Laboratório de Língua Inglesa

Pensar a organização do ensino de língua estrangeira implica pensar o próprio objeto de estudo, ou seja, compreender a língua estrangeira em sua dimensão histórica e epistemológica. A compreensão da dimensão histórica do ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, ocorre paralelamente ao entendimento do movimento das relações sociais, políticas e econômicas ocorridas ao longo do tempo.

Neste sentido, faz-se um resgate do percurso histórico acerca da implantação do ensino das línguas estrangeiras no Brasil, o qual auxilia na compreensão da importância e da necessidade de ofertar o ensino da Língua Inglesa aos alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.

Ao investigar a implantação do ensino de Língua Estrangeira (LE), no Brasil, é importante destacar, que a própria Língua Portuguesa foi considerada uma língua estrangeira no contexto inicial de colonização, tendo em vista que neste período, quando os portugueses chegaram ao Brasil, esta não era falada pelos povos indígenas que habitavam a região. Considerando tal contexto, podemos perceber que o ensino de LE vem ocorrendo de longa data, conforme aponta o autor:

É válido salientar que a presença de línguas estrangeiras no Brasil remonta à sua descoberta, em 1500, período em que os jesuítas ensinavam informalmente aos índios uma língua diferente do tupi e que, mais tarde, em 1758, viria a ser considerada a oficial do nosso país: a Língua Portuguesa. Desde então, graças à proibição do uso e do ensino da língua tupi e à imposição do português como única língua do Brasil, a Língua Portuguesa passou a ser a nossa língua materna (Arruda, 2016, p.8).

Em meados do século XIX, ocorre o início do ensino oficial de línguas estrangeiras, no Brasil, que incluíam línguas modernas e clássicas, algumas em caráter obrigatório e outras em caráter facultativo. As de caráter obrigatório estavam organizadas da seguinte forma: três anos de ensino das línguas Francês, Inglês e Alemão; um ano de ensino de Latim e de Grego. As de caráter facultativo, Alemão e Italiano, eram ensinadas em um (1) ano (Quevedo-Camargo; Silva, 2017). O ensino das denominadas línguas clássicas, como o grego e o latim, eram consideradas fundamentais para a formação intelectual e religiosa, uma vez que muitas das obras literárias e religiosas da época foram escritas nessas línguas.

Segundo os autores citados, a organização do ensino dessas línguas tinha foco:

[...] na gramática e tradução, metodologia de ensino comum à época, cujo objetivo era possibilitar aos alunos o acesso a textos literários escritos nas línguas estudadas. Essa forma de ensinar as línguas estrangeiras ficou conhecida como Método Clássico (RICHARDS; RODGERS, 1986; BROWN, 2007; DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2010), e consistia em exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão de textos (Quevedo-Camargo; Silva, 2017, p.260).

Posteriormente, com a Revolução de 1930 e o golpe de Estado que depôs o presidente Washington Luís, mudanças significativas ocorreram, também, no meio educacional. A criação do Ministério de Educação e Saúde foi um dos marcos destas mudanças, fato que acarretou na Reforma Francisco Campos e que levou à redução da carga horária do ensino do latim, privilegiando o ensino da língua moderna. Desta forma, o ensino das línguas clássicas perdeu o lugar de destaque e houve a inclusão das línguas modernas, como Francês, Inglês, Alemão e Italiano. Contudo, é importante mencionar que o ensino das línguas modernas, assim como o acesso à educação em geral, era restrito a uma parcela limitada da população, principalmente, a elite social e econômica.

Ainda na década de 1930, surgiu a oferta de cursos livres de Inglês, no Brasil. Foram fundadas, em 1934 e 1935, “[...] respectivamente, a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa do Rio de Janeiro e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de São Paulo, para difundir a língua, pensamentos, e cultura britânicos no Brasil” (Bocca, 2019, p.38). Esses fatos demonstram uma necessidade nacional de difusão e de valorização da língua inglesa.

