A História, como ciência que procura explicar as atividades humanas no tempo, bem como os sentidos atribuídos a elas pelos sujeitos, constitui um campo de conhecimento essencial para a humanidade à medida que permite demarcar os limites e as possibilidades de suas ações, de modo a elucidar como essas podem contribuir na transformação das estruturas sociais. Tal entendimento, fundamentado na perspectiva da “História vista de baixo”, parte da premissa na qual o conhecimento histórico abrange “[...] uma expressividade emancipadora” (FUNARI, 1991, p. 3) ao possibilitar a compreensão de que a História está em constante movimento e que os seres humanos são os agentes fundamentais no seu processo de produção.

O seu ensino, nessa concepção, compreende que “[...] alunos e professores são sujeitos da História (do processo escolar, do trabalho comum, da vida e do devir), são agentes que interagem na construção do movimento social” (NADAI, 1993, p. 160), ao passo que “[...] ensinar História é também ensinar o seu método, portanto o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) “historicamente” (NADAI, 1993, p. 159).

O desenvolvimento do pensamento histórico pressupõe a percepção da relação entre sujeitos, conteúdos e práticas sociais, o que implica a apropriação da necessidade social a qual desencadeou a produção do conhecimento e, ao mesmo tempo, o caminho realizado pelo pesquisador no processo de sistematização. No mesmo sentido, ao tratar sobre o conhecimento histórico, Rüsen (2001) destaca as necessidades dos sujeitos em suas vidas cotidianas, as quais estão sempre vinculadas ao tempo, motivo pelo qual faz com que os sujeitos busquem no passado respostas para questões do presente (RÜSEN, 2001).

A tese defendida por Rüsen (2001) ressalta que os sujeitos se apropriam do passado para a compreensão do presente, portanto, esse é o fundamento orientador da escrita desta seção. A partir disso, apresentam-se os aspectos históricos sobre a ciência da História, especialmente como se instituiu, seus pressupostos e métodos. Entende-se que, ao se apropriar do passado, isto é, das formas e das configurações que o conhecimento da História incorporou no decorrer do tempo com a produção historiográfica, sua materialização em propostas curriculares e a efetivação no contexto escolar, é possível identificar permanências, mudanças e rupturas no ensino. Dessa forma, compreende-se que o trabalho educativo nem sempre foi o mesmo, transformando-se conforme a perspectiva de formação humana predominante.

A gênese da História como componente curricular está relacionada às revoluções burguesas e às reivindicações sociais da França, durante o século XVIII. Nesse contexto, o ensino destacava-se pelo caráter nacionalista no processo de constituição das sociedades modernas, uma vez que sua implantação nas escolas contribuía para a sacralização do poder político estabelecido (PARANÁ, 2018a).

Nadai (1993), ao abordar esse aspecto, explica que a História como componente curricular desvincula-se da perspectiva nacionalista em um cenário de efervescência dos movimentos de laicização da sociedade, na França do século XIX. Segundo a autora, esse momento configurou-se por um processo de superação das tradições do século XVIII, possibilitando um novo sentido à História.

No Brasil, a partir do século XIX e sob a influência do pensamento liberal francês, ocorreu a constituição da História como componente curricular, trabalhado primeiramente no colégio D. Pedro II no Rio de Janeiro. Segundo Nadai (1993), “[...] a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira História da Civilização” (NADAI, 1993, p. 146), sendo as ideias educacionais apoiadas em uma pedagogia leiga, imbuída de ecletismo e fundamentada no liberalismo e no positivismo (SAVIANI, 2013).

Por meio da Lei nº 88 de 08 de setembro de 1892 e regulamentada pelo Decreto nº 144B de 30 de dezembro de 1892, realizou-se a reforma geral da instrução pública paulista. Previam-se como parte dos planos de estudos as “[...] notícias históricas ricas sobre a Europa considerada no regime de conquistas, das guerras defensivas, e da indústria; biografia dos ocidentais notáveis” (NADAI, 1993, p. 147). Havia a preocupação de estabelecer uma identidade nacional e a formação de uma nação por parte do governo. Tal plano de estudos, denominado “educação cívica e moral da Pátria”, deveria estudar a “biografia de brasileiros célebres, de notícias históricas do Brasil Colônia e Império e a história da proclamação da República” (MOACYR, 1942 apud NADAI, 1993, p. 147).

