A trajetória de ensino da Língua Portuguesa no Brasil é recente, pois, somente a partir do século XIX, a disciplina passou a fazer parte dos currículos. Segundo Malfacini (2015), de acordo com a história, constata-se que, até meados do século XVIII, os jesuítas dominavam o ensino brasileiro, e na metodologia pedagógica adotada por eles não havia espaço para a Língua Portuguesa. Por isso, o seu ensino era proposto apenas para assegurar a alfabetização, depois disso, já se passava para o ensino do Latim, haja vista que o objetivo era catequizar e ler a Bíblia e outros textos sacros escritos nesse idioma.

Nesse período, predominava no Brasil o que era denominado de língua geral, que consistia em “uma mistura de línguas indígenas faladas no território brasileiro” (MALFACINI, 2015, p. 47). Como os portugueses tinham o domínio do Brasil, Marquês de Pombal incentivou o Príncipe a exigir do povo a utilização da língua de seus dominantes. Para ele, a língua seria uma forma de mostrar a dominação e, ao mesmo tempo, incutiria no povo o respeito ao Príncipe por meio de sua língua.

Somente no século XX o Latim perdeu o valor social e, assim, é excluído do Ensino Fundamental e Médio. Paralelamente a isso, são publicadas inúmeras gramáticas brasileiras, o que fez com que a gramática portuguesa ganhasse autonomia. Dessa forma, surgem as gramáticas escritas por professores e dirigidas aos seus alunos.

A princípio, a Língua Portuguesa era voltada para o ensino da gramática normativa, com treinamentos de escrita de redação. Assim, em cada momento ao longo da história do ensino da Língua Portuguesa, “[…] o modo de conceber a linguagem também passou por mudanças e isso resultou em três concepções que estão presentes ainda hoje no modo de conceber o ensino da língua” (OLIVEIRA, 2013, p. 21). Geraldi (2011) apresenta essas concepções, sendo elas: a) concepção de linguagem como expressão do pensamento, b) concepção de linguagem como instrumento de comunicação e c) concepção interacionista de linguagem.

Com relação à linguagem como expressão do pensamento, segundo Geraldi, “[...] essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações — correntes — de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam” (GERALDI, 2011, p. 41).

Percebe-se, pelas palavras do autor, que quem concebe a linguagem a partir dessa perspectiva não considera a presença do interlocutor, pois a fala/escrita é caracterizada como um ato individual e, dessa forma, não há nenhuma referência a questões sociais que influenciam a linguagem.

Já a segunda concepção, a linguagem como instrumento de comunicação,

Para essa concepção, a linguagem é considerada, apenas, do ponto de vista do locutor, não havendo, portanto, a relação com o outro. O outro é visto somente como um receptor passivo da mensagem do locutor. Não é considerado, dessa forma, o caráter social da língua.

A terceira concepção, a linguagem como forma de interação,

Nessa concepção, considera-se que os seres humanos interagem socialmente mediados pela linguagem, organizando as suas relações sociodiscursivas. Os sujeitos passam a ser vistos como construtores sociais, haja vista que é por meio das interações, ou seja, dos diálogos, que há trocas de experiências e de conhecimentos.

Almeja-se, neste documento, que os professores trabalhem com base na terceira concepção de linguagem, pois, conforme Oliveira,

Respaldada na concepção do Círculo Bakhtin¹, entende-se que a linguagem é uma atividade interativa, inserida no universo das práticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propósitos comunicativos determinados. Logo, ao conceber a linguagem como forma de interação, reporta-se ao texto como unidade de ensino e aos gêneros discursivos como instrumentos que possibilitam a interação por meio do uso da linguagem.

Na sequência, apresenta-se a concepção que subjaz o trabalho com o componente curricular de Língua Portuguesa.

O trabalho desenvolvido na escola de Educação Infantil no que se refere à Língua Portuguesa fundamenta-se na concepção de linguagem pautada nos estudos de Vigotski e do Círculo de Bakhtin.

Sobre a linguagem, Vigotski (2009) esclarece que, desde o nascimento, a comunicação tem por objetivo aproximar o bebê da linguagem humana e o seu processo de simbolização. Para o autor, a aprendizagem é um processo social, desse modo, sempre ocorrerá na interação com o outro, destacando o papel fundamental que a linguagem tem para o desenvolvimento do psiquismo humano.

Bakhtin (1979), por sua vez, afirma que a linguagem se configura como um lugar de construção de relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se, portanto, como uma forma de ação sobre o outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenções e de representações, configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto histórico e ideológico. Assim, conceber a linguagem na dimensão interlocutiva significa compreendê-la como espaço de construção da própria linguagem e dos sujeitos que com ela e sobre ela trabalham. Nesse enfoque, Bakhtin/Volochínov (2010) assevera que:

Nessa perspectiva, o autor aborda a linguagem em consonância com a materialidade da vida social e não a separa dos sujeitos reais e concretos: aos falantes não cabe o papel de meros usuários de leis e códigos de uma língua determinada. Para o autor, a linguagem é produto de interação dos sujeitos e é histórica, portanto, a comunicação se faz pela interação comunicativa entre os falantes da língua. Na Educação Infantil, essa ocorre de maneira efetiva muito mais pela atividade conjunta entre professor e crianças, a qual possibilita e potencializa as conquistas no desenvolvimento da fala nos primeiros anos de vida.

Conforme aponta Vigotski (2007), a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas sim mediada por sistemas simbólicos socialmente elaborados, dentre eles a linguagem. A linguagem como um sistema de signos verbais ocorre por meio da atividade intelectual e depende do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (percepção, memória, pensamento). Ainda sobre o pensamento, a concepção de Vigotski indica que a consciência humana é linguística, segundo a qual todo pensamento é verbal e a linguagem instrumento essencial do pensamento.