Com a Reforma Capanema, ocorrida em meados dos anos de 1942, o ensino da LE passou por transformações de grande relevância, conquistando espaço nos documentos oficiais por meio de orientações voltadas para “[...] as línguas que deveriam ser ensinadas, a metodologia a ser empregada pelo professor e o programa que deveria ser desenvolvido” (Leffa, 1999, p.11). Neste sentido, é possível perceber que foi, nesse período histórico, que o ensino das línguas estrangeiras conquistou notoriedade e importância e pode-se afirmar que numa “[...] perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil” (Leffa, 1999, p.12).

Conforme Quevedo-Camargo e Silva (2017, p.261), a Reforma Capanema apresentava três objetivos para o ensino de língua inglesa: “[...] os instrumentais (escrever, ler, falar e compreender); os educativos (desenvolver hábitos de observação e reflexão); e os culturais”, porém, na prática, o ensino se reduzia a atividades tradicionais de leitura e tradução de textos.

A partir de 20 de dezembro de 1961, com a publicação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a de nº. 4024/61, algumas alterações ocorreram quanto ao ensino das LE, no Brasil. “As línguas estrangeiras deixaram de ser obrigatórias e passaram a ser optativas/complementares. Essa decisão ocasionou uma gradativa diminuição do número de línguas estrangeiras nas escolas” (Quevedo-Camargo; Silva, 2017, p.261). Contudo, a Língua Inglesa, de maneira geral, permaneceu com as mesmas orientações, não apresentando grandes alterações.

Dez anos após a primeira LDB, em 1971, era publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, em uma nova versão do documento e em conformidade com o Conselho Federal, a oferta do ensino de LE tornou-se optativa. Dada circunstância:

Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1º grau, e no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1º e 2º graus, sem nunca terem visto uma língua estrangeira (Leffa, 1999, p.14).

Neste contexto, destaca-se o declínio do ensino das LE nos currículos escolares, voltando a ser evidenciado somente vinte e cinco anos depois, com a publicação da LDB nº 9394/96. A atual LDB resgatou a obrigatoriedade “[...] do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (Art. 36, Inciso III). No entanto, essa obrigatoriedade não se volta a todos os alunos, sendo direcionada apenas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.

Em consonância com a LDB 9394/96, estão os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os quais não apresentam uma metodologia para o ensino da LEM, contudo direcionam e orientam para uma abordagem sociointeracional, enfatizando o desenvolvimento da habilidade leitora, a qual, segundo o documento, “[...] o aluno pode usar em seu próprio contexto imediato [...] ”, além de “[...] ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno” (Brasil, 1998, p.20). Assim, segundo Quevedo-Camargo e Silva (2017, p.262), o ensino de língua estrangeira, ao menos em termos legais, “[...] deveria estar caminhando para o emprego de atividades e avaliações que estimulassem o uso prático do idioma em diferentes situações comunicativas”.

No percurso histórico dos documentos orientadores para o ensino brasileiro, em especial, o ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se a Lei nº. 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, a qual altera o Art. 26 da LDB e direciona a Língua Inglesa como uma LEM a ser ensinada. Ao encontro disso, a Base Nacional Comum Curricular é homologada em 20 de dezembro de 2017, por meio da portaria nº 1570, e traz orientações e direcionamentos quanto ao ensino da Língua Inglesa, a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.

A história e os documentos legais revelam a constituição do ensino da Língua Inglesa como uma ação educativa potencializadora do desenvolvimento integral do estudante ao romper barreiras culturais e ampliar o conhecimento de mundo. No entanto, ambos revelam, também, que o ensino dessa língua é proposto a partir dos anos finais do ensino fundamental. A BNCC (2017) e demais documentos não orientam quanto à oferta do ensino de Língua Inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental, ficando a cargo do município integrá-la ou não ao currículo e políticas locais.

