Pressupostos Teórico-Metodológicos

As Diretrizes para a Educação Integral em Tempo Integral apresenta uma abordagem que não apenas considera a ampliação da jornada, mas também promove uma visão integral da educação. Considerando a formação multilateral do homem, que segundo Vigotski (2001), é um processo complexo de desenvolvimento que envolve várias dimensões interconectadas, incluindo aspectos cognitivos, sociais, emocionais e culturais.

O autor enfatiza que o desenvolvimento humano não é resultado apenas de fatores biológicos, mas profundamente influenciado pelas relações com o ambiente social e cultural. Tal formação é mediada por ferramentas e signos culturais, isso significa que as pessoas utilizam instrumentos, tecnologia, linguagem, símbolos e sistemas de significados presentes em sua cultura para compreender e interagir com o mundo.

Em consonância com essa compreensão de formação multidimensional, compreende-se que a educação é a forma cultural de transmitir às novas gerações os conhecimentos elaborados ao longo da história. Portanto, ao refletir acerca dos processos de transmissão e de apropriação desses conhecimentos, é possível compreendê-los como indissociáveis, pois, apesar de serem distintos, estão imbricados, já que toda a transmissão de conhecimento tem por finalidade a apropriação desse saber por um interlocutor.

De acordo com Leontiev (1978), o processo de apropriação ocorre à medida que o sujeito interage com o mundo, essa interação é moldada pelas condições históricas concretas e sociais em que está inserido, não sendo controladas pela sua vontade ou consciência. Assim, a forma como sua vida se configura nesse processo, desempenha um papel fundamental. (Leontiev, 1978, p. 257).

No espaço escolar, a apropriação dos conhecimentos ocorre pela transmissão direta, ou seja, pela mediação do professor. No ensino escolar, esta “[...] transmissão-assimilação do saber sistematizado [...] é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar métodos e formas para elaborar a organização do conjunto das atividades da escola [...]” (Saviani, 2000, p. 23).

Nesta direção, “[...] a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico e científico. Ela necessita organizar processos e descobrir formas adequadas a essa finalidade” (Saviani, 2000, p. 89). Assim, a escola, ao assumir a sua função social atua diretamente na formação e no desenvolvimento dos alunos. Para tanto, torna-se imprescindível o planejamento do processo de ensino, que possibilite a apreensão desses conhecimentos, já que não é qualquer forma de transmissão que leva à sua apropriação (Saviani, 2000).

No planejamento, a organização das práticas pedagógicas devem alicerçar-se no que é nuclear do trabalho escolar, a socialização dos conhecimentos científicos, artísticos, culturais, esportivos e filosóficos, os quais contribuirão para a formação integral do sujeito, na direção de auxiliar na compreensão de si e da realidade em que se encontra inserido. Para organizar essa prática, os profissionais envolvidos nesse processo necessitam conhecer o sujeito, como esse aprende e se devolve, o conteúdo a ser ensinado e a forma de transmiti-lo, elementos que se inter-relacionam.

Nesta perspectiva, “[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo” (Saviani, 2003, p. 13). Assim, as intervenções pedagógicas precisam considerar o nível de desenvolvimento já atingido pelo sujeito e suas potencialidades de aprender e levar em conta o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que o aluno já conhece, para atuar em sua zona de desenvolvimento potencial, no que consegue realizar com ajuda e o apoio do professor ou dos pares mais experientes, aproximando-os do conhecimento científico da aprendizagem e do desenvolvimento.

Para a efetivação de uma prática pedagógica significativa na Educação Integral em Tempo Integral, que permita a apropriação dos conceitos científicos e promova o desenvolvimento psíquico, é essencial considerar a Tríade: conteúdo- forma- sujeito.

De acordo com Martins (2015), o conteúdo refere-se ao trabalho com os conhecimentos historicamente sistematizados, por meio de uma organização sequencial dos conhecimentos convertidos em conteúdos escolares; a forma refere-se aos encaminhamentos metodológicos e às estratégias e às ações adequadas para ensinar os conteúdos; o sujeito é a quem o ato educativo é destinado. É fundamental, portanto, o entendimento da especificidade do desenvolvimento desse sujeito em cada período e as máximas condições para promover aprendizagens (Martins, 2015 p. 297).

Destarte, as ações de ensino fundamentadas nessa tríade devem estar organizadas intencionalmente, considerando quem é o sujeito para o qual se destina o ensino, para gerar motivos e necessidades que promovam a aprendizagem. Por essa razão, “[...] a criação de motivos para aprender também é algo que faz parte do planejamento de ensino” (Sforni, 2017, p. 92). Assim, nos processos de ensino e de aprendizagem, é fundamental considerar as vivências sociais e históricas dos alunos e o seu período de desenvolvimento, a fim de encontrar elementos que estabeleçam conexões entre o conteúdo a ser ensinado e as experiências já vivenciadas. (Sforni, 2017, p. 92).