Dessa forma, cabe ao professor conhecer as especificidades de cada período do desenvolvimento infantil e mediar o conhecimento por meio da linguagem oral, visto que a linguagem tem papel decisivo na formação e na organização do pensamento da criança. É significativo também ressaltar que o pensamento modifica a dimensão das práticas humanas ao possibilitar o planejamento das atividades sociais, ou seja, das ações humanas, tornando o pensamento intencional e conscientemente orientado. Destaca-se que a linguagem é um sistema simbólico fundamental para o ser humano, pois a sua função sócio-histórica determina a formação e a organização de estruturas mentais complexas, próprias do desenvolvimento psíquico humano.

Mukhina (1995) esclarece que

Para Mukhina (1995), a comunicação é uma das principais funções da linguagem, mas não a única, pois, conforme se ampliam as relações interlocutoras da criança, e quanto mais vastas forem as formas de comunicação, mais ampliado será o seu vocabulário e o domínio da linguagem.

A partir da concepção do componente curricular de Língua Portuguesa que vai acompanhar as crianças ao longo do Ensino Fundamental, é preciso compreender que, para a Educação Infantil, todo trabalho a ser realizado deve partir de situações de comunicação, visto que com os bebês e crianças as ações antecipadoras do professor na relação comunicativa é que provocarão a necessidade de se comunicarem por meio da fala e, gradativamente, adquirirem e ampliarem a linguagem oral e isto significa aproximá-las do mundo simbólico. Para Lúria,

Afirmar que a interação mediada pela linguagem ocorre em um contexto sócio-histórico implica reconhecê-la como parte das forças produtivas desenvolvidas pelos seres humanos no processo de transformação da realidade. O discurso não tem existência própria, pois ele é um produto da atividade social humana. Para que o sujeito elabore discursos, é preciso que ele seja um ser social real, objetivo, vivo e atuante, uma vez que o discurso é concebido como manifestação real da linguagem, “a língua em sua integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 2010, p. 207). Dessa forma, a concepção de linguagem na perspectiva interacionista e dialógica, respaldada no materialismo histórico dialético, considera o discurso como uma manifestação, isto é, uma materialização da ideologia que, por sua vez, decorre do modo de organização das formas de produção social. Tais manifestações se revelam nos enunciados produzidos pelos sujeitos nos atos de interação.

Compreendido sob essa abordagem, “todo texto tem um sujeito, um autor (o falante ou quem escreve)” (BAKHTIN, 2010[1979], p. 308), e um interlocutor (ouvinte ou leitor): “a palavra do outro influencia ativamente o discurso do autor, forçando-o a mudar adequadamente sob o efeito de sua influência e envolvimento” (BAKHTIN, 2010[1929], p. 226). Como enunciado, o texto é determinado pela interação social e pelos interlocutores. É, portanto, na intenção discursiva que o autor produz o seu texto-enunciado, tendo em vista o que dizer, como dizer e para quem dizer. Logo, a situação social e o contexto determinam completamente a estrutura da enunciação.

Em função disso, o sujeito seleciona um gênero discursivo apropriado para a situação concreta de uso da linguagem. Por gênero discursivo (ou gênero do discurso), entendem-se os “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003[1979], p. 262) que são elaborados nos diversos campos de atividade humana e são apresentados “quase da mesma forma com que nos é dada a língua materna” (idem, p. 282). Logo, todo gênero ancora-se em um contexto social, histórico e ideológico, uma vez que “a realidade do gênero é a realidade social de sua realização no processo de comunicação social” (MEDVIÉDEV, 2012, p. 200).

Nesse sentido, para que a criança desenvolva e amplie a sua linguagem, é preciso considerar que, quanto menor a criança, mais se deve recorrer aos gêneros primários, pois, de acordo com Bakhtin (2003), esses gêneros se formam nas situações de comunicação discursiva imediata, por isso, estão mais relacionados aos diálogos do dia a dia; recados orais, cantigas, parlendas, versos, adivinhas e os bilhetes mais simples são exemplos desses gêneros.

Bakhtin (2003) ainda apresenta a definição de gêneros secundários, que, ao contrário dos primários, são mais complexos e exigem um grau mais elevado de sistematização da língua/linguagem. Podem-se citar como exemplos de gêneros secundários os romances, os poemas, as pesquisas científicas, os textos publicitários, dentre outros. Durante a Educação Infantil, é preciso, além dos gêneros primários, introduzir também os secundários, considerando-se o nível de desenvolvimento das crianças, a fim de que progressivamente elas percebam as formas de utilização da linguagem e comecem a utilizar os gêneros no seu cotidiano. Assim, desde os primeiros meses de vida aos seis anos de idade — faixa etária correspondente à etapa da Educação Infantil —, os gêneros discursivos devem acompanhar a rotina em sala de aula.

Nessa perspectiva, é preciso assegurar às crianças a apropriação desses bens sociais e culturais; para tanto, desde os primeiros meses de vida, é imprescindível a conversa dirigida para o bebê, a leitura de histórias, a entoação de cantigas, a realização de brincadeiras de imitação, sempre na atividade conjunta, ou seja, interagindo ativamente com o bebê e a criança. Aos poucos, conforme o contexto situacional, o adulto (nesse caso o professor) precisa dar significado aos balbucios, aos gestos e às palavras utilizados pelas crianças, sem, a princípio, reprimir a forma de expressão delas com exageradas correções.

Entende-se, desse modo, que a criança incorporará os modos de ação culturalmente determinados por meio da mediação da linguagem oral e das experiências vivenciadas com adultos, outras crianças, objetos e diferentes espaços. Para que isso aconteça, ela precisa perceber a língua em seu funcionamento e estabelecer a comunicação por meio dela, podendo utilizá-la nos mais diversos contextos de interação social.

