferramenta de formação integral, que contribui para o desenvolvimento físico, emocional e social dos alunos.
É importante que o professor adote uma postura reflexiva e aberta ao diálogo durante o processo de avaliação. Conversas individuais ou em grupo, rodas de feedback e momentos de autoavaliação podem ajudar os alunos a reconhecer seus pontos fortes e áreas de melhoria, fortalecendo sua autonomia e senso de responsabilidade. Essa abordagem participativa e formativa contribui para a construção de um ambiente de aprendizado positivo e inclusivo, onde todos se sentem valorizados e motivados a evoluir (Nascimento, Silva e Soares, 2022).
Taekwondo
O Taekwondo, arte marcial coreana, tem suas raízes profundamente ligadas à história e à cultura da Coreia, remontando a mais de 1800 anos. Sua origem está associada ao aprimoramento de diversas lutas antigas praticadas nos reinos coreanos, como o Soo Bak, So Ba Hee e Tae Kyon, que evoluíram a partir da necessidade de defesa e sobrevivência. A prática de imitar movimentos de animais e desenvolver técnicas eficazes com mãos e pés foi essencial para o surgimento dessas artes marciais, que não apenas preparavam fisicamente os praticantes, mas também moldavam seu caráter e filosofia de vida (Kim, 1995).
Encaminhamentos Metodológicos: O trabalho pedagógico no Laboratório de Artes Marciais, especificamente na modalidade de Taekwondo, deve ser cuidadosamente planejado, com uma diversificação de atividades que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes. Essa abordagem é essencial no contexto da Educação Integral em Tempo Integral, pois contribui não apenas para a formação física, mas também para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. As aulas de Taekwondo serão organizadas em 4 (quatro) momentos principais, cada um com objetivos específicos:
A inclusão do Taekwondo na Educação Integral em Tempo Integral é de extrema importância, pois a modalidade vai além do aspecto físico, contribuindo para a formação de valores como respeito, disciplina, perseverança e autocontrole. Além disso, a prática das artes marciais estimula a concentração, a autoconfiança e o trabalho em equipe, habilidades essenciais para o desenvolvimento integral dos estudantes (Coelho, 2010).
Conteúdos por etapa
Taekwondo
Educação Infantil
Noções sobre a origem do Taekwondo
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas - formas
Equilíbrios, noções de chutes e golpes
Taekwondo
1º ano
Noções sobre a origem do Taekwondo
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Noções das normas e condutas do Taekwondo
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas - formas
Equilíbrios, noções de chutes e golpes
Taekwondo
2º ano
Noções sobre a origem do Taekwondo
Filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Normas e condutas do Taekwondista
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
As técnicas - Formas
Equilíbrios, chutes e golpes
Combinação de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato.’
Taekwondo
3º ano
Origem do Taekwondo
Filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Normas e condutas do Taekwondista
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Exercícios calistênicos (movimentos repetitivos e pré-determinados)
As técnicas - Poomsae
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Combinação de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato
Defesas pessoais e aplicações
Taekwondo
4º ano
Origem do Taekwondo
Filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Normas e condutas do Taekwondista
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
As técnicas - Poomsae
Amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato
Defesas pessoais e aplicações
Noções de projeções e quedas sobre o oponente
Taekwondo
5º ano
Origem do Taekwondo
Filosofia da Arte Marcial - Taekwondo
Normas e condutas do Taekwondista
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
As técnicas - Poomsae
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato e contato
Defesas pessoais e aplicações
Projeções e quedas sobre o oponente
Kickboxing
O Kickboxing é um esporte de contato que tem ganhado destaque mundial, com participação em mais de 150 países e reconhecimento pelo Comitê Olímpico Internacional (COI) em 2021 como modalidade olímpica. Sua origem está na fusão de diversas artes marciais e esportes de combate, como Karatê, Taekwondo, Muay Thai e Boxe tradicional, o que o torna uma prática rica em técnicas e estratégias.
O trabalho com o Kickboxing na Educação Integral em Tempo Integral traz benefícios que vão além do desenvolvimento físico. A prática dessa modalidade promove a disciplina, o autocontrole e o respeito, valores essenciais para a formação integral dos estudantes. Além disso, o Kickboxing estimula o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e emocionais, contribuindo para a melhoria da concentração, da autoconfiança e da capacidade de superação de desafios.
A modalidade também favorece a socialização, ao integrar os alunos em um ambiente que valoriza o trabalho em equipe, a cooperação e o respeito às regras. Por meio das atividades propostas, os estudantes aprendem a lidar com suas limitações e a respeitar as dos outros, criando um espaço de inclusão e crescimento coletivo.
Ao integrar o Kickboxing ao currículo escolar, a Educação Integral em Tempo Integral reforça seu compromisso de preparar os alunos não apenas academicamente, mas também para os desafios da vida em sociedade. Dessa forma, a modalidade se torna uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento integral dos estudantes, promovendo uma educação mais humana, inclusiva e transformadora. Seguem os conteúdos:
Conteúdos por etapa
Kickboxing
Educação Infantil
Noções sobre a origem do Kickboxing
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Noções das normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas
Equilíbrio, noções de chutes, socos e golpes
Kickboxing
1º ano
Noções sobre a origem do Kickboxing
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Noções das normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas
Equilíbrio, noções de chutes, socos e golpes
Kickboxing
2º ano
Noções sobre a origem do Kickboxing
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Noções das normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas
Equilíbrio, noções de chutes, socos e golpes
Combinações de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato
Kickboxing
3º ano
Origem do Kickboxing
Filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Amortecimento de queda, equilíbrio, chutes, socos e golpes
Combinações de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato
Defesas pessoais e aplicações
Kickboxing
4º ano
Origem do Kickboxing
Filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Amortecimento de queda, equilíbrio, chutes, socos e golpes
Combinações de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato
Defesas pessoais e aplicações
Noções de projeções e quedas sobre o oponente
Kickboxing
5º ano
Origem do Kickboxing
Filosofia da Arte Marcial - Kickboxing
Normas e condutas do praticante do Kickboxing
Deslocamento e movimentação
Atividades com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Lateralidade e lateralização
Jogos motores que estimulem os sentidos
Amortecimento de queda, equilíbrio, chutes, socos e golpes
Combinações de técnicas de lutas contra o oponente, sem contato
Defesas pessoais e aplicações
Noções de projeções e quedas sobre o oponente
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Posteriormente, com a Revolução de 1930 e o golpe de Estado que depôs o presidente Washington Luís, mudanças significativas ocorreram, também, no meio educacional. A criação do Ministério de Educação e Saúde foi um dos marcos destas mudanças, fato que acarretou na Reforma Francisco Campos e que levou à redução da carga horária do ensino do latim, privilegiando o ensino da língua moderna. Desta forma, o ensino das línguas clássicas perdeu o lugar de destaque e houve a inclusão das línguas modernas, como Francês, Inglês, Alemão e Italiano. Contudo, é importante mencionar que o ensino das línguas modernas, assim como o acesso à educação em geral, era restrito a uma parcela limitada da população, principalmente, a elite social e econômica.
Ainda na década de 1930, surgiu a oferta de cursos livres de Inglês, no Brasil. Foram fundadas, em 1934 e 1935, “[...] respectivamente, a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa do Rio de Janeiro e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de São Paulo, para difundir a língua, pensamentos, e cultura britânicos no Brasil” (Bocca, 2019, p.38). Esses fatos demonstram uma necessidade nacional de difusão e de valorização da língua inglesa.
Com a Reforma Capanema, ocorrida em meados dos anos de 1942, o ensino da LE passou por transformações de grande relevância, conquistando espaço nos documentos oficiais por meio de orientações voltadas para “[...] as línguas que deveriam ser ensinadas, a metodologia a ser empregada pelo professor e o programa que deveria ser desenvolvido” (Leffa, 1999, p.11). Neste sentido, é possível perceber que foi, nesse período histórico, que o ensino das línguas estrangeiras conquistou notoriedade e importância e pode-se afirmar que numa “[...] perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil” (Leffa, 1999, p.12).
Conforme Quevedo-Camargo e Silva (2017, p.261), a Reforma Capanema apresentava três objetivos para o ensino de língua inglesa: “[...] os instrumentais (escrever, ler, falar e compreender); os educativos (desenvolver hábitos de observação e reflexão); e os culturais”, porém, na prática, o ensino se reduzia a atividades tradicionais de leitura e tradução de textos.
A partir de 20 de dezembro de 1961, com a publicação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a de nº. 4024/61, algumas alterações ocorreram quanto ao ensino das LE, no Brasil. “As línguas estrangeiras deixaram de ser obrigatórias e passaram a ser optativas/complementares. Essa decisão ocasionou uma gradativa diminuição do número de línguas estrangeiras nas escolas” (Quevedo-Camargo; Silva, 2017, p.261). Contudo, a Língua Inglesa, de maneira geral, permaneceu com as mesmas orientações, não apresentando grandes alterações.
Dez anos após a primeira LDB, em 1971, era publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, em uma nova versão do documento e em conformidade com o Conselho Federal, a oferta do ensino de LE tornou-se optativa. Dada circunstância:
Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1º grau, e no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1º e 2º graus, sem nunca terem visto uma língua estrangeira (Leffa, 1999, p.14).
Neste contexto, destaca-se o declínio do ensino das LE nos currículos escolares, voltando a ser evidenciado somente vinte e cinco anos depois, com a publicação da LDB nº 9394/96. A atual LDB resgatou a obrigatoriedade “[...] do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (Art. 36, Inciso III). No entanto, essa obrigatoriedade não se volta a todos os alunos, sendo direcionada apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.
Em consonância com a LDB 9394/96, estão os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os quais não apresentam uma metodologia para o ensino da LEM, contudo direcionam e orientam para uma abordagem sociointeracional, enfatizando o desenvolvimento da habilidade leitora, a qual, segundo o documento, “[...] o aluno pode usar em seu próprio contexto imediato [...] ”, além de “[...] ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno” (Brasil, 1998, p.20). Assim, segundo Quevedo-Camargo e Silva (2017, p.262), o ensino de língua estrangeira, ao menos em termos legais, “[...] deveria estar caminhando para o emprego de atividades e avaliações que estimulassem o uso prático do idioma em diferentes situações comunicativas”.
No percurso histórico dos documentos orientadores para o ensino brasileiro, em especial, o ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se a Lei nº. 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, a qual altera o Art. 26 da LDB e direciona a Língua Inglesa como uma LEM a ser ensinada. Ao encontro disso, a Base Nacional Comum Curricular é homologada em 20 de dezembro de 2017, por meio da portaria nº 1570, e traz orientações e direcionamentos quanto ao ensino da Língua Inglesa, a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.