A compreensão de que o mundo apresenta-se cada vez mais globalizado e que o conhecimento de uma língua estrangeira, como o Inglês, é essencial para a comunicação efetiva com pessoas de diferentes culturas e nacionalidades, e sendo considerada a “língua dos negócios” a nível mundial, a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, a partir da aprovação do Conselho Municipal de Educação, por meio do parecer nº 83 de 07 de dezembro de 2021, iniciou a oferta do ensino da Língua Inglesa, no ano de 2023. Inicialmente, a oferta dá-se em quatro escolas do município, que atendem turmas da Educação Integral em Tempo Integral (EITI), sendo ofertado como projeto piloto para os alunos matriculados nas turmas de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.

O ensino da Língua Inglesa para os alunos matriculados na EITI da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel requer conhecer aspectos que orientam a organização do ensino dessa língua estrangeira. Nesse sentido, é essencial compreender o objeto de estudo do ensino da Língua Inglesa, ou seja, a língua ou linguagem no contexto das relações culturais e de trabalho. Conforme Vilar (2020), o objeto de estudo da língua estrangeira moderna é a língua, que é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, a

[...] natureza da linguagem exige a consideração de seu uso social, e não apenas, sua organização. Em suma, o ensino do vocabulário, gramática, funções (cumprimentar, pedir informação), e questões relativas ao conhecimento sistêmico, a própria língua e sua estrutura passam a ser entendidas como objeto de ensino. É relevante incorporar o contexto de produção dos discursos, ao permitir que se compreenda o uso que as pessoas fazem do idioma ao agir na sociedade (Vilar, 2020, p.4).

A fim de se compreender a relevância desse objeto de estudo, faz-se necessário refletir sobre questões mais amplas e anteriores, como: em qual contexto a linguagem surge? Qual sua necessidade social?

Parte-se, então, do princípio de que as condições materiais de existência e de reprodução da sociedade se fazem possíveis por meio da interação entre o homem e a natureza. É por meio desta interação que ocorre a produção de bens e serviços necessários para a sobrevivência e o desenvolvimento da sociedade. Essa produção ocorre dentro de um contexto social, em que existem relações de trabalho, divisão social do trabalho e formas específicas de organização.

Conforme o homem age sobre a natureza, ele transforma o ambiente ao seu redor, assim como transforma a si mesmo. É por meio do trabalho que o ser humano cria tecnologia, produzindo manufaturas e instrumentos que facilitam e ampliam suas capacidades produtivas. Além disso, ao agir sobre a natureza ele também produz ideias, crenças e conhecimentos, os quais são fundamentais para a compreensão e interpretação do mundo, bem como para a organização social e cultural. Dessa forma, o homem imprime sua marca na natureza ao humanizá-la, adaptando-a às suas necessidades e desejos. Conforme o autor:

A vida social não é, simplesmente, uma questão de objetos e fatos que ocorrem como fenômenos de um mundo natural: ela é, também, uma questão de ações e expressões significativas, de manifestações verbais, símbolos, textos e artefatos de vários tipos, e de sujeitos que se expressam através desses artefatos e que procuram entender a si mesmos e aos outros pela interpretação das expressões que produzem e recebem (Thompson, 1995, p.165).

Destarte, neste contexto de manifestações e representações, a linguagem exerce um papel fundamental, pois na relação entre a língua e o trabalho temos a linguagem como uma atividade social. Desta forma, conforme aponta Bakhtin (1995), a língua não é apenas um sistema formal de regras, mas um fenômeno vivo e dinâmico que surge das relações sociais e do trabalho coletivo das pessoas, ou seja, a língua não existe isoladamente, mas é moldada e transformada por diferentes contextos de uso.