Com relação à linguagem escrita, destaca-se que a criança inicia o processo de internalização por meio das relações que estabelece com a própria língua, com as pessoas do seu convívio social, com os objetos sociais que as rodeiam e com os gêneros discursivos presentes no seu cotidiano. Por conseguinte, a leitura e a escrita nascem do desejo de expressão criado na criança e pelas condições de vida e de educação das quais participa (LEONTIEV, 1978b apud SILVA, 2019). Partindo dessa premissa, apresenta-se como objeto de estudo do componente curricular de Língua Portuguesa a linguagem, que será trabalhada no cotidiano escolar por meio dos gêneros discursivos, com a finalidade de atender ao objetivo geral que é estabelecido para esse componente.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Língua Portuguesa visa garantir à criança a possibilidade de compreender a função social da linguagem, empregando-a nas diversas formas de interações sociais, sendo capaz de expressar-se com clareza e objetividade, a partir do uso da linguagem verbal e não verbal (murmúrios, balbucios, gestos, expressão facial), percebendo o uso social da escrita e da leitura nas práticas do dia a dia.

O trabalho pedagógico na Educação Infantil deverá estar amparado nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, de acordo com o que preconiza o método que sustenta este documento curricular.

Por conseguinte, as ações pedagógicas do professor deverão pautar-se no conhecimento da atividade principal em cada período do desenvolvimento do psiquismo infantil para, então, propor ações de ensino que favoreçam a apropriação da linguagem, seja ela oral ou escrita, compreendendo-a como o objeto de estudo do componente curricular de Língua Portuguesa, o qual será organizado por meio dos três eixos: Oralidade, Leitura e Escrita.

A oralidade é compreendida, neste documento, como uma prática social que se materializa nos mais diferentes gêneros discursivos, sejam esses formais ou informais e que se constituem em diferentes contextos de uso. Trata-se, assim, de recorrer à linguagem oral para a interação com o(s) outro(s) em função de um querer dizer que motiva essa necessidade.

Partindo dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, a qual preconiza que a criança é um ser social e que participa ativamente do mundo que a rodeia, o adulto/professor tem papel fundamental no sentido de qualificar as experiências e vivências diárias, por meio das relações sociais nas quais a criança está imersa, desde o seu nascimento, e são essas interações que permitem a humanização. Todavia, é necessário garantir-lhe o acesso aos instrumentos e aos signos já desenvolvidos pela humanidade, dentre esses, o desenvolvimento da linguagem oral.

Marsiglia e Saccomani (2016) esclarecem que:

Evidencia-se que a fala não é inata; apesar de a criança nascer com a capacidade para apropriar-se da fala, é na interação social que essa possibilidade inicial se concretiza. Desse modo, o desenvolvimento da linguagem oral, já na primeira infância, deve sua origem às relações estabelecidas com os adultos.

Vigotski (2007) assevera que:

Nessa perspectiva, o CMEI e a escola devem organizar-se de modo a assegurar às crianças um ambiente motivador com elementos mediadores que favoreçam o desenvolvimento da linguagem oral. Entende-se, neste documento, por elementos mediadores: a fala e as ações do professor em todas as práticas de ensino, bem como os objetos culturais, o tempo e a organização do espaço que, para o bebê e a criança, estão carregados de significados.

Na Educação Infantil, o trabalho com o eixo da oralidade estará presente em todas as ações de interação entre criança-criança e criança-adulto. Já na atividade principal de comunicação emocional direta com o adulto (dos primeiros meses a um ano de idade aproximadamente), o bebê estabelece suas principais relações com as pessoas que fazem parte do seu entorno social, ou seja, aquelas que cuidam dele, por isso, quando inicia sua inserção na instituição escolar de Educação Infantil, o bebê traz consigo certa experiência social. O choro, o sorriso, os murmúrios, os balbucios, os gestos e as expressões faciais são os primeiros sinais comunicativos dos bebês, o que demonstra que eles estão adentrando ao mundo das relações sociais e culturais. No primeiro ano de vida, o bebê começa a apresentar a tentativa de uma linguagem oral por meio de vocalizações, ainda vinculadas a algum objeto e com a mediação da fala do adulto. Portanto, de acordo com Hevesi,

Nesse período do desenvolvimento infantil, é importante que o adulto/professor esteja sempre conversando diretamente com a criança em todos os momentos da rotina, desde a sua acolhida e nas mais diversas tarefas desenvolvidas no âmbito escolar. O profissional precisa verbalizar as ações, sejam elas de cuidado, de alimentação, de higiene, pois todas as ações são pedagógicas. Quando a mãe entrega o filho para o professor, a conversa com quem recebe o bebê é o que vai situando-o sobre o que está acontecendo em cada momento, por exemplo: “Agora o professor vai te pegar porque a mamãe irá trabalhar, dá tchau para a mamãe”, ou “Fica aqui brincando com os brinquedos que a professora vai receber outro colega.” Agindo dessa forma, o professor transmitirá confiança à criança, mesmo que ela ainda seja pequena compreenderá a rotina na qual está inserida.

Nas salas de aula das turmas do Infantil e Infantil I e, mesmo nos ambientes externos da instituição, é preciso disponibilizar um espaço rico em imagens, brinquedos, livros e demais objetos para que os bebês e as crianças possam manipular enquanto brincam e interagem ativamente com o professor e seus pares, conforme se vê nestas imagens:

É fundamental também explorar as rodas de conversa, as cantigas e a contação de histórias com diferentes elementos para que as crianças interajam com o professor, visto que a interação comunicativa constante entre o adulto e a criança é que vai garantir a apropriação de novas palavras e, por fim, a ampliação da linguagem verbal. Isso também pode ser visualizado nas Figuras 3 e 4, nas quais as professoras direcionam suas falas às crianças e, consequentemente, estimulam-nas a falar.