A história e os documentos legais revelam a constituição do ensino da Língua Inglesa como uma ação educativa potencializadora do desenvolvimento integral do estudante ao romper barreiras culturais e ampliar o conhecimento de mundo. No entanto, ambos revelam, também, que o ensino dessa língua é proposto a partir dos anos finais do ensino fundamental. A BNCC (2017) e demais documentos não orientam quanto à oferta do ensino de Língua Inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental, ficando a cargo do município integrá-la ou não ao currículo e políticas locais.
A compreensão de que o mundo apresenta-se cada vez mais globalizado e que o conhecimento de uma língua estrangeira, como o Inglês, é essencial para a comunicação efetiva com pessoas de diferentes culturas e nacionalidades, e sendo considerada a “língua dos negócios” a nível mundial, a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, a partir da aprovação do Conselho Municipal de Educação, por meio do parecer nº 83 de 07 de dezembro de 2021, iniciou a oferta do ensino da Língua Inglesa, no ano de 2023. Inicialmente, a oferta dá-se em quatro escolas do município, que atendem turmas da Educação Integral em Tempo Integral (EITI), sendo ofertado como projeto piloto para os alunos matriculados nas turmas de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
O ensino da Língua Inglesa para os alunos matriculados na EITI da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel requer conhecer aspectos que orientam a organização do ensino dessa língua estrangeira. Nesse sentido, é essencial compreender o objeto de estudo do ensino da Língua Inglesa, ou seja, a língua ou linguagem no contexto das relações culturais e de trabalho. Conforme Vilar (2020), o objeto de estudo da língua estrangeira moderna é a língua, que é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, a
[...] natureza da linguagem exige a consideração de seu uso social, e não apenas, sua organização. Em suma, o ensino do vocabulário, gramática, funções (cumprimentar, pedir informação), e questões relativas ao conhecimento sistêmico, a própria língua e sua estrutura passam a ser entendidas como objeto de ensino. É relevante incorporar o contexto de produção dos discursos, ao permitir que se compreenda o uso que as pessoas fazem do idioma ao agir na sociedade (Vilar, 2020, p.4).
A fim de se compreender a relevância desse objeto de estudo, faz-se necessário refletir sobre questões mais amplas e anteriores, como: em qual contexto a linguagem surge? Qual sua necessidade social?
Parte-se, então, do princípio de que as condições materiais de existência e de reprodução da sociedade se fazem possíveis por meio da interação entre o homem e a natureza. É por meio desta interação que ocorre a produção de bens e serviços necessários para a sobrevivência e o desenvolvimento da sociedade. Essa produção ocorre dentro de um contexto social, em que existem relações de trabalho, divisão social do trabalho e formas específicas de organização.
Conforme o homem age sobre a natureza, ele transforma o ambiente ao seu redor, assim como transforma a si mesmo. É por meio do trabalho que o ser humano cria tecnologia, produzindo manufaturas e instrumentos que facilitam e ampliam suas capacidades produtivas. Além disso, ao agir sobre a natureza ele também produz ideias, crenças e conhecimentos, os quais são fundamentais para a compreensão e interpretação do mundo, bem como para a organização social e cultural. Dessa forma, o homem imprime sua marca na natureza ao humanizá-la, adaptando-a às suas necessidades e desejos. Conforme o autor:
A vida social não é, simplesmente, uma questão de objetos e fatos que ocorrem como fenômenos de um mundo natural: ela é, também, uma questão de ações e expressões significativas, de manifestações verbais, símbolos, textos e artefatos de vários tipos, e de sujeitos que se expressam através desses artefatos e que procuram entender a si mesmos e aos outros pela interpretação das expressões que produzem e recebem (Thompson, 1995, p.165).
Destarte, neste contexto de manifestações e representações, a linguagem exerce um papel fundamental, pois na relação entre a língua e o trabalho temos a linguagem como uma atividade social. Desta forma, conforme aponta Bakhtin (1995), a língua não é apenas um sistema formal de regras, mas um fenômeno vivo e dinâmico que surge das relações sociais e do trabalho coletivo das pessoas, ou seja, a língua não existe isoladamente, mas é moldada e transformada por diferentes contextos de uso.
Portanto, pode-se dizer que a linguagem é essencialmente social e que seu significado é construído por meio de relações entre falantes em situações concretas. Assim, a língua está intrinsecamente ligada ao trabalho humano, pois é por meio da atividade de comunicação e interação que a linguagem se desenvolve e adquire significado. Neste sentido, contrariando a teoria da linguagem inata, a qual sustenta que os seres humanos têm uma predisposição biológica quanto à aquisição e desenvolvimento da linguagem, a perspectiva interacionista, sem negar a importância de alguns aspectos biológicos no processo de aquisição da linguagem, destaca que o desenvolvimento linguístico é determinado pelas relações sociais e pelo ambiente sociocultural em que o indivíduo está inserido.
Neste contexto de comunicação e interação entre os sujeitos, a língua se apresenta como sendo interacional e dialógica, em que reconhece que qualquer expressão linguística é moldada pelas influências de outras vozes e discursos presentes na sociedade e na cultura. Logo, cada enunciado é uma resposta a enunciados anteriores e, ao mesmo tempo, uma antecipação de possíveis respostas futuras. Assim, todo discurso é marcado por uma pluralidade de vozes e perspectivas, que se entrelaçam em diálogo e interação entre si. Sendo assim:
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (Bakhtin, 2004, p.95).
No dialogismo, as vozes individuais são influenciadas e moldadas pelos discursos coletivos, pelas ideologias e pelas formas de pensar socialmente protegidas. Portanto, os sentidos ideológicos são concebidos como parte de uma rede complexa de reflexões e relações discursivas. Os sentidos ideológicos formados coletivamente influenciam a determinação de uma língua como padrão em um determinado tempo e espaço. Nesta perspectiva, Rajagopalan aponta:
A intervenção humana na língua ou nas situações linguísticas não é novidade: sempre houve indivíduos tentando legislar, ditar o uso correto ou intervir na forma da língua. De igual modo, o poder político sempre privilegiou essa ou aquela língua, escolhendo governar o Estado numa língua ou impor à maioria a língua de uma minoria (Rajagopalan, 2004,p. 11).
A língua padrão é uma variedade linguística que é considerada como a forma mais prestigiada e aceita socialmente em determinado contexto, geralmente associada ao poder e à elite social. Na constituição de uma língua padrão há o estabelecimento de regras e normas linguísticas motivadas em um determinado modelo linguístico, geralmente influenciada por uma variedade específica falada por grupos dominantes.
A relação de poder está presente na medida em que o domínio da língua padrão é muitas vezes considerado um complemento de acesso a certos privilégios voltados às oportunidades de emprego, educação de qualidade e ascensão social. Neste contexto, aqueles que não possuem domínio da língua padrão podem enfrentar restrições em várias esferas da vida social.
É importante considerar que a apropriação da norma padrão da língua, embora associada à relação de poder, pode ser vista como uma estratégia de empoderamento para os alunos da classe trabalhadora. Ao dominar a forma de falar e escrever da norma padrão, os alunos têm acesso aos conteúdos produzidos historicamente e são capazes de interagir efetivamente em contextos em que essa forma de linguagem é necessária.
Neste sentido, compreender as regras gramaticais permite que os falantes tenham um maior controle sobre a linguagem e possam fazer escolhas adequadas em diferentes contextos de comunicação. Contudo, é importante ressaltar que o ensino da gramática não deve ser dissociado do contexto cultural mais amplo no qual a língua está inserida. A língua é uma manifestação cultural, e seu significado e uso estão intrinsecamente ligados à cultura em que é empregada.
Com relação ao ensino de uma outra língua, é essencial ter consciência de que a língua é apenas uma parte do sistema cultural dos falantes e seu aprendizado deve ser contextualizado dentro da cultura alvo. Neste viés, a abordagem do ensino desta deve ocorrer de forma intercultural no qual considera-se não apenas as regras gramaticais, mas também os aspectos culturais, sociais e pragmáticos que permeiam o uso dessa língua.
Neste sentido, ao abordar o ensino da Língua Inglesa o professor deve promover a consciência cultural e a capacidade de se comunicar de forma eficaz em contextos interculturais, de modo que proporcione ao aluno a capacidade de se comunicar e interagir com falantes de diferentes origens culturais e linguísticas.
Desta forma, ao compreender que o ensino da língua inglesa tem como foco a sua função social e política, passa-se a tratá-la como o status de língua franca, descaracterizando a ideia da língua do “outro” ou do “estrangeiro”, mas sim a língua utilizada por todos, do mundo inteiro, para fins de comunicação e interação. Destarte, essa perspectiva valoriza a diversidade linguística e cultural, reconhecendo que as variações do inglês (ou de qualquer outra língua franca) são igualmente legítimas e válidas, desde que seja uma comunicação clara e eficaz entre os falantes.
Essa visão ampla do ensino da Língua Inglesa reconhece a importância da cultura como componente essencial para a compreensão e o uso efetivo da língua. Dessa forma, os estudantes estarão preparados para se tornarem comunicadores competentes em situações multiculturais e plurilíngues, aproveitando as oportunidades oferecidas pela língua inglesa como uma língua de relação social e intercultural.
Mediante o exposto, entende-se que a oralidade, ou seja, a linguagem oral, acompanhada de gestos, expressões faciais, imagens e recursos materiais, é uma prática discursiva mediada pelo professor, que contribui com o aprendizado de um segundo idioma. Neste Laboratório, por meio de um trabalho sistemático e intencional, tem-se a responsabilidade de aquisição e ampliação de repertório linguístico da Língua Inglesa, possibilitando uma educação formativa.
Inserido no contexto de ensino de língua estrangeira, o professor é, para cada um dos seus alunos, o mediador dessa cultura. Assim, o ensino da cultura de países cujo idioma é a Língua Inglesa, deve estar sempre acompanhado pela reflexão em busca da alteridade, ou seja, pelo acolhimento e respeito às múltiplas culturas e especificidades que envolvem esta língua. No trabalho diário com a Língua Inglesa, salienta-se que o professor trabalhe os conteúdos de rotina, como o alfabeto, os cumprimentos, dias da semana, meses do ano, números, tempo atmosférico, tempo do relógio e outros, no idioma em que está ensinando, pois os alunos necessitam estar em contato áudio-visual, o maior tempo possível, para serem estimulados a fazer uso do que estão aprendendo.
Ressalta-se que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão na faixa etária de 6 a 11 anos, fato este que faz com o que o ensino da Língua Inglesa ocorra de maneira lúdica, envolvendo atividades interativas, jogos, canções e histórias, a fim de despertar o interesse e o prazer em aprender.
Em resumo, o ensino de Língua Inglesa deve ser planejado de maneira semelhante aos outros componentes curriculares, com o objetivo de permitir aos alunos a apropriação dos conhecimentos relacionados a essa língua. Dessa forma, os estudantes terão a oportunidade de vivenciar e compreender a cultura associada à essa língua, tornando-se mais próximos e conhecedores dela ao longo do processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EI04LI05) Conhecer e identificar oralmente os nomes dos períodos do dia.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EI45LI03) Compreender que existem palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EI45LI04) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EI45LI05) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EI04LI06) Construir repertório lexical relativo aos brinquedos, cores, números, animais, entre outros.