Portanto, pode-se dizer que a linguagem é essencialmente social e que seu significado é construído por meio de relações entre falantes em situações concretas. Assim, a língua está intrinsecamente ligada ao trabalho humano, pois é por meio da atividade de comunicação e interação que a linguagem se desenvolve e adquire significado. Neste sentido, contrariando a teoria da linguagem inata, a qual sustenta que os seres humanos têm uma predisposição biológica quanto à aquisição e desenvolvimento da linguagem, a perspectiva interacionista, sem negar a importância de alguns aspectos biológicos no processo de aquisição da linguagem, destaca que o desenvolvimento linguístico é determinado pelas relações sociais e pelo ambiente sociocultural em que o indivíduo está inserido.

Neste contexto de comunicação e interação entre os sujeitos, a língua se apresenta como sendo interacional e dialógica, em que reconhece que qualquer expressão linguística é moldada pelas influências de outras vozes e discursos presentes na sociedade e na cultura. Logo, cada enunciado é uma resposta a enunciados anteriores e, ao mesmo tempo, uma antecipação de possíveis respostas futuras. Assim, todo discurso é marcado por uma pluralidade de vozes e perspectivas, que se entrelaçam em diálogo e interação entre si. Sendo assim:

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (Bakhtin, 2004, p.95).

No dialogismo, as vozes individuais são influenciadas e moldadas pelos discursos coletivos, pelas ideologias e pelas formas de pensar socialmente protegidas. Portanto, os sentidos ideológicos são concebidos como parte de uma rede complexa de reflexões e relações discursivas. Os sentidos ideológicos formados coletivamente influenciam a determinação de uma língua como padrão em um determinado tempo e espaço. Nesta perspectiva, Rajagopalan aponta:

A intervenção humana na língua ou nas situações linguísticas não é novidade: sempre houve indivíduos tentando legislar, ditar o uso correto ou intervir na forma da língua. De igual modo, o poder político sempre privilegiou essa ou aquela língua, escolhendo governar o Estado numa língua ou impor à maioria a língua de uma minoria (Rajagopalan, 2004,p. 11).

A língua padrão é uma variedade linguística que é considerada como a forma mais prestigiada e aceita socialmente em determinado contexto, geralmente associada ao poder e à elite social. Na constituição de uma língua padrão há o estabelecimento de regras e normas linguísticas motivadas em um determinado modelo linguístico, geralmente influenciada por uma variedade específica falada por grupos dominantes.

A relação de poder está presente na medida em que o domínio da língua padrão é muitas vezes considerado um complemento de acesso a certos privilégios voltados às oportunidades de emprego, educação de qualidade e ascensão social. Neste contexto, aqueles que não possuem domínio da língua padrão podem enfrentar restrições em várias esferas da vida social.

É importante considerar que a apropriação da norma padrão da língua, embora associada à relação de poder, pode ser vista como uma estratégia de empoderamento para os alunos da classe trabalhadora. Ao dominar a forma de falar e escrever da norma padrão, os alunos têm acesso aos conteúdos produzidos historicamente e são capazes de interagir efetivamente em contextos em que essa forma de linguagem é necessária.

Neste sentido, compreender as regras gramaticais permite que os falantes tenham um maior controle sobre a linguagem e possam fazer escolhas adequadas em diferentes contextos de comunicação. Contudo, é importante ressaltar que o ensino da gramática não deve ser dissociado do contexto cultural mais amplo no qual a língua está inserida. A língua é uma manifestação cultural, e seu significado e uso estão intrinsecamente ligados à cultura em que é empregada.

Com relação ao ensino de uma outra língua, é essencial ter consciência de que a língua é apenas uma parte do sistema cultural dos falantes e seu aprendizado deve ser contextualizado dentro da cultura alvo. Neste viés, a abordagem do ensino desta deve ocorrer de forma intercultural no qual considera-se não apenas as regras gramaticais, mas também os aspectos culturais, sociais e pragmáticos que permeiam o uso dessa língua.