Nesta direção, é necessário considerar os conhecimentos pautados nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, na perspectiva dos estudos de Vigotski, Leontiev e Elkonin os quais evidenciaram que cada período do desenvolvimento humano é caracterizado por uma atividade principal, que se estruturam nas relações sociais e culturais. Leontiev (2001), define a atividade principal como “[...] aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento” (Leontiev, 2001, p. 122).

No que tange a Periodização do Desenvolvimento Humano, há que se considerar a atividade principal dos alunos na Educação em Tempo Integral da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, que envolve o período pré-escolar (4 e 5 anos), em que a atividade principal é a brincadeira de papéis sociais e nos anos iniciais do ensino fundamental, a atividade principal é a atividade de estudo.

Na brincadeira de papéis sociais a criança representa as atividades dos adultos e seus papéis sociais. Lazaretti (2017) destaca que “[...] a centralidade da brincadeira de papéis sociais é a relação criança-adulto e tem como núcleo o mundo das pessoas e suas relações atuando na esfera motivacional e nas necessidades”. Fazer o que o adulto faz é o que caracteriza a atividade principal desse período.

A brincadeira de papéis sociais é carregada de significados, pois ao brincar a criança representa e reproduz atividades sociais e por meio desta atividade começa a compreender o mundo a sua volta e planejar suas próprias ações. Ao assumir o papel em uma brincadeira, a criança é conduzida a compreender regras de organização social, na interação com os adultos e seus pares, desenvolve gradativamente o autocontrole e a regulação da própria conduta ao acatar às exigências do papel social com suas funções e regras estabelecidas, sendo esta a principal conquista nesse momento do desenvolvimento.

As ações engendradas na brincadeira de papéis criam as condições necessárias para o surgimento de uma nova atividade principal: a atividade de estudo, entretanto a brincadeira não desaparece, tornando-se uma atividade secundária, em situações de jogos e atividades com regras. Para Davidov e Márkova (1987), os conteúdos principais na atividade de estudo são os conceitos científicos e suas respectivas ações, promotoras do desenvolvimento psíquico. Partindo desta premissa, a atividade de estudo requer um processo de ensino que seja desenvolvido de forma planejada, intencional, sistemática e que se fundamente no conhecimento científico com objetivo de desenvolver o pensamento teórico, o qual deve ser estruturado de modo que os alunos possam assimilar os conteúdos elencados para cada área do conhecimento, desenvolvendo um pensamento que opera com base em conceitos científicos, superando o pensamento empírico presente nas situações do cotidiano.

No que concerne à forma de organizar o ensino, Elkonin (1969) destaca, também, a relevância do desenvolvimento de atividades acessórias próprias de cada etapa, que cumprem um papel fundamental no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, como: sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento e imaginação.

Na etapa da Educação Infantil, as atividades acessórias são as chamadas atividades produtivas, como: o desenho, a modelagem e a construção que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Neste sentido, o desenho aprimora a precisão e clareza da percepção, melhorando a compreensão da cor e forma dos objetos. A modelagem aperfeiçoa a percepção do volume, e a construção possibilita compreender as inter-relações entre as diversas partes dos objetos. “Sobre essa base aparecem as representações gerais de forma, tamanho, volume, cor, quantidade, possibilitando uma forma de conhecimento mais geral e abstrata” (Elkonin, 2009, p. 516).

Na etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, as atividades acessórias correspondem aos jogos e às tarefas de colaboração significativas para o coletivo, ou seja, auxiliar o professor ou os colegas por um objetivo comum ao grupo. Em relação aos jogos, destacam-se os coletivos com regras, de movimentos, esportivos, colaborativos e os de competições, entre outros. Para Elkonin (1969) nos jogos “além das qualidades como a agilidade, a rapidez, a força e o domínio dos movimentos, se desenvolvem amplamente as características da vontade, qualidades intelectuais e qualidades morais" (Elkonin, 1969, p. 527-528).

Nesse viés, ao pensar na elaboração dos encaminhamentos teórico-metodológicos para a Educação Integral em Tempo Integral, implica considerar os conteúdos, os objetivos de aprendizagem elencados em cada Laboratório e suas respectivas oficinas pedagógicas em consonância com o Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Volume I: Educação Infantil e o Volume II: Ensino Fundamental - Anos Iniciais.

O plano de ensino é um instrumento que permite dimensionar, antecipadamente, ações e ferramentas em direção ao ensino dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, que ocorrerão nos Laboratórios. Pretende-se que esses conteúdos ganhem movimento e cientificidade, de forma a exercer a práxis, ou seja, possibilitar a ação de pensar a prática, visando um constante diálogo com o ensino regular, organizado-os intencionalmente. “[...] definir prioridades, decidir sobre o que é válido e o que não é válido” (Saviani, 2000, p. 35).

Sendo assim, planejar é parte do processo de ensino e efetiva-se como uma ação primordial para a organização e sistematização das ações pedagógicas, o qual pressupõe uma correta organização do tempo e do espaço.

