Laboratório de Língua Portuguesa

A linguagem difere os homens dos demais animais e o seu domínio é capaz de produzir mudanças significativas no sujeito, ou seja, nas formas de ser e de atuar na realidade. Essas mudanças qualitativas no sujeito ocorrem desde que ele nasce e interage com o ambiente mediado pela linguagem. Vigotski (2007) enfatiza a importância da linguagem como uma ferramenta psicológica essencial para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do sujeito. Segundo o autor, ela desempenha um papel central na mediação entre a mente individual e o mundo social e cultural, delineando a forma como as pessoas aprendem, pensam e se relacionam com os outros.

Bakhtin e Volochinov (2004) afirmam, ainda, que a linguagem se configura como lugar de construção de relações sociais em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se, portanto, como uma forma da ação sobre o outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenções e representações, configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto sócio-histórico e ideológico, o que lhe confere uma dimensão interlocutiva e dialógica.

A linguagem desempenha um papel fundamental na capacidade de uma pessoa de pensar de forma abstrata e simbólica. Assim, por meio da linguagem, as pessoas podem representar conceitos abstratos, resolver problemas complexos e desenvolver habilidades de pensamento crítico. Por essas razões, a linguagem atua no processo de humanização da criança, auxiliando-a na construção de identidade, no desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas, na participação na cultura e na sociedade, na aquisição de conhecimento e na expressão de emoções e pensamentos. Ela é uma parte fundamental da experiência de crescimento e desenvolvimento de uma criança.

Diante da relevância da linguagem para o desenvolvimento da criança, o laboratório de Língua Portuguesa desenvolvido nas escolas com Educação em Tempo Integral organiza-se sob a perspectiva do desenvolvimento multilateral do sujeito como princípio formativo. Para tal finalidade, essa organização vincula-se aos Currículos para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Educação Infantil, volume I e Ensino Fundamental, volume II, dando-lhes novos espaços, tempos e formas de ensinar e de aprender.

O laboratório de Língua Portuguesa concebe a linguagem como interacionista e dialógica, por compartilhar das ideias do Círculo de Bakhtin, que a compreende como social, histórica e ideologicamente determinada pelas condições concretas em que se realizam, ou seja, nos processos de interação entre os sujeitos. Dessa forma, esse laboratório tem como objeto de estudo a língua e a linguagem. Contudo, as atividades a serem desenvolvidas são reproduções daquelas que são oportunizadas no ensino regular, haja vista que no período de ampliação da carga horária é preciso elaborar encaminhamentos diferenciados, interativos e lúdicos.

Sob essa abordagem, tem-se como centro organizador da linguagem a interação verbal, responsável por situar o sujeito como um ser sócio e historicamente constituído na relação que estabelece com o outro. Essa interação entre os sujeitos favorece o desenvolvimento da linguagem e, segundo Bakhtin e Volochínov, deve ser compreendida como a “realidade fundamental da língua” (Bakhtin; Volochínov, 2004; p. 127).

Sob essa orientação compreende-se a “natureza dialógica da própria vida humana” (Bakhtin, 2010, p.348), por entender que qualquer situação de comunicação verbal está condicionada por forças sociais, por relações estabelecidas entre os interlocutores, por valores presentes na sociedade em que vivem. E são essas relações complexas que vão constituir a linguagem que, por natureza, é dialógica. As relações dialógicas se constroem entre enunciados que são produzidos em situações reais de interação verbal, dentro de um contexto sócio-histórico e ideológico.

Considerando que a palavra direciona e organiza o pensamento, desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental, o trabalho deve ocorrer na perspectiva de dar acesso ao aluno ao maior número possível de palavras, de modo que esses signos tenham sentido para o sujeito. Isso é importante porque o pensamento vai sendo organizado pela linguagem, logo para que o aluno compreenda o que é discutido em sala de aula é preciso que haja domínio dos termos que são utilizados. Diante do exposto, a expansão de vocabulário deve estar presente, diariamente, no laboratório de Língua Portuguesa.

Enfim, a organização do Laboratório de Língua Portuguesa, ao assumir a concepção interacionista e dialógica, compreende a linguagem como espaço em que o sujeito analisa e interpreta as contradições que perpassam os contextos nos quais está inserido.

Nesta perspectiva, a linguagem entendida como uma ferramenta por meio da qual o homem se expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto escolar, observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita/produção textual e com a análise linguística/semiótica, considerando o processo de reescrita de textos mediado pelo professor.

É importante destacar que o laboratório de Língua Portuguesa tem uma certa especificidade, pois ele será atendido pelo professor regente, mas em alguma unidades escolares a depender da organização também será atendido pelo monitor de biblioteca, por esse motivo neste documento primeiro apresentamos as práticas de linguagem que serão trabalhadas pelo regente e na sequência descrevemos orientações pertinentes ao monitor de biblioteca.