Neste sentido, ao abordar o ensino da Língua Inglesa o professor deve promover a consciência cultural e a capacidade de se comunicar de forma eficaz em contextos interculturais, de modo que proporcione ao aluno a capacidade de se comunicar e interagir com falantes de diferentes origens culturais e linguísticas.

Desta forma, ao compreender que o ensino da língua inglesa tem como foco a sua função social e política, passa-se a tratá-la como o status de língua franca, descaracterizando a ideia da língua do “outro” ou do “estrangeiro”, mas sim a língua utilizada por todos, do mundo inteiro, para fins de comunicação e interação. Destarte, essa perspectiva valoriza a diversidade linguística e cultural, reconhecendo que as variações do inglês (ou de qualquer outra língua franca) são igualmente legítimas e válidas, desde que seja uma comunicação clara e eficaz entre os falantes.

Essa visão ampla do ensino da Língua Inglesa reconhece a importância da cultura como componente essencial para a compreensão e o uso efetivo da língua. Dessa forma, os estudantes estarão preparados para se tornarem comunicadores competentes em situações multiculturais e plurilíngues, aproveitando as oportunidades oferecidas pela língua inglesa como uma língua de relação social e intercultural.

O ensino da Língua Inglesa, para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é uma proposta de iniciativa municipal, que amplia as oportunidades educacionais, preparando-os para um mundo cada vez mais globalizado e interconectado. Além disso, o aprendizado de uma segunda língua, desde cedo, auxilia no fortalecimento das bases para o desenvolvimento linguístico e cultural dos alunos, ao longo da sua trajetória educacional.

Assim, o Laboratório de Língua Inglesa pretende socializar conhecimentos produzidos pela humanidade com as novas gerações, por meio de ações de ensino sistematizadas, vislumbrando o desenvolvimento das máximas capacidades dos alunos da Educação Infantil IV e V, assim como dos alunos do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano. Neste sentido, é importante que o docente de Língua Inglesa necessite:

[...] compreender que os conteúdos e o modo como trabalhamos são essenciais para o desenvolvimento das potencialidades das crianças, uma vez que, como signos, como instrumentos psicológicos, são eles que medeiam o desenvolvimento de uma inteligibilidade sobre o real [...] (Michels; Marinho; Biezeki, 2019, p.80).

Partindo desta premissa compreendemos o quão importante é ofertar o ensino da Língua Inglesa na ETI. Para isso se faz necessário pensar a organização curricular e os encaminhamentos metodológicos que permitam aos alunos a aprendizagem de aspectos culturais, tradições e práticas que fazem parte do contexto dessa língua estrangeira. Assim como adquirir habilidades básicas comunicativas de compreensão e de expressão oral e escrita, tendo como ponto de partida os gêneros discursivos próprios da faixa etária dos referidos públicos.

Outro aspecto importante que deve ser observado e ponderado ao organizar o ensino da Língua Inglesa diz respeito aos eixos organizadores de cada ano escolar, em especial das turmas da etapa da Educação Infantil e nas que estão em processo de alfabetização. Sendo assim, a organização dos eixos estruturantes dar-se-á de maneira gradual, conforme indica nos quadros a seguir:

Considerando que os alunos das turmas de Infantil IV e V ainda não dominam sistematicamente as habilidades de leitura e escrita, as abordagens para o ensino da Língua Inglesa devem priorizar o desenvolvimento da oralidade, com ênfase na compreensão oral (escuta), na dimensão intercultural e nos conhecimentos linguísticos. Neste sentido, o ensino da Língua Inglesa nestas turmas deve ocorrer de maneira comunicativa utilizando-se de jogos, brincadeiras, contação de histórias adequadas para a fase da infância.