Na atividade principal objetal-manipulatória (do primeiro ao terceiro ano aproximadamente), de acordo com Vigotski, Luria e Leontiev (2006), a linguagem rege o desenvolvimento da criança, e a fala passa a ser a forma como ela se comunica, se expressa e interage com o mundo, sendo que os objetos e instrumentos estimulam o seu interesse. A manipulação e a exploração desses objetos e instrumentos proporcionam experiências das quais desenvolvem a linguagem oral e a evolução do pensamento.

Elkonin (1988) explicita que as ações da criança “[...] são estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas pelas novas qualidades dos objetos que vão sendo descobertas durante a sua manipulação” (ELKONIN, 1988, p. 224). Assim, observa-se que, quando o adulto pergunta à criança onde está determinado objeto e ela direciona o olhar, indo até ele para pegá-lo, ela indica que relaciona a palavra ao objeto, estabelecendo um vínculo comunicativo. Mesmo que a criança não tenha, ainda, uma linguagem totalmente desenvolvida, já demonstra sinais de compreensão linguística. A variedade dos objetos a serem ofertados e as experiências vividas com o adulto e seus pares contribuem para a aquisição e para a ampliação vocabular, haja vista que, além de aprenderem sobre a função social dos objetos, a relação comunicativa amplia o repertório vocabular, bem como a articulação correta das palavras.

O mesmo autor pontua ainda que,

Ao entender que a criança desenvolve-se a partir das condições de vida e de educação em que se encontra, torna-se essencial que o espaço escolar no qual está inserida tenha as condições de desenvolver o desejo e a necessidade de interagir com os adultos, com as demais crianças e com os mais variados objetos ali dispostos, considerando que esses são propulsores para o desenvolvimento, sobretudo da linguagem oral.

Nesse período do desenvolvimento que compreende as turmas do Infantil I, II e III, são necessárias ações de ensino que proponham às crianças a transmissão de recados orais, o reconto de histórias, o relato de fatos vivenciados e de brincadeiras, a entoação de cantigas, a declamação de quadrinhas, de parlendas e de poemas, de acordo com o desenvolvimento de cada faixa etária. Ao brincar com as rimas, as aliterações e a sonorização das palavras, por meio das brincadeiras cantadas, as crianças ampliam o vocabulário, favorecendo também a articulação correta das palavras. Assim, passam a ser mais expressivas, o que torna a linguagem “um meio de comunicação que proporciona conhecimentos para construir uma representação do mundo, com a mediação do adulto” (MORGADO, 2013, p. 23-24).

Ao adentrar na atividade principal de brincadeiras de papéis sociais (dos quatro aos seis anos aproximadamente), a linguagem oral já obteve avanços significativos. A oralidade da criança, nesse período, é representada por frases que são impulsionadas pelo desejo ou pela necessidade, tais como: fazer pedidos para satisfazer suas necessidades, questionar o outro para solucionar algum problema de imediato, formular perguntas que pedem respostas, expressar diversas formas de satisfação, emoções, sensações e sentimentos, o que torna a linguagem uma forma de comunicação e interação social.

Vigotski (2001) destaca que,

Nas turmas do Infantil IV e V, é importante a presença de brincadeiras que representem os papéis sociais, visto que, a partir da brincadeira, a criança passa a representar de maneira criativa as suas vivências, as suas experiências e a possibilidade de expressar-se por meio da fala; no entanto, será o professor o responsável em ampliar, juntamente com as crianças, o enredo das brincadeiras.

Como se observa nas Figuras 5 e 6, a brincadeira de papéis sociais é fundamental nesse período do desenvolvimento, pois, além de propiciar a ampliação da linguagem e o pensamento, colabora também para a autorregulação da conduta. Nessa tarefa, o professor deverá organizar diferentes elementos e espaços que favoreçam a participação ativa das crianças, bem como a sua participação com o intuito de qualificar a brincadeira. Dentre as brincadeiras de papéis sociais estão as que envolvem o brincar de casinha, de escola, de mercado, de petshop, de restaurante, dentre outras, as quais podem servir para explorar conteúdos e produzir nas crianças o interesse e o aprendizado de maneira contextualizada e lúdica.

São imprescindíveis também as rodas de conversa, partindo de um conteúdo ou tema gerador, bem como a utilização de cartazes com histórias sequenciadas para que, juntamente com o professor, as crianças elaborem enredos, realizem a leitura imagética por meio de gravuras e descrevam os aspectos visuais e o sentido que produzem, recontem histórias ou acontecimentos apoiados em livros e imagens, explorem jogos de sequências, quebra-cabeça e jogo da memória, descrevendo-os oralmente. Outra tarefa que colabora para a ampliação vocabular é a caixa surpresa com elementos variados, tendo por objetivo incentivar as crianças a descrever as características e a funcionalidade dos objetos.

O trabalho com os diversos gêneros discursivos (tais como: recados escritos, cantigas, receitas, quadrinhas, parlendas, poemas, adivinhas) favorece o enriquecimento do repertório vocabular, haja vista que esses textos podem ser declamados, entoados ou serem repertórios para as brincadeiras.

Para tratar do eixo da leitura, parte-se do princípio apresentado por Smolka (2010) de que “A leitura, como atividade de linguagem, tem sua gênese, sua história, nas formas de interação que se desenvolvem na dinâmica das relações sociais” (SMOLKA, 2010, p. 51). Portanto, desde a Educação Infantil, as crianças precisam estar imersas em um ambiente que estimule o gosto pela leitura e o acesso ao mundo letrado. As salas de aula devem ter materiais variados para leitura, principalmente a leitura imagética, e estarem acessíveis para que elas possam manuseá-los e reproduzir o comportamento leitor do professor.