Infantil V
Gêneros discursivos: Cantiga, Poema, História Infantil, Lista, Conto de Fada, Quadrinha
Oralidade
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EI45LI01) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EI45LI02) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EI05LI01) Conhecer o nome dos alimentos e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI05LI02) Conhecer o nome dos meios de transportes que utilizam procurando reconhecê-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI05LI03) Conhecer o nome dos espaços escolares e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI05LI04) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los até o 10.
Medidas de tempo
Conhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EF01LI01) Identificar a sonoridade das letras do alfabeto em inglês.
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EF01LI02) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF01LI03) Compreender pequenas histórias contadas e músicas infantis com o auxílio de imagens, sons e movimentos.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF01LI04) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF01LI05) Conhecer o nome dos membros da família, bem como os objetos da casa e da escola.
(CVEL.ETI.EF01LI06) Conhecer o nome dos espaços que constituem a escola, assim como da sua moradia.
(CVEL.ETI.EF02LI01) Identificar e conhecer a sonoridade das letras do alfabeto em inglês.
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EF02LI02) Compreender as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF02LI03) Compreender pequenas histórias contadas e músicas infantis com o auxílio de sons e movimentos.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF02LI04) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para expressar-se nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF02LI05) Identificar e conhecer os nomes das profissões dos membros da família, bem como daquelas que fazem parte da escola.
(CVEL.ETI.EF02LI06) Conhecer e identificar os nomes de espaços públicos e privados que eles mais frequentam.
3º ano
Gêneros discursivos: Recado, Tirinhas, Receita Culinária, Regra de Jogo, Cantiga, Poema, História Infantil, Gráfico, Manual de Instrução, Rótulo, Podcast, Vlogs
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF03LI01) Realizar tentativas de interações orais em sala de aula sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
(CVEL.ETI.EF34LI01) Realizar tentativas de questionamentos com os pronomes interrogativos (who, where, what, why, how, entre outros).
(CVEL.ETI.EF03LI02) Solicitar esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF03LI03) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para expressar-se oralmente nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF03LI04) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até o 100.
(CVEL.ETI.EF03LI05) Reconhecer e utilizar oralmente as estações do ano.
4º ano
Gêneros discursivos: Recado, Entrevista, Tirinha, Relato Pessoal, Rótulo, Música, Poema, História Infantil, Conto, Logotipo, Logomarca, Anúncio Publicitário, Notícia, Reportagem, Letra de Música, Podcast, Vlogs
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF34LI01) Realizar tentativas de questionamentos com os pronomes interrogativos (who, where, what, why, how, entre outros).
(CVEL.ETI.EF45LI01) Interagir com o professor e colegas solicitando esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Práticas Investigativas
(CVEL.ETI.EF45LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida, a fim de coletar informações pessoais, preferências, dados sobre o local onde vivem e tomar ciência das diferentes realidades.
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF04LI01) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até 500.
Compreensão de gêneros orais
(CVEL.ETI.EF45LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender textos orais, lançando mão de recursos auxiliares disponíveis como imagens, gestos, etc.
5º ano
Gêneros discursivos: Recado, Letra de Música, Rótulo, Propaganda, Cartaz, Receita Culinária, Panfleto, Logotipo, Logomarca, História Infantil, Conto, E-mail, Mensagem Eletrônica, Podcast, Vlogs
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF45LI01) Interagir com o professor, solicitando esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Práticas Investigativas
(CVEL.ETI.EF45LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida, a fim de coletar informações pessoais, preferências, dados sobre o local onde vivem e tomar ciência das diferentes realidades.
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF05LI01) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los acima de 999.
Compreensão de gêneros orais
(CVEL.ETI.EF45LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender textos orais, lançando mão de recursos auxiliares disponíveis como imagens, gestos, etc.
Pronúncia
(CVEL.ETI.EF45LI04) Perceber as particularidades de cada falante em diferentes contextos de uso.
Infantil IV
Gêneros: Cantiga, Poema, História Infantil, Lista, Conto de Fada
Eixo
Conteúdo
Objetivos de Aprendizagem
Oralidade
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EI45LI01) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EI45LI02) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EI04LI01) Conhecer o nome dos brinquedos e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI04LI02) Conhecer o nome dos animais de estimação procurando reconhecê-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI04LI03) Conhecer e identificar oralmente o nome das cores.
CAMPOS, D. D. S.; SANTOS, J. M. C dos. Reflexão e ensino do eixo oralidade em Língua Inglesa. Semana Pedagógica Revista Científica. Fortaleza. Edição 235. v.11. Ano 2023.
GILENO, R. S. da S. O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva históistrametodológica. In.: MONTEIRO, Dirce Charara; NASCENTE, Renata Maria Moschen (Orgs). Pesquisa, ensino e aprendizagem da Língua Inglesa: olhares e possibilidades. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
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Sob essa abordagem, tem-se como centro organizador da linguagem a interação verbal, responsável por situar o sujeito como um ser sócio e historicamente constituído na relação que estabelece com o outro. Essa interação entre os sujeitos favorece o desenvolvimento da linguagem e, segundo Bakhtin e Volochínov, deve ser compreendida como a “realidade fundamental da língua” (Bakhtin; Volochínov, 2004; p. 127).
Sob essa orientação compreende-se a “natureza dialógica da própria vida humana” (Bakhtin, 2010, p.348), por entender que qualquer situação de comunicação verbal está condicionada por forças sociais, por relações estabelecidas entre os interlocutores, por valores presentes na sociedade em que vivem. E são essas relações complexas que vão constituir a linguagem que, por natureza, é dialógica. As relações dialógicas se constroem entre enunciados que são produzidos em situações reais de interação verbal, dentro de um contexto sócio-histórico e ideológico.
Considerando que a palavra direciona e organiza o pensamento, desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental, o trabalho deve ocorrer na perspectiva de dar acesso ao aluno ao maior número possível de palavras, de modo que esses signos tenham sentido para o sujeito. Isso é importante porque o pensamento vai sendo organizado pela linguagem, logo para que o aluno compreenda o que é discutido em sala de aula é preciso que haja domínio dos termos que são utilizados. Diante do exposto, a expansão de vocabulário deve estar presente, diariamente, no laboratório de Língua Portuguesa.
Enfim, a organização do Laboratório de Língua Portuguesa, ao assumir a concepção interacionista e dialógica, compreende a linguagem como espaço em que o sujeito analisa e interpreta as contradições que perpassam os contextos nos quais está inserido.
Nesta perspectiva, a linguagem entendida como uma ferramenta por meio da qual o homem se expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto escolar, observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita/produção textual e com a análise linguística/semiótica, considerando o processo de reescrita de textos mediado pelo professor.
É importante destacar que o laboratório de Língua Portuguesa tem uma certa especificidade, pois ele será atendido pelo professor regente, mas em alguma unidades escolares a depender da organização também será atendido pelo monitor de biblioteca, por esse motivo neste documento primeiro apresentamos as práticas de linguagem que serão trabalhadas pelo regente e na sequência descrevemos orientações pertinentes ao monitor de biblioteca.
2. Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação (Vigotski, 2007, p. 13, grifos do autor).
Nessa perspectiva, o Laboratório de Língua Portuguesa deve organizar-se de modo a assegurar aos alunos um ambiente motivador com elementos mediadores que favoreçam o desenvolvimento da linguagem oral. Sendo que os elementos mediadores são a fala, as ações do professor em todas as práticas de ensino, bem como os objetos culturais, o tempo e a organização do espaço, de modo a favorecer o desenvolvimento do uso da linguagem de forma cada vez mais autônoma e coerente.
Para tanto, o professor precisa mostrar para as crianças que toda fala é direcionada a um interlocutor, logo o grau de formalidade da situação comunicativa dependerá de para quem se fala. Isso, pode ser explorado com os alunos por meio de dramatizações, a fim de que elas se coloquem em diferentes situações de interlocução, como por exemplo, apresentar um telejornal, ser orador de um evento da escola, simular um diálogo com autoridades locais (prefeito, vereador(a), diretor(a) dentre outros).
Ao trabalhar a oralidade com os alunos da Educação Infantil e do 1º ano, em processo de alfabetização, se faz necessário explorar alguns gêneros que perpassam tanto pela oralidade quanto pela escrita. As parlendas, as cantigas, as quadrinhas, os trava-línguas e os provérbios são exemplos de gêneros que pertencem à cultura oral, mas que também são encontrados e podem ser trabalhados na escrita. Isso significa dizer que, ao trabalhar com esses gêneros na oralidade, não se descarta o trabalho com os mesmos gêneros na escrita, pois não há uma dicotomia entre essas formas de linguagem.
Na etapa de alfabetização, o trabalho com gêneros orais torna-se ainda mais significativo se considerarmos que a linguagem real da criança, nessa fase, é a oralidade. Essa é a linguagem que ela domina e com a qual interage com os outros. Logo, é importante partir dessa realidade para avançar em direção ao mundo da escrita. A oralidade não envolve apenas a fala, haja vista que na comunicação oral utilizamos diferentes formas de manifestação da linguagem, destacam-se, conforme Melo e Cavalcanti (2007), os aspectos de natureza paralinguísticos e cinésicos, tendo em vista que ao se expressar oralmente o sujeito utiliza a fala às vezes mais lenta ou mais rápida, realizando pausas intencionais para destacar aquilo que pretende comunicar, bem como faz uso de expressões faciais, gestos, troca de olhares dentre outros.
O objetivo do trabalho com a oralidade é proporcionar que gradativamente os alunos apropriem-se da linguagem padrão, contudo, para isso as variedades linguísticas apresentadas por eles não pode ser motivo de preconceito linguístico, mas a base para o aperfeiçoamento. Nesse sentido, o laboratório de Língua Portuguesa pode realizar oficinas de contação de histórias; declamação de poemas, quadrinhas, parlendas; oratória; dramatizações, bem como é possível prever momentos para que os alunos apresentem trabalhos frutos de pesquisas realizadas e de interações em grupo.
Ensinar os alunos a decodificarem os textos pressupõe o ensino primeiro das relações grafema e fonemas, a fim de ler, ou seja, decodificar o escrito, por outro lado, os alunos de anos de escolarização mais avançados já são capazes de realizar a decodificação das palavras, para estes a decodificação deve centrar-se na localização das ideias explícitas no texto. Por isso, o trabalho com a leitura deve iniciar-se-á pela exploração primária dos escritos: quem são as personagens, onde os fatos acontecem, quais são as sequências dos fatos, enfim se explora todas as informações cujas respostas são facilmente encontradas no texto.
Compreender exige do aluno, primeiro ter decodificado o texto, pois esta é a base para a compreensão, de posse das informações que estão explícitas no textos é possível instigar os alunos a direcionar a atenção as informações que ficam implícitas. Diante disso, o professor precisa organizar oficinas de leitura nas quais os questionamentos proporcionem aos alunos ampliarem suas percepções sobre o texto.