A linguagem, conforme apresentado na concepção deste laboratório, é fundamental para o desenvolvimento humano e consequentemente para a participação nas atividades em sociedade. Nesse sentido, o período ampliado é uma oportunidade de promover maior apropriação dos conhecimentos relacionados ao uso da língua materna, haja vista que toda vida escolar e cotidiana do sujeito é permeada, principalmente, pela oralidade, pela escrita e pela leitura tanto do escrito quanto das mais diversas formas de expressão.

Ressalta-se que por compreender a complexidade e a variedade dos gêneros discursivos delimitou-se como objeto de estudo do Laboratório de Língua Portuguesa a língua/linguagem, tendo como instrumento de trabalho os gêneros discursivos.

A linguagem, em uma perspectiva dialógica, isto é, entendida como instrumento por meio do qual o homem interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como sujeito, adquire e produz conhecimentos, devem ser contempladas no cotidiano escolar, considerando as especificidades do trabalho com as práticas de linguagem da Língua Portuguesa.

Enfatiza-se que, embora os conteúdos a serem trabalhados pelo profissional que atua no Laboratório estejam assegurados nas práticas da Oralidade, da Leitura/Escuta, da Escrita/Produção Textual e da Análise Linguística/Semiótica e que esses conteúdos já são previstos no ensino regular, a atuação do profissional do laboratório deverá prever formas de encaminhamentos metodológicos que considerem a periodização do desenvolvimento e que não reflitam apenas a reprodução das práticas que já são realizadas no período regular. Temos a clareza de que as ações de leitura e escrita seguem os mesmos passos de organização, contudo, procedimentos das atividades propostas precisam ser diferenciados, haja vista que a ampliação do tempo da criança na escola tem que refletir em sua maior emancipação, principalmente ao se tratar do uso da linguagem nas situações do dia a dia.

A oralidade nem sempre ocupou lugar de prestígio na educação, no entanto, sabemos que o seu desenvolvimento é imprescindível para a formação do sujeito. A oralidade é uma prática social que se materializa nos mais diferentes gêneros discursivos, sejam esses formais ou informais, que se constituem em diferentes contextos de uso. Trata-se, assim, de recorrer à linguagem oral para a interação com o outro em função de um querer dizer que motiva essa necessidade. Não se trata de estabelecer aqui uma dicotomia entre a linguagem oral e a linguagem escrita, nem de valorizar “falas corretas” em oposição a expressões “incorretas”. O que se entende, conforme Schneuwly (1997), é que existem diferentes linguagens orais, assim como diferentes formas de escrita. Nesse sentido, trabalhar com oralidade no Laboratório de Língua Portuguesa significa relacioná-la ao gênero discursivo que, por sua vez, apontará para a forma oral nele empregada.

Partindo dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, a qual preconiza que a criança é um ser social e que participa ativamente do mundo que a rodeia, o adulto/professor tem papel fundamental no sentido de qualificar as experiências e vivências diárias, por meio das relações sociais nas quais a criança está imersa, desde o seu nascimento, e são essas interações que permitem a humanização. Todavia, é necessário garantir-lhe o acesso aos instrumentos e aos signos já desenvolvidos pela humanidade, dentre esses, o desenvolvimento da linguagem oral.

Marsiglia e Saccomani (2016) esclarecem que:

É preciso ter clareza quanto ao papel da escola no desenvolvimento da linguagem oral. À medida que a criança vive em uma comunidade de falantes, aprenderá a falar. E a linguagem oral está presente na vida cotidiana dos alunos. Porém, aprender a falar e a se comunicar não significa que a criança desenvolveu a linguagem oral tal como poderia ter desenvolvido. Dessa maneira, é função da escola o trabalho sistematizado e intencional que desenvolva a linguagem oral nas máximas possibilidades colocadas para a faixa etária (Marsiglia; Saccomani, 2016, p. 354).

As autoras evidenciam que a fala não é inata; apesar de a criança nascer com a capacidade para apropriar-se dela, é na interação social que essa possibilidade inicial se concretiza. Desse modo, o desenvolvimento da linguagem oral, já na primeira infância, deve sua origem às relações estabelecidas com os adultos.

A esse respeito, Vigotski (2007) assevera que:

1. A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.

2. Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação (Vigotski, 2007, p. 13, grifos do autor).

Nessa perspectiva, o Laboratório de Língua Portuguesa deve organizar-se de modo a assegurar aos alunos um ambiente motivador com elementos mediadores que favoreçam o desenvolvimento da linguagem oral. Sendo que os elementos mediadores são a fala, as ações do professor em todas as práticas de ensino, bem como os objetos culturais, o tempo e a organização do espaço, de modo a favorecer o desenvolvimento do uso da linguagem de forma cada vez mais autônoma e coerente.