Desde os bebês, o professor precisa explorar diferentes leituras, pois o ato de ouvir histórias colabora para a ampliação do vocabulário, da imaginação, da memória, das sensações e das percepções, enfim, muitos conceitos podem ser explorados e ampliados por meio da leitura realizada pelo professor.

Do Infantil ao Infantil V, as leituras realizadas devem contemplar diversos gêneros discursivos, observando sempre a entonação de voz e a postura do professor leitor, bem como a utilização dos elementos mediadores, tais como: fantasias, máscaras, fantoches, dedoches, caixa surpresa, livros de diversos materiais, entre outros, com a finalidade de promover o acesso ao conteúdo que deseja ensinar ou mesmo a leitura como entretenimento e fruição.

Na Figura 7, é possível verificar que a leitura não pode ficar centrada apenas na leitura feita pelo professor. Há que se assegurar que as crianças, desde os bebês, tenham contato com materiais impressos, especificamente os livros infantis e revistas, haja vista que esses proporcionam a leitura dos aspectos visuais (leitura imagética), as quais constituem efeitos de significação na compreensão.

Os bebês e as crianças, ao ouvirem histórias lidas ou dramatizadas, prestam atenção, balbuciam, gesticulam e interagem corporalmente e verbalmente durante a contação, demonstrando gradativa compreensão do que está sendo lido/contado pelo professor. Ao estarem inseridos em um ambiente letrado e intencionalmente planejado e organizado, passam a demonstrar interesse por livros e demais materiais impressos, pois tais recursos trazem consigo vários elementos visuais — cores, texturas, desenhos, letras, números, formas — que contribuem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, dentre elas a sensação, a percepção, a atenção, a memória e a linguagem.

Morgado (2013) justifica que:

O desenvolvimento do gosto pela leitura deve ser incentivado desde a mais tenra idade, dessa forma, a instituição de ensino precisa ser o lugar privilegiado para que isso ocorra. Entende-se, assim, que a Literatura Infantil é relevante para a formação e desenvolvimento humano e, no que tange ao eixo da leitura, deve-se considerar que a leitura de histórias contribui para ampliar o universo de conhecimento e imaginação das mesmas e sua compreensão de mundo. Conforme argumenta Coelho (2000), a Literatura Infantil “é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, e a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização” (COELHO, 2000, p. 27).

Como indicam as Figuras 8, 9 e 10, é essencial o contato da criança com os mais variados livros de Literatura Infantil, dos clássicos aos cartonados, livros brinquedos, de plástico, de pano, sonoro, com texturas, pop-up, os quais, além de promover momentos de encantamento com as histórias infantis, proporcionam o contato com diferentes materiais impressos e manipuláveis que carregam elementos culturais, a fim de contribuir com a ampliação e a apropriação de novas palavras e conceitos.

Conforme explicitam Valdez e Costa (2013),

Nas turmas do Infantil e do Infantil I, os livros infantis terão por objetivo ampliar a percepção da criança em relação aos aspectos visuais contidos nas imagens, por isso, devem ter gravuras grandes. A leitura imagética proporciona à criança interpretar as emoções especificamente humanas como: alegria, tristeza, raiva, medo, susto, suspense, além de outros sentimentos. No entanto, a intervenção pedagógica do professor por meio da fala é que proporcionará às crianças o desenvolvimento da percepção e da atenção voluntária, possibilitando a apropriação do que há de mais elaborado historicamente, sendo que esse processo contribui com a formação do sujeito.

Para as turmas do Infantil II ao Infantil V, a variedade dos livros e demais materiais impressos terá por objetivo a aproximação com o mundo da escrita, mesmo não sabendo ler, as crianças realizarão a leitura intuitiva dos aspectos relacionados às letras, aos números, às formas, às cores e aos demais símbolos, bem como ao alinhamento e à direção da escrita, contribuindo também para a pseudoleitura.

Para Chaves (2011), o trabalho pedagógico com a Literatura Infantil contribui para que as crianças, desde pequenas, percebam a função social da leitura; todavia, é essencial explorar músicas, poemas e as mais diversas formas de expressão e registro popular como adivinhas, parlendas e os brinquedos cantados. Segundo a autora, esses também compõem a “Literatura Infantil”, ampliando o entendimento com a defesa de que ela pode ser considerada expressão de conteúdo, de estratégia e ao mesmo tempo de recurso didático, fatores que permitem apresentar às crianças elaborações humanas significativas e, assim, contribuir decisivamente para ampliar o universo de conhecimento das crianças (CHAVES, 2011).

É importante destacar também que a criança desenvolve a sua imaginação e a sua criação por meio das experiências vividas, as quais se ampliam à medida que convivem com adultos e crianças mais experientes e com espaços ricos em materiais que favorecem a manipulação e apropriação de novos conhecimentos. Segundo Vigotski (2009), “Quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade de que ela dispõe em sua experiência, mais significativa e produtiva será a atividade de sua imaginação” (VIGOTSKI, 2009, p. 23).

Nesse sentido, na atividade de jogo de papéis sociais, a leitura das coisas e do mundo se amplia de maneira surpreendente. O contato com a Literatura Infantil, ao ouvir histórias, cantigas, poemas, parlendas, adivinhas, possibilita o desenvolvimento da imaginação e do senso artístico. Essas ações de ensino mediadas pelo professor e pelos elementos mediadores (livros, revistas, cartazes, rótulos, embalagens, panfletos e outros) não têm por objetivo ensinar a criança a ler, ou seja, decodificar códigos da escrita, mas aproximá-la do mundo da linguagem escrita. Têm como finalidade revelar a elas as possibilidades de representação da realidade que são fundamentais para a construção da autonomia oral e da apropriação de signos carregados de significado.