Ensinar os alunos a interpretarem um texto, significa organizar questionamentos que os permitam relacionar os conteúdos presentes nos textos lidos aos seus conhecimentos de mundo. Por isso, a leitura de diferentes textos é fundamental para auxiliar os alunos na ampliação dos seus conhecimentos, que no momento da leitura servirão de suporte para a interpretação. Além da leitura os alunos também podem ser subsidiados com pequenos filmes (vídeos disponíveis no youtube, por exemplo), notícias televisivas e radiofônicas, interação face a face com diferentes pessoas, tudo isso se constituirá como conhecimentos prévios que subsidiarão futuras leituras.
A partir de cada leitura realizada espera-se que os alunos possam reter as informações relevantes e assim ir compondo tanto o seu conhecimento lexical quanto os conhecimentos enciclopédicos, ou seja, tenha repertório cultural para as próximas leituras.
Outro aspecto importante tanto para o trabalho com a Educação Infantil, quanto para o Ensino Fundamental, são os textos literários. A literatura permite ao leitor conhecer outros lugares, vivenciar experiências que não teria oportunidades se não por meio da literatura. Desse modo, o trabalho com livros de literatura de qualidade, além de contos, fábulas, poemas, lendas dentre outros são imprescindíveis para a formação do leitor. O aluno precisa presenciar situações em que o professor faça a leitura e/ou contação de histórias, contudo, precisamos nos atentar para o que diz Jambersi (2014, p. 17):
O contar histórias que, antes era ofício pautado na arte da oralidade, profissionalizou-se na contemporaneidade. Se, por um lado, esse frisson trouxe de volta a figura do contador de histórias, fazendo-o ser relembrado em diversos setores sociais, por outro lado, surgiram tendências profissionais que, com novas técnicas, fizeram da arte de contar e encantar uma prática cênica apoiada em linguagens que, muitas vezes, descaracterizam o ato de contar história.
A contação de histórias não precisa tornar-se sempre dramatização repleta de recursos, pois é preciso e possível encantar e chamar a atenção para a história por meio da entonação de voz, gestos, expressões faciais. O equilíbrio entre a utilização dos recursos deve ser sempre ponderado pelo professor, pois o relevante é que os alunos desenvolvam as funções psicológicas superiores, dentre elas: atenção, percepção, memória, linguagem, pensamento e imaginação. Do mesmo modo é importante estimular os alunos a fazerem a contação de história para os colegas, ora utilizando recursos diversos e ora utilizando apenas a própria voz e o corpo.
Ainda sobre a leitura é preciso considerar que:
Para desenvolver a zona de desenvolvimento potencial, o aprendiz necessita da ajuda de alguém mais experiente que atue em zona de desenvolvimento proximal: o que ele não pode fazer só, o fará com a ajuda de outro. Assim sendo, no contexto da leitura, a mediação exige do professor grande interação com o aluno e com o texto, a compreensão do seu papel social docente e, ao mesmo tempo, conhecimentos sobre processos interativos, o que implica uma formação continuada e a percepção da necessidade de realizar a mediação (Moura; Martins, 2012, p. 91).
Ensinar a ler, a compreender e a interpretar é uma tarefa docente, nesse sentido, o laboratório de Língua Portuguesa precisa constituir-se em uma proposta que promova a formação do leitor proficiente e isso só será possível se houver o planejamento de atividades intencionais que levem ao desenvolvimento da técnica da leitura e do gosto pela leitura, assim como da compreensão e da interpretação do que é lido.
O aluno precisa compreender que a escrita é um recurso de memória, dessa forma, para a Educação Infantil, o registro de uma história pode ser realizado por meio do desenho, colagem, rasgadura dentre outros, contudo, deve ficar claro que a atividade que está sendo realizada serve para relembrar o que foi exposto por um colega, ou pelo professor ou pelo grupo. Essa representação que a priori é realizada por meio de desenho deve avançar para as tentativas de escrita. A escrita ao longo do ano letivo será tanto coletiva quanto individual, pois, ninguém aprende a produzir sem ter bons modelos de escrita.
Cabe destacar que o texto ganha valor quando está inserido num real processo de interlocução. Para tanto, faz-se necessário considerar os princípios da textualidade, que podem ser entendidos como: intencionalidade e aceitabilidade (interação entre autor e leitor, inferindo sobre o dito e o não-dito, quando o autor utiliza estratégias visando enredar o leitor); informatividade (o discurso utilizado não deve apresentar informações muito complexas - ou zonas de alta informatividade - nem tampouco simplificadas - zonas de baixa informatividade - mas primar por um nível mediano de informações, o que possibilita melhor compreensão); situacionalidade (contexto de produção, ou o modo como o leitor concebe as relações entre o texto e a situação em que foi produzido); intertextualidade (diálogo entre textos, discursos já produzidos, paráfrase), coerência (manutenção e progressão temática); e coesão (pronomes, conjunções; repetições, e outros recursos coesivos). Esses princípios da textualidade auxiliam o professor e o aluno no momento da produção textual. Compreende-se que a produção e todas as suas qualificações estão direcionadas para o outro e para o contexto numa dada situacionalidade.
Para desenvolver a capacidade de escrita nos alunos é preciso planejar situações em que a produção de determinado gênero torne-se uma necessidade e atenda uma situação real de interlocução, pois somente assim, ele perceberá a função social do registro escrito. Dessa forma, podem ser propostas atividades como a produção de um convite para eventos que vão ocorrer na escola ou na sala de aula, carta de reclamação para reivindicar melhorias ou adequações na escola ou na comunidade, história para compor um livro da sala dentre outras tantas possibilidades que podem ser apresentadas às turmas. Vale ressaltar que toda produção textual deve ser motivada coletivamente, para isso é preciso pesquisar em livros, revistas e em ambientes virtuais, textos que já foram produzidos, debater a respeito dos assuntos, a fim de instrumentalizar os alunos para a escrita.
A produção textual deve ser considerada como ponto de partida do trabalho com a escrita, logo, é necessário assegurar a reflexão acerca das ideias explicitadas no texto e sua estruturação. O professor necessita ser um leitor participativo e realizar inferências quando perceber que o processo de produção escrita está inacabado. Deve atuar como mediador e não como interlocutor único e mero corretor de erros ortográficos, pois o aluno precisa retomar seu texto, com o intuito de analisar e reelaborar seu discurso.
Para contemplar a função social da escrita o professor precisa trabalhar com gêneros discursivos diversificados, considerando o período de desenvolvimento dos alunos, bem como os gêneros definidos no Currículo volume I e II para cada ano, compreendendo as suas especificidades, de modo que tais produções discursivas perpassem o cotidiano dos alunos na perspectiva de ampliação e superação desse conhecimento discursivo. Assim, é fundamental reconhecer o papel da análise linguística no trabalho com a Língua Portuguesa.
Lembrando que, como o laboratório de Língua Portuguesa atende alunos do Infantil e do Fundamental, às atividades de reescrita precisam levar em consideração o sujeito, para a partir dele determinar a forma. Para alunos do Infantil a AL partirá das representações por meio de desenho e vão avançando para as análises de palavras significativas, isso também se aplica aos alunos em fase de alfabetização, para eles a análise parte de palavras significativas e avança para frases e textos.
Todavia, vale lembrar que, esses encaminhamentos são precedidos pela leitura do texto, a fim de que os alunos decodifiquem, compreendam e interpretem os escritos, relacionando-os ao gênero e ao contexto de produção. Somente após esse procedimento de leitura é que se deve avançar para as atividades de análise linguística/semiótica, as quais poderão, nesse caso, complementar a leitura/compreensão do texto.
Quando essas atividades são desenvolvidas, seja para ajudar a ler e a compreender o texto, seja para propiciar reflexões dos alunos sobre sua própria escrita, promove-se um estudo linguístico e semiótico do texto, na sua relação com o(s) sentido(s) pretendido(s) pelo autor. O ato de fazer uso da linguagem, seja por meio da oralidade, da escrita e de outras formas não verbais, exige escolhas e planejamento em função do que se quer dizer. Logo, ler um texto procurando compreender essas escolhas e/ou escrever um texto consciente dessas possibilidades de escolhas ampliam a capacidade linguístico-discursiva do aluno porque o situam com relação à função que a linguagem tem na promoção da interação.
Nesse caso, o trabalho com a AL deve ser constante em sala de aula, assim, na educação infantil, voltar-se-á para a reflexão do uso da linguagem oral (fala), e pelas representações feitas por desenho ou outra forma, pois essa expressão escrita precisa ter relação com o texto de referência, produzindo sentido para o leitor e expressando seu querer dizer. Portanto, as práticas desenvolvidas em sala devem, gradativamente, possibilitar aos alunos inserir maiores detalhes em suas produções orais e escritas.
Conforme destacado na BNCC, a AL de um texto envolve conhecimentos “grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos” (Brasil, 2017, p. 81), que devem ser explorados devidamente para serem compreendidos em situações de leitura e de produção textual.
Avaliação e finalização: analisar e avaliar a aplicação da ação e, se necessário, replanejar a ação cujos objetivos não foram alcançados.
As ações de leitura e a contação de história expõem os alunos a novas palavras, frases e estruturas gramaticais, expandindo seu vocabulário e habilidades de comunicação. As histórias estimulam a imaginação, permitindo que os alunos explorem diferentes mundos e personagens, desenvolvendo sua criatividade e capacidade de pensar por conta própria.
E com o intuito de auxiliar e promover maiores opções de linhas de trabalho e com o objetivo principal de estimular o gosto pela leitura literária nos alunos, surgiu o Projeto LeiturAção. E em sua primeira fase, entre os meses de maio e julho de 2023, compreendeu-se na elaboração de propostas de ações de leitura e de contação de histórias pelos Monitores de Biblioteca.
A continuidade se deu por meio dos Coordenadores Pedagógicos das Escolas, os quais contribuíram realizando a conferência, validação e envio das ações elaboradas para o setor de Biblioteca Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel - Semed. Por sua vez, as Bibliotecárias Escolares Municipais realizaram a validação e a compilação de todas as propostas, disponibilizadas por meio deste caderno.
O comprometimento e colaboração de todos os envolvidos no LeiturAção resultou em 54 propostas que foram executadas pelos Monitores de Biblioteca entre os meses de agosto a dezembro de 2023, por meio da realização de ações voltadas ao incentivo à leitura e contação de histórias para os alunos da EITI.
Após essas etapas, todas as propostas enviadas e executadas foram novamente analisadas, validadas e diagramadas pelo setor de Biblioteca Escolar da Semed, resultando no primeiro volume de um e-book com as ações de leitura e contação de histórias para a Rede Municipal. Esse material rico em ações literárias encontra-se à disposição dos servidores municipais para implantação em suas Oficinas Literárias.