Para tanto, o professor precisa mostrar para as crianças que toda fala é direcionada a um interlocutor, logo o grau de formalidade da situação comunicativa dependerá de para quem se fala. Isso, pode ser explorado com os alunos por meio de dramatizações, a fim de que elas se coloquem em diferentes situações de interlocução, como por exemplo, apresentar um telejornal, ser orador de um evento da escola, simular um diálogo com autoridades locais (prefeito, vereador(a), diretor(a) dentre outros).

Ao trabalhar a oralidade com os alunos da Educação Infantil e do 1º ano, em processo de alfabetização, se faz necessário explorar alguns gêneros que perpassam tanto pela oralidade quanto pela escrita. As parlendas, as cantigas, as quadrinhas, os trava-línguas e os provérbios são exemplos de gêneros que pertencem à cultura oral, mas que também são encontrados e podem ser trabalhados na escrita. Isso significa dizer que, ao trabalhar com esses gêneros na oralidade, não se descarta o trabalho com os mesmos gêneros na escrita, pois não há uma dicotomia entre essas formas de linguagem.

Na etapa de alfabetização, o trabalho com gêneros orais torna-se ainda mais significativo se considerarmos que a linguagem real da criança, nessa fase, é a oralidade. Essa é a linguagem que ela domina e com a qual interage com os outros. Logo, é importante partir dessa realidade para avançar em direção ao mundo da escrita. A oralidade não envolve apenas a fala, haja vista que na comunicação oral utilizamos diferentes formas de manifestação da linguagem, destacam-se, conforme Melo e Cavalcanti (2007), os aspectos de natureza paralinguísticos e cinésicos, tendo em vista que ao se expressar oralmente o sujeito utiliza a fala às vezes mais lenta ou mais rápida, realizando pausas intencionais para destacar aquilo que pretende comunicar, bem como faz uso de expressões faciais, gestos, troca de olhares dentre outros.

O objetivo do trabalho com a oralidade é proporcionar que gradativamente os alunos apropriem-se da linguagem padrão, contudo, para isso as variedades linguísticas apresentadas por eles não pode ser motivo de preconceito linguístico, mas a base para o aperfeiçoamento. Nesse sentido, o laboratório de Língua Portuguesa pode realizar oficinas de contação de histórias; declamação de poemas, quadrinhas, parlendas; oratória; dramatizações, bem como é possível prever momentos para que os alunos apresentem trabalhos frutos de pesquisas realizadas e de interações em grupo.

Ler é participar do grande diálogo da vida, presente nos textos de diferentes gêneros que circulam socialmente. O leitor, ao assumir tal condição, passa a vivenciar uma situação real de discurso, a partir da qual, como interlocutor, se predispõe a responder ao autor do texto, seja para afirmar que compreende o que ele escreveu, seja para contra-argumentá-lo com suas próprias palavras ou para interpelá-lo. Nessa direção, estabelece-se um encontro entre autor, texto e leitor quando esse, responsivamente, considerando a relação dialógica com o contexto sócio-histórico e ideológico do enunciado, busca compreender o texto para inserir-se em uma posição ativa de resposta.

Antes mesmo de ler formalmente, ainda que a criança não seja capaz de decodificar as palavras, ela já realiza a leitura, pois ler não se refere apenas ao escrito. A criança da Educação Infantil e do 1º ano podem ler com autonomia imagens, cores, expressões, dentre outras formas que utilizam a linguagem não verbal. Nesse sentido, a leitura do não verbal deve ser cuidadosamente desenvolvida durante as mais diversas atividades. É importante oportunizar aos alunos compor e ler para os colegas uma história criada a partir de um livro sem legendas ou uma sequência de imagens. É possível, ainda, projetar fotos de uma notícia para que os alunos realizem a leitura, aos poucos a leitura do não verbal vai sendo relacionada com a leitura do verbal. Outra possibilidade para explorar a leitura tanto do verbal quanto do não verbal são as tiras e as histórias em quadrinhos, esses gêneros permitem ao aluno inferir no enredo da história apenas observando as imagens e movimentos presentes na composição desses textos.

De acordo com Smolka (2010, p. 37), “a leitura é certamente uma atividade humana. E como atividade especificamente humana constitui-se em um trabalho simbólico”. Por se tratar de um trabalho simbólico precisa ser ensinado, logo para ler antes de mais nada o sujeito necessita apropriar-se do sistema de escrita alfabética. Haja vista que, primeiro o aluno precisa aprender a ler para depois ler para aprender.

Segundo Moura e Martins (2012, p. 87),

[...] a leitura é essencial para o indivíduo construir seu próprio conhecimento e exercer seu papel social no contexto da cidadania, pois a capacidade leitora amplia o entendimento de mundo, propicia o acesso à informação, facilita a autonomia, estimula a fantasia e a imaginação e permite a reflexão crítica, o debate e a troca de ideias.