Em uma sociedade letrada, a criança desde muito pequena se depara com o mundo da escrita, o qual foi produzido historicamente pela humanidade, visto que a escrita permitiu ao homem registrar o saber acumulado. Pensar no eixo da escrita na Educação Infantil pode parecer algo muito difícil; entretanto, é preciso compreender como essa escrita será caracterizada em cada um dos períodos do desenvolvimento cognitivo da criança.

O processo de apropriação da escrita iniciará nas turmas do Infantil pelo domínio dos gestos, assim, os movimentos que a princípio são involuntários tornam-se voluntários como o de apontar para um objeto desejado ou o ato de pedir colo abrindo os braços dá indícios de que a criança está começando a apropriar-se do simbolismo representado pela gesticulação. Nesse período do desenvolvimento, é essencial que o professor estimule os bebês a utilizarem gestos e apontamentos, sendo esses motivados pela interação adulto e criança, por meio das cantigas e das brincadeiras de imitação ou mesmo quando desejam solicitar algo. Mais tarde, o contato com embalagens, livros, revistas, entre outros elementos, proporcionará o desenvolvimento da percepção das cores, formas, texturas, bem como a escrita presente nesses suportes. Conforme esclarece Vigotski (1995), a história da aquisição da escrita pela criança é a própria história do desejo de expressão, que começa com o gesto no primeiro ano de vida, considerado pelo autor como escrita no ar; mais tarde, manifesta-se pela fala e, depois, pelo desenho, pelo faz de conta, chegando à linguagem escrita.

Com relação à escrita a partir do Infantil I, a criança já rabisca, sem, ainda, compreender a função representativa do desenho. Ela é capaz de perceber que os mais variados materiais riscantes servem para traçar linhas e representar formas. Dada tal compreensão, ela passa a concentrar-se nas suas produções, visto que o resultado estimula seu interesse. Segundo Mukhina (1995), a criança observa melhor, interrompe o movimento, depois volta a traçar outras garatujas parecidas com as primeiras e também as observa. Partindo dessa compreensão, o professor precisa ter claro que, nesse período, a criança ainda não consegue relacionar os traços com os objetos; seu interesse está apenas nas formas que produz espontaneamente, no entanto, já é uma ação antecipadora para a posterior escrita. À medida que vai se desenvolvendo, seus rabiscos passam a ser a tentativa de imitação do ato de escrever do adulto, portanto, é comum ver as crianças a partir dos dois anos, fazendo representações de escrita, por meio das garatujas.

Nas turmas do Infantil II ao Infantil III, devem ser oportunizados às crianças diferentes momentos para que expressem suas compreensões, seja de histórias lidas ou cantigas entoadas por tentativas espontâneas de registro, tanto por meio das garatujas como por meio do desenho. Os materiais e as formas de registrar precisam ser variados, podendo ser utilizados para essa tarefa: desde as mãos e os pés² da própria criança até materiais como giz de cera, tinta guache, pincel, lápis, giz, carvão, papel craft, cartolina, muro, calçada, quadro negro, papelão, lixa etc., de modo que a criança experimente os diferentes materiais, suportes, texturas, cores, formas, espessuras e espaços. O professor irá propor também momentos nos quais as crianças representem o que compreenderam sobre o conteúdo trabalhado por meio da modelagem, do recorte e colagem, de jogos e brincadeiras, bem como outras formas de representação.

Conforme exemplifica a Figura 11, o trabalho com o gênero discursivo “música” trouxe elementos para as crianças realizarem desenhos como a representação de ideias, ou seja, a representação do sentido que produziram do texto. O fato das crianças entenderem o contexto da letra da música possibilitou-lhes a representação por meio do desenho, algo que será muito mais representativo para elas.

Posteriormente, no Infantil IV e V, o desenho e o faz de conta que a criança reproduz irão compor uma linha única de desenvolvimento que leva às formas superiores de expressão representada pela linguagem escrita. Segundo Luria (2006), “A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras.” (LURIA, 2006, p. 143). Desse modo, entende-se que a representação simbólica no faz de conta e no desenho é uma etapa anterior e uma forma de linguagem que conduz à linguagem escrita, bem como todas as aprendizagens de que a criança se apropria desde seus primeiros meses de vida.

Nesse sentido, Vygotsky (2000) assevera que o desenho infantil é a fase que antecede a linguagem escrita. Por sua função psicológica, o desenho da criança é uma linguagem gráfica e, por meio dele, produz um relato gráfico sobre algo. Na brincadeira, o uso funcional de um objeto por meio do gesto representativo é fundamental, e, por isso, é uma etapa do desenvolvimento da pré-história da linguagem escrita da criança.

Arce e Martins (2013) explicitam que

Conforme vai se ampliando o desenvolvimento da criança, a aquisição da escrita se dará, primeiramente, por meio de tarefas que promovam o movimento de pinça, de preensão (fechar e abrir recipientes), de alinhavo (passar um barbante numa placa perfurada compondo uma forma específica), de encaixe (montar um brinquedo com diferentes tamanhos), de rasgadura (rasgar papéis em diversas direções), de pintura (com dedo, pincel, esponja), de colagem, de modelagem, dentre outros. Esses movimentos colaboram para o desenvolvimento da coordenação motora fina, favorecendo, posteriormente, a técnica da escrita que ocorrerá na atividade de estudo, sendo essa subsequente à atividade principal de jogo de papéis sociais.

O trabalho com a escrita na Educação Infantil se dará inicialmente por meio de tarefas que desenvolvam a coordenação motora fina³, para, mais tarde, desenvolver a habilidade de escrever; porém, nesse período do desenvolvimento, a criança, necessariamente, não irá aprender a codificar e a decodificar símbolos alfabéticos de maneira mecânica, mas sim adentrar ao mundo da escrita e compreender a sua função social por meio do contato com os mais variados suportes dos gêneros discursivos, próprios à faixa etária.