Pensar o tempo e o espaço, envolve diferentes formas de organização das ações de ensino, para que permita ao aluno localizar-se temporalmente na rotina escolar e para que, progressivamente, amplie sua compreensão de mundo e sua atuação consciente nele. Afinal: “Somos temporais, pois nos constituímos em uma perspectiva histórica, e somos espaciais, pois habitamos o mundo, e habitar é ler e significar” (Barbosa; Richter; Delgado, 2015, p. 108).

A organização do tempo, do espaço e do grupo de alunos favorece as intervenções pedagógicas, demonstra a intencionalidade das práticas pedagógicas e possibilita desenvolver, no aluno, além dos conhecimentos teóricos, a convivência social, compreensão de condutas e normas coletivas, o respeito a si próprio, ao outro e ao ambiente. Tendo em vista a jornada ampliada no espaço escolar é necessário pensar as dimensões: tempo, espaço e conteúdo, compreendendo esses elementos como uma unidade, levando em consideração suas características distintas, bem como, a interdependência existente entre eles.

O tempo é uma das dimensões primordiais na Educação Integral em Tempo Integral, contudo, somente a mera ampliação não garante uma aprendizagem efetiva, ou seja, o desenvolvimento integral do sujeito, visto que precisa estar atrelado com as demais dimensões: espaço e conteúdo. A ampliação do tempo na escola, significa um aumento qualitativo de ações e planejamentos intencionais.

O espaço escolar é fundamentalmente um ambiente de aprendizagens, desta forma, todas as atividades desenvolvidas dependerão da estrutura física e da organização pedagógica e requer espaços físicos e lúdicos, bem como abordagens pedagógicas, que promovam a reflexão sobre a aprendizagem. Isso requer compreender que todos os espaços desempenham um papel educativo.

É o conteúdo que dará sentido e significado ao tempo e ao espaço. Ao abordá-lo é essencial considerar a organização da Instituição de Ensino, a integração de seus laboratórios e respectivas oficinas, bem como o diálogo entre os diferentes componentes curriculares. Dentro desse enfoque, considerar o tempo e o espaço exige coordenar os processos de ensino e de aprendizagem de forma sistemática.

Nessa perspectiva, tempo, espaço e conteúdos permeiam toda a organização do trabalho pedagógico na Educação Integral em Tempo Integral e devem ser planejados intencionalmente, considerando o período ampliado em que o aluno participa dos laboratórios e respectivas oficinas pedagógicas, por meio de diferentes ações que o aproximem da cultura, dos jogos, do esporte e dos saberes mais elaborados de forma a expandir as possibilidades e o compromisso com o desenvolvimento integral da criança.

Deste modo, o processo de formação do aluno, pressupõe, experienciar novas ações a partir de sua relação com o mundo e com seus pares, criando e recriando, num movimento que apesar de subjetivo, é determinado pelas relações sociais, produzindo uma experiência educativa (Barbosa; Richter; Delgado, 2015). Ou seja, a criança está inserida em uma prática social e, paulatinamente, aprenderá a controlar as ações de acordo com o tempo dimensionado pelos adultos, por meio de diferentes instrumentos, sejam eles materiais ou simbólicos, em atividades artísticas e corporais.

Nas ações compartilhadas e de participação, o aluno se vê como sujeito do processo, produzindo uma imagem de pertencimento e de responsabilidade com o espaço da Instituição de Ensino. Vale ressaltar, ainda, que a cooperação e a participação são atitudes em formação, isto é, não estão dadas na infância, a criança aprende a participar, a cooperar, a liderar, a trabalhar em grupo, mas essas ações precisam ser ensinadas oportunizando o desenvolvimento do autocontrole da conduta.

Nesse sentido, é necessário considerar a especificidade de cada Instituição de Ensino, seus espaços físicos como, salas de aula (posição dos armários, mesas, carteiras, colchonetes, entre outros); refeitório (horário das refeições, utensílios apropriados, disposição do mobiliário, entre outros); auditório, saguão, biblioteca e os espaços externos como, pátio, parque, gramado, quadra ao ar livre, horta entre outros, que possam contribuir para o desenvolvimento das atividades, que começa com a acolhida e perpassa por toda rotina, incluindo os momentos de refeição (café da manhã, colação, almoço e lanche/ceia), de higienização (escovação e utilização do banheiro) e descanso após o almoço, bem como a preparação para a saída do espaço escolar, integrados aos momentos de trabalho pedagógico.

Reitera-se, assim, que a Educação Integral em Tempo Integral, deve ter como objetivo final a transmissão dos conhecimentos científicos de cada área de conhecimento experienciadas nos Laboratórios, a fim de desenvolver as múltiplas dimensões do sujeito, que frequenta a jornada ampliada.

Em síntese, os pressupostos que orientam o trabalho pedagógico na Educação em Tempo Integral expressam a importância da organização do ensino para a formação integral dos alunos, promovendo aprendizagens significativas e emancipatórias, com o objetivo de alcançar a educação integral em um tempo ampliado, propiciando o acolhimento e o pertencimento do alunos na Instituição de Ensino.