Assim como nas turmas da Educação Infantil, os encaminhamentos para o ensino da Língua Inglesa nas turmas de 1º e 2º anos devem concentrar-se no desenvolvimento da oralidade com foco na compreensão oral (escuta), na dimensão intercultural e nos conhecimentos linguísticos, considerando que os alunos destes anos encontram-se em fase de alfabetização. Já para os alunos dos 3º, 4º e 5º anos o trabalho deve ser aprofundado e envolver os eixos: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

O eixo Oralidade deve ser desenvolvido na perspectiva das práticas de linguagem em situações do uso oral da Língua Inglesa, tendo como enfoque a compreensão por meio da audição, bem como a produção oral por meio de produções discursivas. Neste contexto, esse eixo concentra-se nas atividades de fala, em que os estudantes desenvolvem habilidades de compreensão e produção oral, além de se envolverem na interação discursiva. Esse eixo é considerado central para o ensino de uma língua adicional, pois proporciona aos alunos a capacidade de reconhecer, compreender e criar conhecimento linguístico de maneira sistemática.

Por meio do desenvolvimento das habilidades de comunicação oral, os alunos podem entender os aspectos linguísticos, estruturais e nuances presentes na fala de diferentes interlocutores. Além disso, a produção oral permite que os alunos expressem suas ideias e opiniões, fazendo uso das ferramentas linguísticas adquiridas.

Ainda com relação a este eixo, o mesmo desempenha um papel essencial no desenvolvimento da interação discursiva, ou seja, na capacidade de se comunicar em diferentes situações de interação oral. Isso inclui a habilidade de participar de debates, diálogos, situações culturais e tecnológicas que implicam em interação oral.

Para o desenvolvimento da oralidade da Língua Inglesa, o professor necessita propor ações nas quais o aluno participe ativamente em propostas de jogos em grupo, de músicas, de declamação de poemas, de brincadeiras com a mediação constante do professor e o uso de materiais de apoio. O professor pode propor assistir filmes infantis de curta duração, com ou sem legenda, com discussões posteriores, ou ainda assistir diálogo entre duas pessoas. Professor e alunos da turma podem convidar pessoas falantes da Língua Inglesa, como língua materna, para realizar entrevista, a fim de ouvi-las relatar sobre a cultura e curiosidades do país de origem. É interessante propor ouvir podcast de artistas ou cantores sugeridos pelos alunos. É adequado que se crie algumas rotinas de oralidade nas aulas de Língua Inglesa, como: fazer e responder a chamada em inglês; comunicar dia da semana e dia do mês; falar sobre o clima do dia e outras situações sobre a rotina.

Segundo Campos e Santos (2023), com o objetivo de desenvolver a oralidade, o professor deve:

[...] propor aos educandos eventos com funções comunicativas, como dar informações, cumprimentar, agradecer, pedir algo, recusar e entre outras, assim, o conteúdo é voltado para as diversas situações de falas usadas pelos discentes nas aulas. Como também, supõe atividades que objetivam desenvolver capacidades na compreensão, produção e negociação de significados e sentidos pelos aprendizes na língua alvo (Campos; Santos, 2023, p.5-6).

Mediante o exposto, entende-se que a oralidade, ou seja, a linguagem oral, acompanhada de gestos, expressões faciais, imagens e recursos materiais, é uma prática discursiva mediada pelo professor, que contribui com o aprendizado de um segundo idioma. Neste Laboratório, por meio de um trabalho sistemático e intencional, tem-se a responsabilidade de aquisição e ampliação de repertório linguístico da Língua Inglesa, possibilitando uma educação formativa.

O eixo Leitura e Escrita da Língua Inglesa envolve práticas de interação com textos escritos com atenção na elaboração de significados, compreensão e interpretação de textos, e práticas de produção textual de diferentes gêneros. O ensino da leitura e da escrita se dará nas turmas do 3º ao 5º ano, paralelamente ao desenvolvimento da oralidade que já vem sendo praticada desde as turmas de Infantil IV.