Ao se trabalhar com os gêneros discursivos, os elementos mediadores passam a ser inúmeros, na medida em que o professor disponibilizar de maneira intencional e planejada. Nesse quesito, é preciso dispor dos mais variados materiais impressos para que a criança aproprie-se da função social da leitura e da escrita, haja vista que essas habilidades devem ser exploradas simultaneamente, sempre com a mediação do professor, ou seja, na atividade conjunta entre professor e crianças.

Sobre o trabalho com o eixo da escrita nas turmas do Infantil III ao Infantil IV, Martins e Marsiglia (2015) pontuam que é necessário planejar atividades que auxiliem as crianças a utilizar os registros como recurso de memória. Para as autoras,

Percebe-se que, de acordo com as autoras, o professor, ao proporcionar a modelagem, a colagem, o desenho e outras formas de representação, acerca de um conteúdo, uma história, uma música, uma aula de campo, uma brincadeira ou jogo, deve interagir com o aluno questionando-o sobre a sua produção (colagem, desenho, tentativa de escrita/rabiscos), atuando como interlocutor da produção da criança, auxiliando-a a refletir sobre o que produziu, a fim de que, ao retomar a produção em outros momentos, seja capaz de dizer o que representou.

Nessa perspectiva, as Figuras 12 e 13 retratam o que foi abordado anteriormente, pois o desenho produzido pela criança pode ser retomado em outra situação com o objetivo de que, ao observá-lo, ela possa relatar sobre o que desenhou.

Ainda sobre a escrita, em que professor (interlocutor) e criança (autor) refletem em torno dela, é necessário que o docente atue como escriba da produção da criança, ou seja, dialogue sobre o que foi representado e escreva corretamente o que ela tentou expressar. Além disso, é fundamental ressaltar que o trabalho com a escrita tenha um caráter lúdico e significativo, e não seja apenas uma técnica de mera cópia. No entanto, as crianças do Infantil IV e V já podem representar suas ideias por meio do desenho e da escrita espontânea, utilizando, inicialmente, as garatujas.

Para ilustrar como pode ocorrer o trabalho com a escrita no período dos três e quatro anos, na sequência, reproduz-se o quadro elaborado por Martins e Marsiglia (2015), no livro As perspectivas construtivista e histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita.

As autoras, a partir dos estudos de Luria (2006), chamam essa fase de pré-instrumental, por se tratar do período em que as crianças começam a imprimir as suas marcas no papel e são capazes de perceber que há uma escrita utilizada pelos adultos, que elas tentam imitar. Nesse momento, conforme fica bem claro no Quadro 1, o professor precisa mostrar para as crianças que elas são capazes de fazer seus registros para representar o mundo que as cerca. As pesquisadoras ainda destacam que as ações propostas deverão estar sempre associadas à periodização do desenvolvimento, lembrando que nessa idade as crianças estão transitando da atividade objetal-manipulatória para a brincadeira de papéis sociais. Enfatizam, também, que o professor, ao propor que a criança desenhe, não deve restringir-se ao que já é conhecido, mas pode propiciar o conhecimento do novo.

Ao superar a fase pré-instrumental, a criança avançará para o que Luria (2006) denominou de “atividade gráfica diferenciada”, que é o momento em que ela utiliza os registros tentando diferenciá-los. Para o autor, “A criança muito cedo, começa a revelar uma tendência em anotar palavras ou frases curtas com linhas curtas e palavras ou frases longas com um grande número de rabiscos” (LURIA, 2006, p. 162).

O Quadro 2, adaptado de Martins e Marsiglia (2015), ilustra como pode ser desenvolvido o trabalho com a escrita nos CMEIs e nas escolas para atender às especificidades das crianças de quatro a seis anos. As autoras enfatizam que, ao mencionarem a Matemática como objeto de estudo, o escolheram tendo em vista que o conhecimento matemático é essencial, também, para o desenvolvimento da escrita.

Nesse sentido, durante o Infantil III, IV e V, é fundamental que haja o trabalho com os nomes por meio das tarefas com o crachá, sendo essa uma das formas de explorar as letras do alfabeto, haja vista que, para as crianças, o nome é uma palavra carregada de significado e, aos poucos, além de apropriarem-se das letras do próprio nome, começam a internalizar as letras dos nomes dos colegas. Para tanto, é importante que os crachás estejam em local acessível para que possam pegá-los ou guardá-los com facilidade (o interessante é utilizar o cartaz de pregas). Com relação ao uso dos crachás, de início podem conter a foto ou mesmo desenho das próprias crianças, tendo por finalidade auxiliar na identificação da escrita do nome. Posteriormente, o crachá poderá conter apenas as letras do nome com o objetivo de verificar se as crianças, após um período de trabalho com o nome, conseguem identificar apenas pelas letras que o compõem, sem auxílio de imagem ou desenho. A tarefa envolvendo a escrita do nome pode ser explorada de diversas maneiras, dentre elas a sobreposição das letras que o compõem. Como no exemplo das Figuras 14 e 15, essa tarefa explora a relação grafema e fonema, a direção da escrita e o alinhamento.

Além do trabalho com o nome, pode-se também explorar a escrita a partir dos nomes dos personagens de uma história contada, listas de nomes de animais, objetos de uso pessoal, etiquetas nominais dos objetos da sala de aula, dentre outros, partindo sempre de um contexto. Assim, o professor estará desafiando as crianças a pensarem sobre a escrita e a sua função social, bem como fazer uso da leitura como instrumento de comunicação.

O trabalho com alfabeto concreto deve ser um elemento mediador exposto na parede da sala de aula, sendo que a sua construção acontecerá de forma coletiva com a efetiva participação das crianças, as quais poderão trazer de casa objetos que representem a letra do alfabeto, como o exemplo contido nas Figuras 16 e 17. É interessante frisar também que o trabalho com o alfabeto não precisa, necessariamente, seguir a ordem de sequência das letras.