Nesse sentido, o laboratório tem muito a contribuir com a formação do leitor, haja vista que pode proporcionar momentos de leitura deleite e ao mesmo tempo desenvolver estratégias de leitura que levem os alunos a desenvolverem a capacidade de compreensão e interpretação. Assim, é importante compreender que o ato de ler pressupõe, necessariamente, algumas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e retenção as quais devem ser devidamente exploradas para que o aluno avance em direção a cada uma delas.

Ensinar os alunos a decodificarem os textos pressupõe o ensino primeiro das relações grafema e fonemas, a fim de ler, ou seja, decodificar o escrito, por outro lado, os alunos de anos de escolarização mais avançados já são capazes de realizar a decodificação das palavras, para estes a decodificação deve centrar-se na localização das ideias explícitas no texto. Por isso, o trabalho com a leitura deve iniciar-se-á pela exploração primária dos escritos: quem são as personagens, onde os fatos acontecem, quais são as sequências dos fatos, enfim se explora todas as informações cujas respostas são facilmente encontradas no texto.

Compreender exige do aluno, primeiro ter decodificado o texto, pois esta é a base para a compreensão, de posse das informações que estão explícitas no textos é possível instigar os alunos a direcionar a atenção as informações que ficam implícitas. Diante disso, o professor precisa organizar oficinas de leitura nas quais os questionamentos proporcionem aos alunos ampliarem suas percepções sobre o texto.

Ensinar os alunos a interpretarem um texto, significa organizar questionamentos que os permitam relacionar os conteúdos presentes nos textos lidos aos seus conhecimentos de mundo. Por isso, a leitura de diferentes textos é fundamental para auxiliar os alunos na ampliação dos seus conhecimentos, que no momento da leitura servirão de suporte para a interpretação. Além da leitura os alunos também podem ser subsidiados com pequenos filmes (vídeos disponíveis no youtube, por exemplo), notícias televisivas e radiofônicas, interação face a face com diferentes pessoas, tudo isso se constituirá como conhecimentos prévios que subsidiarão futuras leituras.

A partir de cada leitura realizada espera-se que os alunos possam reter as informações relevantes e assim ir compondo tanto o seu conhecimento lexical quanto os conhecimentos enciclopédicos, ou seja, tenha repertório cultural para as próximas leituras.

Outro aspecto importante tanto para o trabalho com a Educação Infantil, quanto para o Ensino Fundamental, são os textos literários. A literatura permite ao leitor conhecer outros lugares, vivenciar experiências que não teria oportunidades se não por meio da literatura. Desse modo, o trabalho com livros de literatura de qualidade, além de contos, fábulas, poemas, lendas dentre outros são imprescindíveis para a formação do leitor. O aluno precisa presenciar situações em que o professor faça a leitura e/ou contação de histórias, contudo, precisamos nos atentar para o que diz Jambersi (2014, p. 17):

O contar histórias que, antes era ofício pautado na arte da oralidade, profissionalizou-se na contemporaneidade. Se, por um lado, esse frisson trouxe de volta a figura do contador de histórias, fazendo-o ser relembrado em diversos setores sociais, por outro lado, surgiram tendências profissionais que, com novas técnicas, fizeram da arte de contar e encantar uma prática cênica apoiada em linguagens que, muitas vezes, descaracterizam o ato de contar história.

A contação de histórias não precisa tornar-se sempre dramatização repleta de recursos, pois é preciso e possível encantar e chamar a atenção para a história por meio da entonação de voz, gestos, expressões faciais. O equilíbrio entre a utilização dos recursos deve ser sempre ponderado pelo professor, pois o relevante é que os alunos desenvolvam as funções psicológicas superiores, dentre elas: atenção, percepção, memória, linguagem, pensamento e imaginação. Do mesmo modo é importante estimular os alunos a fazerem a contação de história para os colegas, ora utilizando recursos diversos e ora utilizando apenas a própria voz e o corpo.

Ainda sobre a leitura é preciso considerar que:

Para desenvolver a zona de desenvolvimento potencial, o aprendiz necessita da ajuda de alguém mais experiente que atue em zona de desenvolvimento proximal: o que ele não pode fazer só, o fará com a ajuda de outro. Assim sendo, no contexto da leitura, a mediação exige do professor grande interação com o aluno e com o texto, a compreensão do seu papel social docente e, ao mesmo tempo, conhecimentos sobre processos interativos, o que implica uma formação continuada e a percepção da necessidade de realizar a mediação (Moura; Martins, 2012, p. 91).