Orienta-se que os alunos de 3º, 4º e 5º anos realizem tentativas de leitura e escrita de palavras, enunciados e pequenos textos, contudo nunca de forma isolada, e sim envolvidas nos mais variados contextos sociais. Sendo assim, as práticas de leitura e escrita, em Língua Inglesa, devem ocorrer com base nos gêneros discursivos verbais e híbridos que circulam no universo infantil.

É necessária uma constância no uso de recursos áudio-visuais, que possibilitem a leitura e a escrita de forma interativa. Os cards, por exemplo, são cartões com palavras ou com palavras e imagens, que auxiliam a identificação, a associação e a memorização de novas palavras em inglês. São materiais versáteis, pois podem ser fixados em objetos e partes da sala de aula, nomeando-os. Também, é possível realizar ditado relâmpago, jogos e brincadeiras com os cards.

A organização do ensino de palavras e frases em inglês são melhor aprendidas, quando ensinadas a partir de um contexto que permita, ao aluno, elaboração de sentidos.

O eixo Conhecimento linguístico envolve o domínio de conhecimentos e de habilidades sobre o código linguístico verbal ou não-verbal, em contextos sociais onde a comunicação ocorre. Implica, ainda, a habilidade discursiva na qual se aplica a linguagem com coesão e coerência em diferentes gêneros discursivos.

O conhecimento linguístico é construído por meio da interação entre práticas de uso, análise e reflexão contextualizada sobre a língua, articulado às habilidades de oralidade, leitura e escrita. Este eixo visa aprofundar a compreensão do funcionamento sistêmico do inglês ao estudar o léxico e a gramática, incluindo formas verbais, tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos. O trabalho com este eixo sugere o incentivo dos alunos a descobrir as regras linguísticas a partir de um texto ou contexto, promovendo reflexões não apenas sobre o que é correto ou errado, mas também sobre conceitos como "adequação", "padrão", "variação linguística" e "inteligibilidade" (BNCC, 2017).

Ao organizar o ensino de conhecimentos linguísticos, na ETI, o professor considera a relação entre a apropriação do sistema estrutural da Língua Inglesa e seu uso social, que podemos chamar de letramento, a fim de superar o ensino isolado das habilidades de fala, de leitura e de escrita. No letramento da Língua Inglesa, [...] as formas de “leitura” interagem com formas de “escrita” em “práticas socioculturais contextualizadas” [...] (Gileno, 2013, p.34).

A oferta do eixo Dimensão intercultural, conforme a BNCC (2017), surge:

[...] da compreensão de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica (BNCC, 2017, p.245).

A dimensão intercultural no ensino de Inglês envolve a incorporação de elementos culturais, sociais e históricos associados à Língua Inglesa para promover uma compreensão mais profunda e significativa da língua e das comunidades que a utilizam. Essa abordagem reconhece que a língua não existe de forma isolada, mas está intrinsecamente ligada às culturas e identidades das pessoas que falam.

Neste sentido, a integração da dimensão intercultural no ensino da Língua Inglesa implica:

Explorar as diversas culturas ao redor do mundo, incluindo os valores, tradições, normas sociais e eventos históricos que moldaram essas culturas, pois isso permitirá que os alunos compreendam como a língua é influenciada pelo ambiente cultural e como a comunicação varia em diferentes contextos.

Comparar aspectos culturais entre as culturas de Língua Inglesa e as culturas dos alunos, destacando semelhanças e diferenças. Isso pode aumentar a sensibilidade intercultural, promovendo uma sensação das diversidades culturais e uma compreensão mais rica das nuances da comunicação.

Incentivar os alunos a praticar habilidades de comunicação intercultural, explorando situações comunicativas comuns e desafiadoras em diferentes contextos culturais.