Dentre as ações promovidas pelos Monitores de Biblioteca no e-boock, temos:
O varal de Histórias
Com diversos livros de autores variados da literatura infantil. Essa proposta de oficina consiste em pendurar os livros em barbantes previamente organizados. O Varal de Histórias será fixado em um espaço devidamente preparado, a partir disso, o(a) Monitor(a) utilizará diversos livros adequados a faixa etária dos alunos para que os mesmos possam ser explorados;
Com as turmas menores, não alfabetizados, o(a) Monitor(a) realizará contações de histórias a partir dos livros dispostos, em sequência poderá ser explorada uma conversa e/ou alguma atividade em caso de disponibilidade de tempo;
Com as turmas maiores, poderá ser realizada tanto a contação como a leitura por parte das crianças de maneira individual ou coletiva;
De forma geral, será realizada a exploração do material que estiver no varal naquele dia, fazendo com que as crianças criem o hábito de estar em contato com o livro e passem a reconhecê-lo como um universo escrito, portador de sonhos e fantasias, enriquecendo o imaginário infantil. O tempo com cada turma será de 30 minutos (meia hora) mensalmente. Ressaltar-se que os livros do varal de histórias devem ser adequados a faixa etária das crianças e os livros que forem explorados no dia devem ser trocados por histórias diferentes com o objetivo de diversificar o material e, assim ampliar o repertório cultural.
Contação de Histórias
O Laboratório de Contação de Histórias integra a proposta da Educação em Tempo Integral como um espaço dinâmico de mediação de leitura e desenvolvimento integral. Utilizando as obras do acervo literário das bibliotecas escolares, o laboratório adota as narrativas e as clássicas fábulas de Esopo e La Fontaine — reconhecidas por suas lições morais atemporais — como eixos centrais. A partir dessa base, os estudantes são engajados em processos lúdicos e significativos de dramatização e reconto, transformando a escuta passiva em uma experiência ativa, reflexiva e cidadã.
Por meio desse laboratório espera-se promover:
· Desenvolvimento Linguístico: Ampliar as competências comunicativas dos alunos, aprimorando a escuta atenta, a compreensão oral e a expressão verbal.
· Formação Ética e Cidadã: Explorar os valores e ensinamentos morais presentes nas fábulas, promovendo debates, reflexões e o pensamento crítico.
· Estímulo à Criatividade: Incentivar a imaginação, a expressão corporal e a fala por meio de atividades práticas de dramatização e releitura das obras.
FULGÊNCIO, L. LIBERATO, Y. A leitura na escola. São Paulo: Contexto, 1996.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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KLEIMAN, A.. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado das Letras, 1995.
KLEIMAN, A. Leitura ensino e pesquisa. 4. ed. Campinas, SP: Pontes editores, 2011.
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KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2000.
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www.fcsh.unl.pt/edtl./E-dicionário de termos literários, edição e organização: Carlos Ceia, acesso em 09/02/2010.
Com base na medição do pulo de Caio (aproximadamente 3 vezes uma tira de barbante), se ele pular 2 vezes, atingirá 6 tiras; se pular 3 vezes, terá 9 tiras. Assim, a quantidade de tiras varia conforme o número de vezes que Caio pular. Destaca-se a relação essencial de multiplicidade: número de pulos e quantidade de tiras, a qual poderá ser representada conforme as figuras a seguir:
Fonte: Elaborada pelo grupo de trabalho.
Fonte: Elaborada pelo grupo de trabalho.
Esse movimento de controle de quantidades dos saltos pode ser representado também de forma algébrica, por meio da relação essencial de multiplicidade: quantidade de tiras (t), número de pulos (n), sendo o resultado das distâncias saltadas (d). Representação algébrica: t × n = d. No exemplo de Caio, temos: 3 × 2 = 6. Outro aluno pode pular a quantidade de 4 tiras (de 30 cm); assim, trabalha-se com a multiplicação por 4.
Outras ações de ensino podem ser desenvolvidas pelo professor a partir da brincadeira “Pular pauzinho” ou do esporte “Salto em distância”. Por exemplo, disponibilizar tiras de papel para que os alunos realizem as medições das distâncias dos saltos com um mesmo material. Essas tiras serão de 1 metro, 1 decímetro e 1 centímetro (temos aqui os submúltiplos do metro). Depois, organizar o registro das medidas em uma tabela, conforme o modelo que segue:
Quadro 1 — Medida da distância do salto dos alunos do 3º ano da Escola .....
Aluno
Tira de um metro
Tira de um decímetro
Tira de um centímetro
Total
Caio
1
0
5
1,05
Mariana
1
1
0
1,10
Fonte: Alunos do 3º ano.
Nessas situações, surgem os números decimais no processo de medição e a necessidade de representar os resultados obtidos. Na continuidade das ações de ensino, medir as distâncias dos saltos utilizando-se de instrumentos padrão (metro, fita métrica, trena, entre outros) e registrar novamente as medidas em uma tabela:
Quadro 2 — Medida da distância do salto dos alunos do 3º ano da Escola .....
Aluno
Medida do salto
Arthur
1,15 m
Milena
1,08 m
Fonte: Alunos do 3º ano.
Para finalizar essa atividade de ensino, o professor pode questionar qual é o melhor instrumento para verificar distâncias e suas diferenças. O intuito do questionamento é possibilitar aos alunos a compreensão de que existe um instrumento adequado para cada distância que se quer medir. Assim, para verificar pequenos comprimentos, é melhor utilizar a régua e, para medir distâncias maiores, é necessária uma unidade de medida maior, como a trena.
Vejamos um esquema da fazenda do Ademir:
Esquema da fazenda do seu Ademir
As orientações teórico-metodológicas aqui apresentadas, para ambas as oficinas, revelam-se como possibilidades de ações didáticas que têm por finalidade essencial colaborar com a formação integral das crianças e estudantes atendidos nas instituições municipais que ofertam o regime de Educação em Tempo Integral.
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TURRIONI, Ana Maria Silveira; PEREZ, Geraldo. Implementando um laboratório de educação matemática para apoio na formação de professores. In: O laboratório de ensino de matemática na formação de professores / Sérgio Lorenzato (org.). 3. ed. Coleção formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
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VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Junho, 2008, p. 23-36.
VOLQUIND, Lea; VIEIRA, Elaine. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
Texto elaborado por Anemari R. L. V. Lopes e Maria Isabel B. Serrão para a Oficina Pedagógica de Matemática vinculada ao GEPAPe-USP (Grupo de Estudos e Pesquisa da Atividade Pedagógica). Adaptado por: Silvia A. Tavares e Wellington L. Cedro.
7.Etapas para a solução do problema desencadeador podem ser encontradas nos estudos de Polya (1995), que se sintetizam da seguinte forma: Compreender o problema — O que se pede no problema? Quais são os dados e as condições do problema? É possível fazer uma figura, um esquema ou um diagrama? É possível estimar a resposta? Elaborar um plano (estratégias para solução) — Qual é o seu plano para resolver o problema? Que estratégia você tentará desenvolver? Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver este? Tente organizar os dados em tabelas e gráficos. Tente resolver o problema por partes. Executar o plano — Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo. Efetue todos os cálculos indicados no plano. Execute todas as estratégias pensadas, obtendo várias maneiras de resolver o mesmo problema. Retrospecto do problema — Examine se a solução obtida está correta. Existe outra maneira de resolver o problema? É possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes?
8.A organização desses quadros, teórica-metodológica, está explicitada na Proposta Curricular da Rede de Ensino de Cascavel, destes dois níveis de ensino (2020).
Fonte: Escola Municipal Mario Pimentel de Camargo
Percurso sugerido para a atividade experimental
1Apresentar o problema.
2Distribuir o material.
3Proporcionar tempo para a manipulação e elaboração de hipóteses visando à solução do problema.
4Realizar o experimento passo a passo. Fazer a mediação necessária, a qual deve partir das hipóteses levantadas, relacionando-as com os conteúdos objetivados neste experimento.
5Explorar e aprofundar os conteúdos. Relacionar com outros conceitos já trabalhados ou a serem trabalhados.
6Recolher o material.
Em todos os encaminhamentos, são fundamentais a organização das ações de ensino, a mediação das atividades, a problematização, a sistematização dos conhecimentos e a promoção de momentos de socialização e argumentação, favorecendo a apropriação dos conceitos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico.
Quanto aos recursos didáticos, o Laboratório de Robótica Educacional poderá utilizar kits de montagem disponibilizados pela Rede Municipal de Ensino, compostos por componentes estruturais, eletrônicos e programáveis, bem como materiais reutilizáveis, em uma perspectiva de Robótica Sustentável. Também poderão ser empregados recursos como impressoras 3D e equipamentos de corte a laser, quando disponíveis, desde que sua utilização esteja articulada aos objetivos de aprendizagem e aos conhecimentos em estudo.
Os encaminhamentos deverão respeitar o desenvolvimento dos alunos e a progressão dos conhecimentos. Recomenda-se priorizar a exploração, a montagem, a construção e a investigação de mecanismos simples, avançando gradativamente para atividades que envolvam automação, programação e integração de diferentes sistemas tecnológicos, de acordo com os objetivos previstos por ano de escolarização.
KAMINSKI, Márcia Regina; BOSCARIOLI, Clodis. Um resgate histórico da trajetória do uso das tecnologias digitais na rede municipal de ensino de Cascavel. In: João Carlos da Silva; Anderson Szeuczuk; Sander Fernando de Paula; Silvia Maria Soares do Prado. (Org.). Ensino de história e memória no contexto do oeste do Paraná. 1. ed. Curitiba: Brazil Publishing, 2020, p. 247-263.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. ed. Campinas - Sp: Papirus, 2012.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 1. ed. São Paulo: 34 Ltda. 1999.
MATARIC, Maja J. Introdução à Robótica. São Paulo: Unesp - Blucher, 2014. 365 p. Tradução: Humberto Ferasoli Filho; José Reinaldo Silva; Silas Franco dos Reis Alves.
ROSA JÚNIOR, Álvaro Leonel Rodrigues da; CARDOSO, Patrick José. Robótica Educacional: teoria e prática. Cascavel: Edubot, 2020. 128 p.
SILVA, Alzira Ferreira da. RoboEduc: Uma metodologia de aprendizado com Robótica Educacional. 133 f. Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/items/88ce47b5-7f4e-483d-8486-f85cafae7439. Acesso em: 08 jul. 2026.
ZILLI, Silvana do Rocio. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e Prática. 89 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catariana - Florianópolis, SC, 2004. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/86930. Acesso em: 08 jul. 2026.
Socialização das produções: organizar momentos de apresentação, discussão e circulação das produções realizadas, possibilitando a apreciação, a argumentação e a reflexão sobre os processos de criação e comunicação.
Os encaminhamentos metodológicos poderão ser adaptados conforme os objetivos de aprendizagem, os conteúdos abordados, os recursos disponíveis e as especificidades de cada contexto escolar, preservando o compromisso com a apropriação dos conhecimentos, com a mediação pedagógica e com a formação de alunos para compreender, utilizar e produzir diferentes linguagens e mídias de forma ética, crítica e responsável.