Ensinar a ler, a compreender e a interpretar é uma tarefa docente, nesse sentido, o laboratório de Língua Portuguesa precisa constituir-se em uma proposta que promova a formação do leitor proficiente e isso só será possível se houver o planejamento de atividades intencionais que levem ao desenvolvimento da técnica da leitura e do gosto pela leitura, assim como da compreensão e da interpretação do que é lido.

A sociedade brasileira, a exemplo de muitas outras, é grafocêntrica, logo os alunos não chegam à escola sem algum conhecimento da escrita, pois no dia a dia deparam-se com cenas de uso da escrita em suas casas, na televisão, no celular, nos outdoors, fachadas de comércios, dentre outros. O aluno convive com a escrita de modo informal e por essa razão não possui o domínio das relações grafofônicas, bem como suas formas de organização na sociedade.

Nesse sentido, de acordo com Matêncio (2012, p. 86):

[...] cabe ao professor possibilitar um acesso amplo e sistemático dos alunos à herança histórica e cultural que a linguagem, em suas diferentes modalidades, carrega, a percepção das relações de interação e de poder que permeiam os usos da linguagem, bem como o desenvolvimento na produção (e não reprodução) linguística dos educandos em sua língua materna.

Possibilitar ao aluno o conhecimento e o domínio da escrita é função elementar da escola e, para tanto, precisa planejar estratégias para que cada aluno possa apropriar-se do sistema de escrita alfabética e a partir disso evolua cada vez mais na utilização da escrita em diferentes situações sociais e por meio de diferentes gêneros discursivos.

Conforme assevera Smolka (2012, p. 150), “as crianças aprendem a escrever escrevendo e, para isso, lançam mão de vários esquemas: perguntam, procuram, imitam, copiam, inventam, combinam”. Portanto, o laboratório de Língua Portuguesa tem que proporcionar atividades educativas nas quais os alunos se constituam como produtores de textos. Nesse sentido, Geraldi (1997) defende que eles precisam ter o que dizer, para quem dizer e uma razão para fazê-lo, para tanto precisam ser ensinados a escrever em um processo de interação verbal, com ações de escrita e reescrita do texto a fim de que, gradativamente, tornem-se produtores proficientes de texto.

Considerando o papel fundamental de ensinar a escrita, o laboratório de Língua Portuguesa precisa, desde a Educação Infantil, explorar a consciência fonológica, haja vista que os alunos precisam aprender a operar conscientemente os sons da fala em texto, frase, palavra, sílaba e letra. Essa consciência pode ser explorada por meio de jogos e brincadeiras, com a posterior sistematização.

As brincadeiras e os jogos são excelentes alternativas para além de prender à atenção dos alunos, assegurar o ensino e a aprendizagem. Um exemplo são os jogos rimados, como no caso do jogo da memória de rimas, brincadeira oral em que o professor diz uma palavra e a criança tem que dizer uma que rime com a palavra pronunciada pela professora. Como forma de sistematização é importante que ocorra o registro escrito, dessa forma, coletivamente, as palavras podem ser registradas no quadro e na sequência os alunos copiam no caderno destacando as rimas. Nesse tipo de atividade os alunos da Educação Infantil podem representar algumas rimas por meio de desenho ou recorte.

O aluno precisa compreender que a escrita é um recurso de memória, dessa forma, para a Educação Infantil, o registro de uma história pode ser realizado por meio do desenho, colagem, rasgadura dentre outros, contudo, deve ficar claro que a atividade que está sendo realizada serve para relembrar o que foi exposto por um colega, ou pelo professor ou pelo grupo. Essa representação que a priori é realizada por meio de desenho deve avançar para as tentativas de escrita. A escrita ao longo do ano letivo será tanto coletiva quanto individual, pois, ninguém aprende a produzir sem ter bons modelos de escrita.

Cabe destacar que o texto ganha valor quando está inserido num real processo de interlocução. Para tanto, faz-se necessário considerar os princípios da textualidade, que podem ser entendidos como: intencionalidade e aceitabilidade (interação entre autor e leitor, inferindo sobre o dito e o não-dito, quando o autor utiliza estratégias visando enredar o leitor); informatividade (o discurso utilizado não deve apresentar informações muito complexas - ou zonas de alta informatividade - nem tampouco simplificadas - zonas de baixa informatividade - mas primar por um nível mediano de informações, o que possibilita melhor compreensão); situacionalidade (contexto de produção, ou o modo como o leitor concebe as relações entre o texto e a situação em que foi produzido); intertextualidade (diálogo entre textos, discursos já produzidos, paráfrase), coerência (manutenção e progressão temática); e coesão (pronomes, conjunções; repetições, e outros recursos coesivos). Esses princípios da textualidade auxiliam o professor e o aluno no momento da produção textual. Compreende-se que a produção e todas as suas qualificações estão direcionadas para o outro e para o contexto numa dada situacionalidade.