Desta forma, compreende-se que a dimensão intercultural no ensino da Língua Inglesa não apenas enriquece a compreensão linguística, mas também promove a valorização da diversidade cultural, a capacidade de interagir efetivamente em contextos interculturais e uma visão mais ampla do mundo, aspectos promotores do desenvolvimento do estudante. Conforme Michels, Marinho e Biezeki (2019):

[...] para que tal desenvolvimento ocorra é necessário o triplo protagonismo: do conhecimento, do adulto e da criança, ou seja, o desenvolvimento das capacidades não ocorre apenas porque o professor disponibilizou o conhecimento à criança, mas, porque, também, nessa dinâmica, ela foi ativa, ela esteve em atividade. Isso implica que o indivíduo se desenvolva é necessário que o docente tenha uma compreensão de como se dá o desenvolvimento da criança, além de ter uma sólida apropriação do conhecimento a ser transmitido de modo que, em seu planejamento, ele tenha as condições subjetivas para pensar, planejar, selecionar e dosar o conteúdo de modo a ensinar a criança, para que ela possa aprender e se desenvolver (Michels; Marinho; Biezeki, 2019, p.81).

Inserido no contexto de ensino de língua estrangeira, o professor é, para cada um dos seus alunos, o mediador dessa cultura. Assim, o ensino da cultura de países cujo idioma é a Língua Inglesa, deve estar sempre acompanhado pela reflexão em busca da alteridade, ou seja, pelo acolhimento e respeito às múltiplas culturas e especificidades que envolvem esta língua. No trabalho diário com a Língua Inglesa, salienta-se que o professor trabalhe os conteúdos de rotina, como o alfabeto, os cumprimentos, dias da semana, meses do ano, números, tempo atmosférico, tempo do relógio e outros, no idioma em que está ensinando, pois os alunos necessitam estar em contato áudio-visual, o maior tempo possível, para serem estimulados a fazer uso do que estão aprendendo.

Ressalta-se que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão na faixa etária de 6 a 11 anos, fato este que faz com o que o ensino da Língua Inglesa ocorra de maneira lúdica, envolvendo atividades interativas, jogos, canções e histórias, a fim de despertar o interesse e o prazer em aprender.

Em resumo, o ensino de Língua Inglesa deve ser planejado de maneira semelhante aos outros componentes curriculares, com o objetivo de permitir aos alunos a apropriação dos conhecimentos relacionados a essa língua. Dessa forma, os estudantes terão a oportunidade de vivenciar e compreender a cultura associada à essa língua, tornando-se mais próximos e conhecedores dela ao longo do processo de aprendizagem e de desenvolvimento.

A avaliação da aprendizagem desempenha um papel crucial na orientação e no aprimoramento do processo educacional. Além de oportunizar informações acerca da aprendizagem dos alunos, também possibilita momentos para reflexão e orientação nas futuras atividades em sala de aula.

Ao longo do tempo, a prática avaliativa tem evoluído, influenciada pelas diversas correntes críticas que enfatizam sua importância no contexto do ensino e da aprendizagem. Essas abordagens destacam a avaliação como um instrumento essencial para a tomada de decisões educacionais. Nesse contexto, a avaliação é concebida como um processo formativo, caracterizado por ser diagnóstico, contínuo e mediador, ou seja, uma ação que deve ocorrer rotineiramente, considerando todo o percurso de aprendizagem do aluno. Sendo assim, é necessário que a avaliação aconteça em todos os momentos e por diferentes instrumentos avaliativos que possibilitem observar as dificuldades e/ou superações apresentadas pelos alunos dentro do processo de aprendizagem e, a partir disso, formular novas estratégias de ensino.

Partindo desta premissa, compreendemos que a avaliação do ensino da Língua Inglesa nas turmas de Educação Infantil IV e V, assim como nos primeiros anos do Ensino Fundamental não deve apenas limitar-se aos conteúdos linguísticos, mas abrange também uma análise crítica de todo o conteúdo abordado. Isso implica que o professor necessita incluir, no processo de avaliação, a maneira como o aluno interpreta e se posiciona em relação aos diferentes significados e contextos.