Desenvolvimento de Habilidades Específicas: O ensino da Capoeira deve priorizar o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e sócio afetivas, por meio de atividades que estimulem:
Como atividade educacional, a Capoeira contribui para a formação de crianças, adolescentes e adultos, promovendo valores como respeito, disciplina, criatividade e trabalho em equipe. Sua prática desenvolve habilidades físicas, como coordenação motora e flexibilidade, além de estimular a autoconfiança e a expressão individual. Conteúdos para o Laboratório de Lutas/Artes Marciais na modalidade de Capoeira para a Educação Infantil e Ensino Fundamental - 1º ao 5º Ano:
Conteúdos por etapa
Capoeira
Educação Infantil
Contextualização histórica
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Capoeira
Noções das normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras - ludicidade
Musicalidade da capoeira
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas - MaculeLê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de chutes e golpes
Criação de movimentos e sequências
Capoeira
1º ano
Contextualização histórica
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Capoeira
Noções das normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras - ludicidade
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas - Maculelê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de chutes e golpes
Criação de movimentos e sequências
Musicalidade da capoeira
Capoeira
2º ano
Contextualização histórica
Filosofia da Arte Marcial - Capoeira
As normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras (atividades que desenvolvam a agilidade e percepção)
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
As técnicas - Maculelê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato
Defesas pessoais e aplicações
Criação de movimentos e sequências
Musicalidade da capoeira
Capoeira
3º ano
Contextualização histórica
Filosofia da Arte Marcial - Capoeira
As normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras (atividades que desenvolvam a agilidade e percepção)
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
As técnicas - Maculelê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato
Defesas pessoais e aplicações
Criação de movimentos e sequências
Musicalidade da capoeira
Capoeira
4º ano
Contextualização histórica
Filosofia da Arte Marcial - Capoeira
As normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras (atividades que desenvolvam a agilidade e percepção)
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
As técnicas - Maculelê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato
Defesas pessoais e aplicações
Noções de projeções e quedas sobre o oponente
Criação de movimentos e sequências
Musicalidade da capoeira
Capoeira
5º ano
Contextualização histórica
Filosofia da Arte Marcial - Capoeira
As normas e condutas do capoeirista
Deslocamento e movimentação
Brincadeiras (atividades que desenvolvam a agilidade e percepção)
Lateralidade e lateralização
Jogos motores e que estimulem os sentidos
As técnicas - Maculelê
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, chutes e golpes
Lutas de semicontato
Defesas pessoais e aplicações
Noções de projeções e quedas sobre o oponente
Criação de movimentos e sequências
Musicalidade da capoeira
Participação em Eventos e Competições: A participação em eventos, como festivais, demonstrações e competições, desempenha um papel fundamental no ensino do Judô no Tempo Integral, pois motiva os alunos ao mostrar a aplicação prática das técnicas aprendidas e os valores éticos cultivados durante as aulas. Essas atividades proporcionam uma experiência enriquecedora, onde os alunos podem testar suas habilidades em um ambiente desafiador, desenvolver o espírito esportivo e aprender a lidar com vitórias e derrotas de forma saudável. Além disso, os eventos promovem a socialização, fortalecendo os vínculos entre os praticantes e criando um senso de comunidade e pertencimento. Para muitos alunos, participar de competições é uma oportunidade de superar medos, aumentar a autoconfiança e descobrir novas potencialidades, contribuindo para seu crescimento pessoal e esportivo. No contexto da Educação Integral em Tempo Integral, essas experiências extracurriculares complementam o aprendizado técnico e ético, preparando os alunos para enfrentar desafios tanto no tatame quanto na vida cotidiana.
Encaminhamentos Metodológicos para o Judô: O ensino do Judô no Laboratório de Lutas/Artes Marciais no Tempo Integral deve ser pautado por uma abordagem metodológica que integre técnica, cultura e filosofia, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos e a preservação dos valores essenciais da modalidade (Nascimento, Silva e Soares, 2022). A seguir, são apresentados os conteúdos referentes à modalidade do Judô:
Conteúdos por etapa
Judô
Educação Infantil
Noções sobre a origem do Judô
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Judô
Noções das normas e condutas do Judoca
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Cantigas de roda
Jogos motores e imitativos que estimulem os sentidos
Noções básicas sobre as técnicas
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de pegadas (puxadas)
Lateralidade e lateralização
Judô
1º ano
Noções sobre a origem do Judô
Noções sobre a filosofia da Arte Marcial - Judô
Noções das normas e condutas do Judoca
Deslocamento e movimentação
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Cantigas de roda
Jogos motores e imitativos que estimulem os sentidos
Introdução às técnicas do Judô
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de pegadas (puxadas)
Lateralidade e lateralização
Judô
2º e 3º anos
Origem do Judô
A filosofia da Arte Marcial - Judô
As normas de condutas do Judoca
Deslocamento e movimentação em diferentes sentidos
Atividade com brincadeiras que desenvolvam agilidade e percepção
Jogos motores que estimulem os sentidos
Movimentação espaço-temporal
As técnicas do Judô
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de pegadas (puxadas)
Corridas, saltos, quadrupedia, exercícios com bastões, bolas e as faixas
Lateralidade e lateralização
Judô
4º e 5º anos
Origem do Judô
A filosofia da Arte Marcial - Judô
As normas de condutas do Judoca
Deslocamento e movimentação em diferentes sentidos
Jogos motores que estimulem os sentidos
Movimentação espaço-temporal
As técnicas do Judô
Rolamentos, amortecimentos de quedas, equilíbrios, noções de pegadas (puxadas)
Corridas, saltos, quadrupedia, exercícios com bastões, bolas e as faixas
Lateralidade e lateralização
(CVEL.ETI.EI05LI05)
(CVEL.ETI.EI05LI06) Conhecer e identificar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EI45LI03) Compreender que existem palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EI45LI04) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EI45LI05) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua como meio para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EI05LI07) Conhecer diferentes alimentos e hábitos alimentares característicos de outras regiões do país e do mundo.
(CVEL.ETI.EI05LI08) Conhecer diferentes organizações dos e nos espaços escolares característicos de outras regiões do país e do mundo.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EI05LI09) Construir repertório lexical relativo a temas como: meios de transportes, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF01LI07) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até o 30.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF01LI08) Conhecer e utilizar oralmente o nome dos meses do ano, dias da semana e números que constituem o calendário.
(CVEL.ETI.EF01LI09) Conhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EF01LI10) Conhecer e utilizar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF12LI01) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF01LI11) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua como meio para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, composições familiares, espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF12LI02) Construir repertório lexical relativo a temas como partes do corpo, características físicas, membros da família, cores, animais, brinquedos, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF12LI03) Construir repertório lexical relativo aos pronomes pessoais (I, you, he, she, it, we, you, they) com vistas a desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF02LI07) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até 50.
(CVEL.ETI.EF02LI08) Conhecer e utilizar oralmente os nomes das estações do ano.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF02LI09) Reconhecer e utilizar oralmente o nome dos meses do ano e os dias da semana.
(CVEL.ETI.EF02LI10) Reconhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EF02LI11) Reconhecer e utilizar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF12LI01) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF23LI01) Conhecer, experienciar e identificar brincadeiras de crianças falantes do inglês ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, pessoas que compõem a família, as espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo, dentre outros.
Manifestações Culturais
(CVEL.ETI.EF23LI02) Conhecer os diferentes aspectos culturais de países anglófonos, relacionando-os com os nossos.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF12LI02) Construir repertório lexical relativo a temas como partes do corpo, características físicas, membros da família, cores, animais, brinquedos, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF12LI03) Construir repertório lexical relativo aos pronomes pessoais (I, you, he, she, it, we, you, they) com vistas a desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
Prática da oralidade para a construção de laços afetivos e convívio social entre estudantes e professores
(CVEL.ETI.EF03LI06) Compreender diferentes formas de elogio e de incentivo.
(CVEL.ETI.EF03LI07) Compartilhar oralmente informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências, etc.
Gêneros discursivos orais
(CVEL.ETI.EF03LI08) Identificar a Língua Inglesa em diferentes contextos de uso cotidiano.
Pronúncia (particularidade dos falantes)
(CVEL.ETI.EF03LI09) Reconhecer as diferenças e semelhanças de pronúncia de palavras em Língua Inglesa.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF03LI10) Identificar e conhecer oralmente as horas exatas.
Leitura
Variações na relação de escrita e pronúncia
(CVEL.ETI.EF03LI11) Realizar tentativas de leitura de palavras utilizadas no cotidiano (saudações, despedidas, palavras de cortesia, instruções e comandos simples).
Estratégias e Práticas de Leitura
(CVEL.ETI.EF03LI12) Reconhecer e utilizar oralmente as estações do ano.
(CVEL.ETI.EF03LI13) Levantar hipóteses sobre o enredo de uma narrativa, ao acompanhar a leitura do professor, por meio do seu título, imagens, recursos multimodais e verbo-visuais.
Relação da linguagem verbal e verbo-visual para a construção de sentido
(CVEL.ETI.EF03LI14) Abstrair sentido geral de enunciados de exercícios, músicas e instruções de sala de aula e pequenos textos.
Multimodalidades de gêneros discursivos escritos
(CVEL.ETI.EF03LI15) Reconhecer o assunto e as informações principais em textos escritos sobre os temas estudados.
Escrita
Estratégias de pré-escrita e escrita
(CVEL.ETI.EF03LI16) Relacionar, apontar, registrar, enumerar por meio de representações verbo-visuais, considerando o tema e o assunto.
Produção de frases simples
(CVEL.ETI.EF03LI17) Escrever palavras e frases do seu cotidiano na Língua Inglesa, utilizando o repertório linguístico adquirido.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF03LI18) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF23LI01) Conhecer, experienciar e identificar brincadeiras de crianças falantes do inglês ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, pessoas que compõem a família, as espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo, dentre outros.
Manifestações Culturais
(CVEL.ETI.EF23LI02) Conhecer os diferentes aspectos culturais de países anglófonos, relacionando-os com os nossos.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical relativo à classe gramatical dos adjetivos e dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Pronúncia
(CVEL.ETI.EF45LI04) Perceber as particularidades de cada falante em diferentes contextos de uso.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF04LI02) Identificar e conhecer, oralmente, as horas e os minutos.
Leitura
Compreensão geral e específica: Leitura rápida
(CVEL.ETI.EF04LI03) Antecipar coletivamente o tema de textos, reconhecendo palavras-chave em títulos, subtítulos, legendas, fontes, etc.
Inferenciação: Construção de sentidos por meio de inferências
(CVEL.ETI.EF04LI04) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em Língua Inglesa (parágrafos), para construir o significado global do texto.
Partilha de leitura
(CVEL.ETI.EF04LI05) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos lidos, na sala de aula ou em outros ambientes, para compartilhar os diferentes pontos de vista.