Para desenvolver a capacidade de escrita nos alunos é preciso planejar situações em que a produção de determinado gênero torne-se uma necessidade e atenda uma situação real de interlocução, pois somente assim, ele perceberá a função social do registro escrito. Dessa forma, podem ser propostas atividades como a produção de um convite para eventos que vão ocorrer na escola ou na sala de aula, carta de reclamação para reivindicar melhorias ou adequações na escola ou na comunidade, história para compor um livro da sala dentre outras tantas possibilidades que podem ser apresentadas às turmas. Vale ressaltar que toda produção textual deve ser motivada coletivamente, para isso é preciso pesquisar em livros, revistas e em ambientes virtuais, textos que já foram produzidos, debater a respeito dos assuntos, a fim de instrumentalizar os alunos para a escrita.

A produção textual deve ser considerada como ponto de partida do trabalho com a escrita, logo, é necessário assegurar a reflexão acerca das ideias explicitadas no texto e sua estruturação. O professor necessita ser um leitor participativo e realizar inferências quando perceber que o processo de produção escrita está inacabado. Deve atuar como mediador e não como interlocutor único e mero corretor de erros ortográficos, pois o aluno precisa retomar seu texto, com o intuito de analisar e reelaborar seu discurso.

Para contemplar a função social da escrita o professor precisa trabalhar com gêneros discursivos diversificados, considerando o período de desenvolvimento dos alunos, bem como os gêneros definidos no Currículo volume I e II para cada ano, compreendendo as suas especificidades, de modo que tais produções discursivas perpassem o cotidiano dos alunos na perspectiva de ampliação e superação desse conhecimento discursivo. Assim, é fundamental reconhecer o papel da análise linguística no trabalho com a Língua Portuguesa.

O laboratório de Língua Portuguesa precisa organizar oficinas de reescrita, nas quais as práticas de Análise Linguística - AL aconteçam efetivamente, esses momentos de reflexão sobre as escritas dos alunos podem ser realizadas em grupos, assim os alunos de forma coletiva analisam e fazem as intervenções no texto produzido pelos colegas, fazendo apontamentos que visem ampliar, melhorar e tornar mais coerente as ideias apresentadas em cada produção. Para que os alunos possam atuar como revisores dos textos dos colegas é imprescindível que o professor realize a reescritas coletivas com os alunos, levando o texto do aluno reescrito em cartaz ou projetado em multimídia, a fim de que coletivamente possam fazer as adequações para melhorar a escrita do texto.

Normalmente, nesse tipo de atividade o professor deve manter o foco em um item para reestruturação, por exemplo, pontuação, coerência, coesão, paragrafação, para que o trabalho de reescrita não seja cansativo e estressante para a turma. Os alunos da Educação Infantil, não realizarão esse tipo de atividade, mas podem realizar análise dos desenhos realizados pelos colegas ou de palavras. Os alunos que encontram-se em período de alfabetização também iniciarão as atividades de AL, por meio da reflexão da escrita de palavras, frases e pequenos textos.

Essa proposição de atividade vem ao encontro dos estudos de Geraldi (1997), pois o autor já compreendia a AL centrada no texto produzido pelo aluno sendo essa ideia ampliada, posteriormente, quando ele a relacionou com a prática da leitura de textos. O autor assim afirma: “Criadas as condições para atividades efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas e a partir destas que a análise linguística se dá” (Geraldi, 1997, p. 189, grifos nossos). Ao considerar, neste documento, as orientações de Geraldi, parte-se do princípio de que para trabalhar com a prática de AL nas aulas de Língua Portuguesa/Alfabetização, deve-se trabalhá-la em duas situações: nas atividades de leitura e nas atividades de reescrita de texto.

No laboratório de Língua Portuguesa para abordar as atividades de epilinguística e metalinguística é fundamental que o professor proporcione oficinas nas quais os textos produzidos pelos alunos sejam entregues novamente a eles algum tempo após a prática de produção (que esse tempo seja de ao menos um dia), assim o aluno poderão refletir sobre o seu próprio escrito. Entendendo, é claro, que as reflexões sobre as formas de dizer e a organização da linguagem escrita necessitam de ensino, por isso é tão importante as práticas de reescrita coletiva, isso serve de instrumentalização para que consigam refletir sobre as suas produções nas atividades de reescrita individual.

Lembrando que, como o laboratório de Língua Portuguesa atende alunos do Infantil e do Fundamental, às atividades de reescrita precisam levar em consideração o sujeito, para a partir dele determinar a forma. Para alunos do Infantil a AL partirá das representações por meio de desenho e vão avançando para as análises de palavras significativas, isso também se aplica aos alunos em fase de alfabetização, para eles a análise parte de palavras significativas e avança para frases e textos.