Outro encaminhamento para as turmas do Infantil IV e V são as propostas de produção coletiva dos gêneros discursivos trabalhados, dentre eles, cita-se: listas nominais, receitas, recados escritos, adivinhas, convites, descrição e registro de uma experiência, regra de um jogo, os combinados da turma, além de outras possibilidades. Ao produzir coletivamente, o professor deve chamar a atenção das crianças para os aspectos da escrita: a direção da esquerda para a direita e de cima para baixo, o alinhamento, a segmentação e a pontuação. Ainda, a partir dos gêneros discursivos trabalhados, podem ser elencadas palavras-chave que devem ser representadas (por meio de desenho) e servir de referência para a escrita espontânea. A manipulação de rótulos e de embalagens também são referências para explorar a escrita, bem como as logomarcas, os logotipos, placas de identificação e sinalização.

De acordo com Martins e Marsiglia (2015), ao selecionar palavras para serem exploradas, o professor deve optar por verbos e substantivos concretos, pois essas classes de palavras são mais fáceis de serem representadas.

Nas turmas do Infantil V, a criança está em condições de apropriar-se da etapa da atividade gráfica diferenciada; todavia, é no processo de transição para o Ensino Fundamental que ela utilizará a escrita pictográfica para posteriormente adentrar na escrita simbólica.

Após a consideração dos eixos do componente curricular Língua Portuguesa, a seguir, estão elencados os conteúdos e os objetivos de aprendizagem para cada faixa etária, levando em consideração a periodização do desenvolvimento infantil. Os objetivos propostos para a aprendizagem das crianças podem ser ampliados, considerando que o bebê e a criança se encontram em pleno desenvolvimento do psiquismo.

A prática pedagógica deve refletir uma concepção de ser humano, de sociedade e de educação, conforme discussão apresentada nos pressupostos filosóficos deste documento. Logo, o conhecimento científico deve ser compreendido como um ato humano de apropriação, que ocorre por meio da interação entre os sujeitos (professor x bebê/criança, criança x criança) e os objetos do conhecimento.

Nesse enfoque, em Língua Portuguesa, a função principal dos CMEIs e das Escolas é o desenvolvimento da capacidade linguístico-discursiva da criança, proporcionando situações de interação em que ocorra a mediação entre o conhecimento prévio da criança e o conhecimento científico, na perspectiva de promover a superação do senso comum, sendo que com os bebês e com as crianças muito mais ênfase deverá ser dada ao desenvolvimento da linguagem oral.

Desse modo, o processo de avaliação do aprendizado deve ocorrer de maneira diagnóstica e contínua, considerando o desenvolvimento gradativo da criança, a partir dos conteúdos trabalhados, pois se espera que, com a devida mediação do professor, a criança passe do não domínio para o domínio dos conceitos científicos. Os instrumentos utilizados deverão ser os mais variados possíveis, a fim de registrar as manifestações de aprendizado da criança, sendo que neste componente curricular os objetivos propostos para cada conteúdo contemplam os eixos da oralidade, da leitura e da escrita, e devem ser trabalhados sempre de maneira articulada.

O professor precisa estar atento aos conteúdos já apropriados pelas crianças na oralidade, considerando clareza na exposição de ideias, as características da conversação espontânea, a articulação correta das palavras, os turnos de fala, os aspectos não linguísticos (gestos, apontamentos, expressões faciais), a ampliação vocabular, o registro formal e informal na produção de texto oral.

Com relação ao eixo da leitura, é importante acompanhar o nível de envolvimento das crianças nas tarefas de leitura do professor para a turma, verificando se as crianças estão desenvolvendo o gosto em manusear os livros e demais materiais de leitura, ainda que façam apenas a pseudoleitura. Por meio dos questionamentos orais, é fundamental estar atento se as crianças estão conseguindo antecipar as ideias que serão apresentadas durante a leitura, bem como se compreendem aquilo que é lido pelo professor, seja por meio das respostas dadas aos questionamentos realizados oralmente, seja pela representação feita por meio de desenhos ou tentativas de escritas espontâneas, conforme o nível de desenvolvimento.

No que concerne ao eixo da escrita, cada período da Educação Infantil deve considerar as especificidades da faixa etária atendida, desse modo, a atenção em alguns momentos estará centrada na capacidade das crianças ou dos bebês utilizarem os gestos, as expressões, enfim, os movimentos. E gradativamente, deve-se avançar para as representações por meio de garatujas, desenhos, legendas, pinturas, colagens, modelagens até chegar às tentativas de escritas espontâneas.

Durante toda a Educação Infantil, é preciso ter a clareza de que a avaliação da aprendizagem consiste em uma prática utilizada para atender e identificar as necessidades no processo de ensino e aprendizagem das crianças, desde os primeiros meses de vida. Ao encontrar-se inserida no âmbito escolar, devem ser proporcionadas a elas condições plenas de aprendizado, com respeito às particularidades e à especificidade do ensino para cada faixa etária. Ademais, a avaliação deve servir de instrumento para que o professor retome ou avance com os conteúdos.

Nesse componente curricular, a avaliação terá por finalidade garantir a qualidade da aprendizagem, visto que a apropriação dos conteúdos será avaliada a partir do desenvolvimento individual de cada criança ao longo do processo de ensino.

Dessa forma, os critérios avaliativos para aferir o aprendizado deverão estar amparados nos mais diversos instrumentos avaliativos, dentre eles os relatórios descritivos realizados pelo professor durante todo o percurso do aprendizado da criança; os portfólios que contemplam os mais variados registros das crianças e do professor como desenhos, fotos, vídeos, bem como outros instrumentos que registrem o aprendizado e desenvolvimento.