Escrita
Pré-escrita (brainstorming)
(CVEL.ETI.EF04LI06) Planejar ideias para a produção textual.
Escrita: Organização em parágrafos ou tópicos
(CVEL.ETI.EF04LI07) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto, mantendo a continuidade temática na produção textual.
Produção de textos escritos, em formatos diversos
(CVEL.ETI.EF45LI05) Produzir textos simples escritos em Língua Inglesa sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar, a partir de um gênero previamente apresentado pelo professor, considerando aspectos da estrutura composicional, enunciatário, estilo, intencionalidade, informatividade, suporte, entre outros, a fim de compreender o processo de produção dos mesmos e refletir sua função em determinado contexto.
Revisão e reescrita textual
(CVEL.ETI.EF45LI06) Revisar e observar coletivamente e com o auxílio do professor se o texto construído atende à finalidade, se possui coesão e coerência, se mantém continuidade temática, se a linguagem está de acordo com o contexto e se o texto atinge o objetivo proposto, reescrevendo-o caso necessário.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa e as suas particularidades em diferentes contextos de utilização
(CVEL.ETI.EF45LI07) Investigar, com a mediação do professor, a utilização da Língua Inglesa por sujeitos de diferentes contextos geográficos, sociais e situacionais (sotaque, expressões idiomáticas, ritmo, léxico, etc.), a fim de compreender a Língua Inglesa como língua franca.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF04LI15) Conhecer e identificar celebrações e datas comemorativas de outros países, estabelecendo relações com datas conhecidas em seu contexto local, com enfoque nos aspectos socioculturais.
Variação Linguística
(CVEL.ETI.EF45LI08) Dialogar sobre as variedades linguísticas presentes na comunidade do aluno, no seu município, região, estado e até mesmo em nível nacional, compreendendo a variação linguística como fenômeno global.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF04LI08) Construir repertório lexical relativo às variadas peças do vestuário.
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF45LI09) Construir repertório lexical relativo às preposições (in, on, under, with, for, at, entre outros).
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Polissemia
(CVEL.ETI.EF45LI10) Explorar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de uso.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF05LI02) Identificar, oralmente e utilizar em seu vocabulário, as horas e os minutos.
(CVEL.ETI.EF05LI03) Conhecer e reconhecer as horas fracionadas (a quarter past, a quarter to, a half).
Leitura
Compreensão geral e específica: Leitura rápida
(CVEL.ETI.EF05LI04) Reconhecer layouts dos textos presentes em diferentes mídias, de acordo com o contexto (público, finalidade e portador).
Relação entre linguagem verbal e não-verbal para a construção do sentido de gêneros discursivos
(CVEL.ETI.EF05LI05) Analisar o papel dos elementos verbo-visuais na construção dos sentidos do texto a fim de compreender as suas funções e suas relações.
Partilha de leitura
(CVEL.ETI.EF05LI06) Expressar e partilhar a leitura realizada, compartilhando suas ideias, descrevendo o que compreendeu e os diferentes pontos de vista do texto.
Escrita
Pré-escrita: planejamento de produção escrita
(CVEL.ETI.EF05LI07) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público-alvo, finalidade, layout e suporte).
Produção de textos escritos, em formatos diversos
(CVEL.ETI.EF45LI05) Produzir textos simples escritos em Língua Inglesa sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar, a partir de um gênero previamente apresentado pelo professor, considerando aspectos da estrutura composicional, enunciatário, estilo, intencionalidade, informatividade, suporte, entre outros, a fim de compreender o processo de produção dos mesmos e refletir sua função em determinado contexto.
Revisão e reescrita textual
(CVEL.ETI.EF45LI06) Revisar e observar coletivamente e com o auxílio do professor se o texto construído atende à finalidade, se possui coesão e coerência, se mantém continuidade temática, se a linguagem está de acordo com o contexto e se o texto atinge o objetivo proposto, reescrevendo-o caso necessário.
Dimensão Intercultural
A Língua Inglesa e as suas particularidades em diferentes contextos de utilização
(CVEL.ETI.EF45LI07) Investigar, com a mediação do professor, a utilização da Língua Inglesa por sujeitos de diferentes contextos geográficos, sociais e situacionais (sotaque, expressões idiomáticas, ritmo, léxico, etc.), a fim de compreender a Língua Inglesa como língua franca.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF05LI08) Analisar as celebrações e datas festivas de outros países, identificando similaridades e diferenças culturais com o Brasil.
Variação Linguística
(CVEL.ETI.EF45LI08) Dialogar sobre as variedades linguísticas presentes na comunidade do aluno, no seu município, região, estado e até mesmo em nível nacional, compreendendo a variação linguística como fenômeno global.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF45LI09) Construir repertório lexical relativo às preposições (in, on, under, with, for, at, entre outros).
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Polissemia
(CVEL.ETI.EF45LI10) Explorar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de uso.
(CVEL.ETI.EI04LI04) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los até o 5.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EI04LI05) Conhecer e identificar oralmente os nomes dos períodos do dia.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EI45LI03) Compreender que existem palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EI45LI04) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EI45LI05) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EI04LI06) Construir repertório lexical relativo aos brinquedos, cores, números, animais, entre outros.
Infantil V
Gêneros: Cantiga, Poema, História Infantil, Lista, Conto de Fada, Quadrinha
Eixo
Conteúdo
Objetivos de Aprendizagem
Oralidade
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EI45LI01) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EI45LI02) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EI05LI01) Conhecer o nome dos alimentos e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI05LI02) Conhecer o nome dos meios de transportes que utilizam procurando reconhecê-los oralmente.
(CVEL.ETI.EI05LI03) Conhecer o nome dos espaços escolares e identificá-los oralmente.
(CVEL.ETI.EF01LI01) Identificar a sonoridade das letras do alfabeto em inglês.
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EF01LI02) Conhecer as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF01LI03) Compreender pequenas histórias contadas e músicas infantis com o auxílio de imagens, sons e movimentos.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF01LI04) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para realizar tentativas de expressão nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
(CVEL.ETI.EF02LI01) Identificar e conhecer a sonoridade das letras do alfabeto em inglês.
Palavras cognatas
(CVEL.ETI.EF02LI02) Compreender as semelhanças e diferenças entre as pronúncias da Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF02LI03) Compreender pequenas histórias contadas e músicas infantis com o auxílio de sons e movimentos.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF02LI04) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para expressar-se nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
3º ano
Gêneros: Recado, Tirinhas, Receita Culinária, Regra de Jogo, Cantiga, Poema, História Infantil, Gráfico, Manual de Instrução, Rótulo, Podcast, Vlogs
Eixo
Conteúdo
Objetivos de Aprendizagem
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF03LI01) Realizar tentativas de interações orais em sala de aula sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
(CVEL.ETI.EF34LI01) Realizar tentativas de questionamentos com os pronomes interrogativos (who, where, what, why, how, entre outros).
(CVEL.ETI.EF03LI02) Solicitar esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Produção de textos orais
(CVEL.ETI.EF03LI03) Utilizar os conhecimentos da Língua Inglesa para expressar-se oralmente nas situações cotidianas (saudações, despedidas, solicitações, instruções e comandos, palavras de cortesia, entre outros).
Interações sociais e vida cotidiana
Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até o 100.
4º ano
Gêneros: Recado, Entrevista, Tirinha, Relato Pessoal, Rótulo, Música, Poema, História Infantil, Conto, Logotipo, Logomarca, Anúncio Publicitário, Notícia, Reportagem, Letra de Música, Podcast, Vlogs
Eixo
Conteúdo
Objetivos de Aprendizagem
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF34LI01) Realizar tentativas de questionamentos com os pronomes interrogativos (who, where, what, why, how, entre outros).
(CVEL.ETI.EF45LI01) Interagir com o professor e colegas solicitando esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Práticas Investigativas
(CVEL.ETI.EF45LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida, a fim de coletar informações pessoais, preferências, dados sobre o local onde vivem e tomar ciência das diferentes realidades.
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF04LI01) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até 500.
5º ano
Gêneros: Recado, Letra de Música, Rótulo, Propaganda, Cartaz, Receita Culinária, Panfleto, Logotipo, Logomarca, História Infantil, Conto, E-mail, Mensagem Eletrônica, Podcast, Vlogs
Eixo
Conteúdo
Objetivos de Aprendizagem
Oralidade
Funções e usos da Língua Inglesa
(CVEL.ETI.EF45LI01) Interagir com o professor, solicitando esclarecimentos sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
Práticas Investigativas
(CVEL.ETI.EF45LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida, a fim de coletar informações pessoais, preferências, dados sobre o local onde vivem e tomar ciência das diferentes realidades.
Interações sociais e vida cotidiana
(CVEL.ETI.EF05LI01) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los acima de 999.
Compreensão de gêneros orais
(CVEL.ETI.EF45LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender textos orais, lançando mão de recursos auxiliares disponíveis como imagens, gestos, etc.
7
Concluir o experimento, na oralidade, com a participação dos alunos.
8Realizar o registro por meio de desenho e/ou texto — pode-se utilizar dobraduras, colagens, painéis etc.
(CVEL.ETI.EI05LI04) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los até o 10.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EI05LI05) Conhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EI05LI06) Conhecer e identificar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EI45LI03) Compreender que existem palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EI45LI04) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EI45LI05) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua como meio para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EI05LI07) Conhecer diferentes alimentos e hábitos alimentares característicos de outras regiões do país e do mundo.
(CVEL.ETI.EI05LI08) Conhecer diferentes organizações dos e nos espaços escolares característicos de outras regiões do país e do mundo.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EI05LI09) Construir repertório lexical relativo a temas como: meios de transportes, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF01LI05) Conhecer o nome dos membros da família, bem como os objetos da casa e da escola.
(CVEL.ETI.EF01LI06) Conhecer o nome dos espaços que constituem a escola, assim como da sua moradia.
(CVEL.ETI.EF01LI07) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até o 30.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF01LI08) Conhecer e utilizar oralmente o nome dos meses do ano, dias da semana e números que constituem o calendário.
(CVEL.ETI.EF01LI09) Conhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EF01LI10) Conhecer e utilizar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF12LI01) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF01LI11) Experienciar brincadeiras de crianças falantes de inglês como língua nativa ou língua adicional ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer as celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua como meio para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, composições familiares, espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF12LI02) Construir repertório lexical relativo a temas como partes do corpo, características físicas, membros da família, cores, animais, brinquedos, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF12LI03) Construir repertório lexical relativo aos pronomes pessoais (I, you, he, she, it, we, you, they) com vistas a desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF02LI05) Identificar e conhecer os nomes das profissões dos membros da família, bem como daquelas que fazem parte da escola.
(CVEL.ETI.EF02LI06) Conhecer e identificar os nomes de espaços públicos e privados que eles mais frequentam.