Todavia, vale lembrar que, esses encaminhamentos são precedidos pela leitura do texto, a fim de que os alunos decodifiquem, compreendam e interpretem os escritos, relacionando-os ao gênero e ao contexto de produção. Somente após esse procedimento de leitura é que se deve avançar para as atividades de análise linguística/semiótica, as quais poderão, nesse caso, complementar a leitura/compreensão do texto.

Quando essas atividades são desenvolvidas, seja para ajudar a ler e a compreender o texto, seja para propiciar reflexões dos alunos sobre sua própria escrita, promove-se um estudo linguístico e semiótico do texto, na sua relação com o(s) sentido(s) pretendido(s) pelo autor. O ato de fazer uso da linguagem, seja por meio da oralidade, da escrita e de outras formas não verbais, exige escolhas e planejamento em função do que se quer dizer. Logo, ler um texto procurando compreender essas escolhas e/ou escrever um texto consciente dessas possibilidades de escolhas ampliam a capacidade linguístico-discursiva do aluno porque o situam com relação à função que a linguagem tem na promoção da interação.

Nesse caso, o trabalho com a AL deve ser constante em sala de aula, assim, na educação infantil, voltar-se-á para a reflexão do uso da linguagem oral (fala), e pelas representações feitas por desenho ou outra forma, pois essa expressão escrita precisa ter relação com o texto de referência, produzindo sentido para o leitor e expressando seu querer dizer. Portanto, as práticas desenvolvidas em sala devem, gradativamente, possibilitar aos alunos inserir maiores detalhes em suas produções orais e escritas.

Conforme destacado na BNCC, a AL de um texto envolve conhecimentos “grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos” (Brasil, 2017, p. 81), que devem ser explorados devidamente para serem compreendidos em situações de leitura e de produção textual.

Nos espaços da Biblioteca Escolar - BE são ofertadas as Oficinas Literárias nas práticas da Língua Portuguesa, sobre a supervisão dos Monitores de Biblioteca. As Oficinas são flexíveis e podem contemplar diferentes abordagens pedagógicas que promovam o aprendizado e o envolvimento mais eficaz dos alunos no processo de aprendizagem. No entanto, poderão iniciar com ações literárias e contação de histórias, abordando os conteúdos do Componente Curricular de Língua Portuguesa, pautados nos eixos de oralidade, leitura/escuta.

A ludicidade nas Oficinas Literárias é um ingrediente fundamental para tornar o aprendizado da escrita e da leitura mais prazeroso e significativo para os alunos. E nesse pensamento, o lúdico, presente em diferentes formas de expressão e atividades, assume um papel fundamental nas práticas pedagógicas. Por meio do brincar, as crianças exploram o mundo, desenvolvem a criatividade, a autonomia e a socialização, aprendendo de forma prazerosa e significativa.

Assim, compartilhando desta ideia, as Oficinas Literárias desenvolvidas nas BE´s acontecem com um tempo semanal variando de 1(uma) a 2(duas) horas de atendimento por grupo/turma de alunos. E para que aconteçam de forma efetiva e contribuam para o sucesso do desempenho dos alunos que participam da ETI, o Monitor de Biblioteca deve planejar e registrar as ações de incentivo à leitura, contação de histórias, jogos e demais atividades desenvolvidas nas oficinas e para isso sugere-se os seguintes encaminhamentos metodológicos:

Título: escolher um título que defina a ação e, ao mesmo tempo, atraia a atenção do público-alvo;

Público-alvo: estabelecer o público para cada ação e contação de história, sendo organizados de acordo com a faixa etária e ano escolar;

Justificativa: descrever e argumentar sobre as razões e motivações da escolha do tema a ser trabalhado, apresentando, de forma clara e objetiva, a relevância. Na justificativa apresenta-se a importância e os benefícios que a ação trará e quem serão os beneficiários da iniciativa;

Carga horária, periodicidade e/ou duração da atividade: semanal, quinzenal, mensal ou anual, de acordo com a natureza da atividade proposta;

Objetivos de aprendizagem: os objetivos determinam aonde se quer chegar com a realização da ação;

Encaminhamento metodológico (plano de ação): os métodos que serão utilizados, explicação detalhada de toda ação a ser desenvolvida na ação (passo a passo);

Recursos necessários: descrição dos recursos materiais e/ou humanos que serão necessários para a execução da ação;

Cronograma: definição das datas e prazos para execução das etapas e atividades;

Avaliação e finalização: analisar e avaliar a aplicação da ação e, se necessário, replanejar a ação cujos objetivos não foram alcançados.

As ações de leitura e a contação de história expõem os alunos a novas palavras, frases e estruturas gramaticais, expandindo seu vocabulário e habilidades de comunicação. As histórias estimulam a imaginação, permitindo que os alunos explorem diferentes mundos e personagens, desenvolvendo sua criatividade e capacidade de pensar por conta própria.