(CVEL.ETI.EF02LI07) Reconhecer a função social dos números naturais nas diferentes situações cotidianas e identificá-los minimamente até 50.
(CVEL.ETI.EF02LI08) Conhecer e utilizar oralmente os nomes das estações do ano.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF02LI09) Reconhecer e utilizar oralmente o nome dos meses do ano e os dias da semana.
(CVEL.ETI.EF02LI10) Reconhecer e utilizar oralmente os nomes dos períodos do dia.
(CVEL.ETI.EF02LI11) Reconhecer e utilizar oralmente os advérbios de tempo (ontem, hoje, amanhã).
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF12LI01) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF23LI01) Conhecer, experienciar e identificar brincadeiras de crianças falantes do inglês ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, pessoas que compõem a família, as espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo, dentre outros.
Manifestações Culturais
(CVEL.ETI.EF23LI02) Conhecer os diferentes aspectos culturais de países anglófonos, relacionando-os com os nossos.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF12LI02) Construir repertório lexical relativo a temas como partes do corpo, características físicas, membros da família, cores, animais, brinquedos, comidas, números, materiais e ambientes escolares, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF12LI03) Construir repertório lexical relativo aos pronomes pessoais (I, you, he, she, it, we, you, they) com vistas a desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais.
(CVEL.ETI.EF03LI04)
(CVEL.ETI.EF03LI05) Reconhecer e utilizar oralmente as estações do ano.
Prática da oralidade para a construção de laços afetivos e convívio social entre estudantes e professores
(CVEL.ETI.EF03LI06) Compreender diferentes formas de elogio e de incentivo.
(CVEL.ETI.EF03LI07) Compartilhar oralmente informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências, etc.
Gêneros discursivos orais
(CVEL.ETI.EF03LI08) Identificar a Língua Inglesa em diferentes contextos de uso cotidiano.
Pronúncia (particularidade dos falantes)
(CVEL.ETI.EF03LI09) Reconhecer as diferenças e semelhanças de pronúncia de palavras em Língua Inglesa.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF03LI10) Identificar e conhecer oralmente as horas exatas.
Leitura
Variações na relação de escrita e pronúncia
(CVEL.ETI.EF03LI11) Realizar tentativas de leitura de palavras utilizadas no cotidiano (saudações, despedidas, palavras de cortesia, instruções e comandos simples).
Estratégias e Práticas de Leitura
(CVEL.ETI.EF03LI12) Reconhecer e utilizar oralmente as estações do ano.
(CVEL.ETI.EF03LI13) Levantar hipóteses sobre o enredo de uma narrativa, ao acompanhar a leitura do professor, por meio do seu título, imagens, recursos multimodais e verbo-visuais.
Relação da linguagem verbal e verbo-visual para a construção de sentido
(CVEL.ETI.EF03LI14) Abstrair sentido geral de enunciados de exercícios, músicas e instruções de sala de aula e pequenos textos.
Multimodalidades de gêneros discursivos escritos
(CVEL.ETI.EF03LI15) Reconhecer o assunto e as informações principais em textos escritos sobre os temas estudados.
Escrita
Estratégias de pré-escrita e escrita
(CVEL.ETI.EF03LI16) Relacionar, apontar, registrar, enumerar por meio de representações verbo-visuais, considerando o tema e o assunto.
Produção de frases simples
(CVEL.ETI.EF03LI17) Escrever palavras e frases do seu cotidiano na Língua Inglesa, utilizando o repertório linguístico adquirido.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa no cotidiano
(CVEL.ETI.EF03LI18) Identificar as palavras em inglês que são usadas em nosso dia a dia, para compreender a necessidade de seu estudo e sua influência em nossa cultura.
Brincadeiras infantis ao redor do mundo
(CVEL.ETI.EF23LI01) Conhecer, experienciar e identificar brincadeiras de crianças falantes do inglês ao redor do mundo.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF13LI01) Conhecer celebrações e datas comemorativas de outros países, articulando-as com datas conhecidas pelas crianças em seu contexto local.
Percepção da língua para a compreensão de sua própria cultura e a do outro
(CVEL.ETI.EF13LI02) Conhecer diferentes hábitos alimentares, pessoas que compõem a família, as espécies de animais característicos de outras regiões do país e do mundo, dentre outros.
Manifestações Culturais
(CVEL.ETI.EF23LI02) Conhecer os diferentes aspectos culturais de países anglófonos, relacionando-os com os nossos.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical relativo à classe gramatical dos adjetivos e dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Compreensão de gêneros orais
(CVEL.ETI.EF45LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender textos orais, lançando mão de recursos auxiliares disponíveis como imagens, gestos, etc.
Pronúncia
(CVEL.ETI.EF45LI04) Perceber as particularidades de cada falante em diferentes contextos de uso.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF04LI02) Identificar e conhecer, oralmente, as horas e os minutos.
Leitura
Compreensão geral e específica: Leitura rápida
(CVEL.ETI.EF04LI03) Antecipar coletivamente o tema de textos, reconhecendo palavras-chave em títulos, subtítulos, legendas, fontes, etc.
Inferenciação: Construção de sentidos por meio de inferências
(CVEL.ETI.EF04LI04) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em Língua Inglesa (parágrafos), para construir o significado global do texto.
Partilha de leitura
(CVEL.ETI.EF04LI05) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos lidos, na sala de aula ou em outros ambientes, para compartilhar os diferentes pontos de vista.
Escrita
Pré-escrita (brainstorming)
(CVEL.ETI.EF04LI06) Planejar ideias para a produção textual.
Escrita: Organização em parágrafos ou tópicos
(CVEL.ETI.EF04LI07) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto, mantendo a continuidade temática na produção textual.
Produção de textos escritos, em formatos diversos
(CVEL.ETI.EF45LI05) Produzir textos simples escritos em Língua Inglesa sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar, a partir de um gênero previamente apresentado pelo professor, considerando aspectos da estrutura composicional, enunciatário, estilo, intencionalidade, informatividade, suporte, entre outros, a fim de compreender o processo de produção dos mesmos e refletir sua função em determinado contexto.
Revisão e reescrita textual
(CVEL.ETI.EF45LI06) Revisar e observar coletivamente e com o auxílio do professor se o texto construído atende à finalidade, se possui coesão e coerência, se mantém continuidade temática, se a linguagem está de acordo com o contexto e se o texto atinge o objetivo proposto, reescrevendo-o caso necessário.
Dimensão Intercultural
A língua inglesa e as suas particularidades em diferentes contextos de utilização
(CVEL.ETI.EF45LI07) Investigar, com a mediação do professor, a utilização da Língua Inglesa por sujeitos de diferentes contextos geográficos, sociais e situacionais (sotaque, expressões idiomáticas, ritmo, léxico, etc.), a fim de compreender a Língua Inglesa como língua franca.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF04LI15) Conhecer e identificar celebrações e datas comemorativas de outros países, estabelecendo relações com datas conhecidas em seu contexto local, com enfoque nos aspectos socioculturais.
Variação Linguística
(CVEL.ETI.EF45LI08) Dialogar sobre as variedades linguísticas presentes na comunidade do aluno, no seu município, região, estado e até mesmo em nível nacional, compreendendo a variação linguística como fenômeno global.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF04LI08) Construir repertório lexical relativo às variadas peças do vestuário.
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF45LI09) Construir repertório lexical relativo às preposições (in, on, under, with, for, at, entre outros).
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Polissemia
(CVEL.ETI.EF45LI10) Explorar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de uso.
Pronúncia
(CVEL.ETI.EF45LI04) Perceber as particularidades de cada falante em diferentes contextos de uso.
Medidas de tempo
(CVEL.ETI.EF05LI02) Identificar, oralmente e utilizar em seu vocabulário, as horas e os minutos.
(CVEL.ETI.EF05LI03) Conhecer e reconhecer as horas fracionadas (a quarter past, a quarter to, a half).
Leitura
Compreensão geral e específica: Leitura rápida
(CVEL.ETI.EF05LI04) Reconhecer layouts dos textos presentes em diferentes mídias, de acordo com o contexto (público, finalidade e portador).
Relação entre linguagem verbal e não-verbal para a construção do sentido de gêneros discursivos
(CVEL.ETI.EF05LI05) Analisar o papel dos elementos verbo-visuais na construção dos sentidos do texto a fim de compreender as suas funções e suas relações.
Partilha de leitura
(CVEL.ETI.EF05LI06) Expressar e partilhar a leitura realizada, compartilhando suas ideias, descrevendo o que compreendeu e os diferentes pontos de vista do texto.
Escrita
Pré-escrita: planejamento de produção escrita
(CVEL.ETI.EF05LI07) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público-alvo, finalidade, layout e suporte).
Produção de textos escritos, em formatos diversos
(CVEL.ETI.EF45LI05) Produzir textos simples escritos em Língua Inglesa sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar, a partir de um gênero previamente apresentado pelo professor, considerando aspectos da estrutura composicional, enunciatário, estilo, intencionalidade, informatividade, suporte, entre outros, a fim de compreender o processo de produção dos mesmos e refletir sua função em determinado contexto.
Revisão e reescrita textual
(CVEL.ETI.EF45LI06) Revisar e observar coletivamente e com o auxílio do professor se o texto construído atende à finalidade, se possui coesão e coerência, se mantém continuidade temática, se a linguagem está de acordo com o contexto e se o texto atinge o objetivo proposto, reescrevendo-o caso necessário.
Dimensão Intercultural
A Língua Inglesa e as suas particularidades em diferentes contextos de utilização
(CVEL.ETI.EF45LI07) Investigar, com a mediação do professor, a utilização da Língua Inglesa por sujeitos de diferentes contextos geográficos, sociais e situacionais (sotaque, expressões idiomáticas, ritmo, léxico, etc.), a fim de compreender a Língua Inglesa como língua franca.
Datas comemorativas
(CVEL.ETI.EF05LI08) Analisar as celebrações e datas festivas de outros países, identificando similaridades e diferenças culturais com o Brasil.
Variação Linguística
(CVEL.ETI.EF45LI08) Dialogar sobre as variedades linguísticas presentes na comunidade do aluno, no seu município, região, estado e até mesmo em nível nacional, compreendendo a variação linguística como fenômeno global.
Conhecimentos Linguísticos
Repertório lexical
(CVEL.ETI.EF35LI01) Construir repertório lexical relativo a temas como sentimentos/sensações, visando desenvolver o conhecimento vocabular e, consequentemente, utilizá-lo em situações, estrutura e textos orais e/ou escritos.
(CVEL.ETI.EF45LI09) Construir repertório lexical relativo às preposições (in, on, under, with, for, at, entre outros).
(CVEL.ETI.EF35LI02) Construir repertório lexical dos verbos mais utilizados para a comunicação e interação no cotidiano (to be, to do, to have, to ask, to call, to eat, to get, to go, to like, entre outros).
Polissemia
(CVEL.ETI.EF45LI10) Explorar o caráter polissêmico de palavras, de acordo com o contexto de uso.