E com o intuito de auxiliar e promover maiores opções de linhas de trabalho e com o objetivo principal de estimular o gosto pela leitura literária nos alunos, surgiu o Projeto LeiturAção. E em sua primeira fase, entre os meses de maio e julho de 2023, compreendeu-se na elaboração de propostas de ações de leitura e de contação de histórias pelos Monitores de Biblioteca.

A continuidade se deu por meio dos Coordenadores Pedagógicos das Escolas, os quais contribuíram realizando a conferência, validação e envio das ações elaboradas para o setor de Biblioteca Escolar da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel - Semed. Por sua vez, as Bibliotecárias Escolares Municipais realizaram a validação e a compilação de todas as propostas, disponibilizadas por meio deste caderno.

O comprometimento e colaboração de todos os envolvidos no LeiturAção resultou em 54 propostas que foram executadas pelos Monitores de Biblioteca entre os meses de agosto a dezembro de 2023, por meio da realização de ações voltadas ao incentivo à leitura e contação de histórias para os alunos da EITI.

Após essas etapas, todas as propostas enviadas e executadas foram novamente analisadas, validadas e diagramadas pelo setor de Biblioteca Escolar da Semed, resultando no primeiro volume de um e-book com as ações de leitura e contação de histórias para a Rede Municipal. Esse material rico em ações literárias encontra-se à disposição dos servidores municipais para implantação em suas Oficinas Literárias.

Dentre as ações promovidas pelos Monitores de Biblioteca no e-boock, temos:

O varal de Histórias

Com diversos livros de autores variados da literatura infantil. Essa proposta de oficina consiste em pendurar os livros em barbantes previamente organizados. O Varal de Histórias será fixado em um espaço devidamente preparado, a partir disso, o(a) Monitor(a) utilizará diversos livros adequados a faixa etária dos alunos para que os mesmos possam ser explorados;

Com as turmas menores, não alfabetizados, o(a) Monitor(a) realizará contações de histórias a partir dos livros dispostos, em sequência poderá ser explorada uma conversa e/ou alguma atividade em caso de disponibilidade de tempo;

Com as turmas maiores, poderá ser realizada tanto a contação como a leitura por parte das crianças de maneira individual ou coletiva;

De forma geral, será realizada a exploração do material que estiver no varal naquele dia, fazendo com que as crianças criem o hábito de estar em contato com o livro e passem a reconhecê-lo como um universo escrito, portador de sonhos e fantasias, enriquecendo o imaginário infantil. O tempo com cada turma será de 30 minutos (meia hora) mensalmente. Ressaltar-se que os livros do varal de histórias devem ser adequados a faixa etária das crianças e os livros que forem explorados no dia devem ser trocados por histórias diferentes com o objetivo de diversificar o material e, assim ampliar o repertório cultural.

Contação de Histórias

O Laboratório de Contação de Histórias integra a proposta da Educação em Tempo Integral como um espaço dinâmico de mediação de leitura e desenvolvimento integral. Utilizando as obras do acervo literário das bibliotecas escolares, o laboratório adota as narrativas e as clássicas fábulas de Esopo e La Fontaine — reconhecidas por suas lições morais atemporais — como eixos centrais. A partir dessa base, os estudantes são engajados em processos lúdicos e significativos de dramatização e reconto, transformando a escuta passiva em uma experiência ativa, reflexiva e cidadã.

Por meio desse laboratório espera-se promover:

· Desenvolvimento Linguístico: Ampliar as competências comunicativas dos alunos, aprimorando a escuta atenta, a compreensão oral e a expressão verbal.

· Formação Ética e Cidadã: Explorar os valores e ensinamentos morais presentes nas fábulas, promovendo debates, reflexões e o pensamento crítico.

· Estímulo à Criatividade: Incentivar a imaginação, a expressão corporal e a fala por meio de atividades práticas de dramatização e releitura das obras.

Obs.: Os conteúdos do 1º ao 5º ano se repetem, contudo, é preciso ter a clareza de que eles devem ser complexificados de acordo com a turma e o ano.

A avaliação no componente de Língua Portuguesa assume um caráter eminentemente diagnóstico, processual e contínuo, voltada para o acompanhamento do desenvolvimento gradativo do estudante. Os principais instrumentos avaliativos fundamentam-se nas produções textuais e atividades realizadas ao longo do percurso, considerando o domínio progressivo dos gêneros textuais trabalhados.

A verificação da aprendizagem ancora-se em registros sistemáticos e análises criteriosas sobre o desempenho do aluno na oralidade, na leitura e na escrita. Mais do que quantificar resultados, a avaliação serve como um indicador para a práxis docente: a partir da reflexão sobre as evidências de aprendizagem, o professor redimensiona seu planejamento, ajusta suas metodologias e implementa novas oportunidades que garantam o avanço de todos os estudantes.