Na década de 1930, com o fim da Primeira República, a educação brasileira estava a serviço de uma unidade e, sobretudo, a formação de uma identidade nacional. De acordo com Capelato (1998), depois da instauração do Estado Novo (1937), o governo concebe a importância da alfabetização em todas as idades, contemplando como instrumentos próprios de educação extraescolar o cinema, o teatro e os desportos, os quais pautavam-se na reforma do Estado para a modernização econômica e controle social, vistas como metas prioritárias.

Nessa década, denominada por Capelato (1998) como democracia autoritária, houve grande debate entre os que se colocavam a favor de uma visão “universalista” do ensino de História, apresentando como conteúdo a História da Civilização e os contrários que defendiam a “singularidade nacional” baseada na tradição de um sentimento nacionalista. Nesse embate, os livros didáticos de História serviram para criação de uma paixão nacional nos estudantes, atrelada ao ensino das tradições do país como forma de compreensão da pátria.

Nas décadas de 1950 e 1960, “[...] a proposta para o ensino de História era, então, a de contribuir para resolver a equação Estado-povo-nação sob uma história que deveria manter os pressupostos da civilização europeia” (BITTENCOURT, 2018, p. 140-141). Nos anos de 1960, historiadores vinculados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), com o intuito de reformular os métodos de estudo, produziram uma coletânea didática denominada História Nova do Brasil que, dada a implantação da Ditadura Militar em 1964, foi descartada juntamente à extinção do ISEB.

Em 1971, por meio da Lei nº 5.692, que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, no período da Ditadura Militar brasileira, caracterizado pelo controle, pela repressão ao processo de formação de professores e pela patrulha ostensiva sobre os componentes curriculares que fomentassem nos estudantes ideias contestatórias ao programa governamental, as disciplinas de História e Geografia foram reunidas e denominadas, autoritariamente, de Estudos Sociais.

Bittencourt (2017) reforça que, nas propostas de reformulação curriculares de História, entre os anos de 1985 e 1995, o componente “Estudos Sociais” foi mantido em grande parte dos estados brasileiros para os anos iniciais.

A década de 1980, considerada pelos economistas como “década perdida” por ter sido o período de crise mundial do capitalismo, significou um momento de amplo espectro de reivindicações propostas por educadores e pela sociedade civil, especialmente no que se refere ao processo de abertura política do país. Na educação, de forma geral, as principais bandeiras de luta clamavam por melhorias na qualidade do ensino, entre elas, a necessidade de firmar a concepção de educação pública como um direito público subjetivo e dever do Estado, a universalização da escola pública e a erradicação do analfabetismo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007). Sobre os processos de ensino e aprendizagem, currículo e formação dos professores, particularmente, o movimento dos educadores apontava para a necessidade de questionar as concepções pedagógicas tradicionais e tecnicistas que orientavam o trabalho docente.

Nessa conjuntura, o movimento de educadores do Paraná que lutavam contra a ditadura e por transformações sociais no final da década de 1980 elaborou a proposta de História apresentada no Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (CBPR) (PARANÁ, 1990). Com uma perspectiva contrária às pedagogias tradicionais e tecnicistas, o documento, fundamentado na Pedagogia Histórico-Crítica elaborada por Dermeval Saviani, “[...] tinha a preocupação e o compromisso dos educadores com a melhoria do ensino no sentido de responder as necessidades sociais e históricas que caracterizam a sociedade brasileira” (PARANÁ, 1990, p. 13), ao passo que “[...] indicava a possibilidade de a escola não apenas transmitir os conteúdos neutros e descomprometidos” (ORSO; TONIDANDEL, 2013, p. 151), mas também o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.

De forma geral, e particularmente no que diz respeito ao componente curricular História, o CBPR (PARANÁ, 1990) significou um grande avanço à educação, na medida em que respondeu aos anseios de educadores e intelectuais, os quais almejavam uma educação de qualidade que priorizasse um ensino pautado nas categorias de movimento, mediação, contradição e transformação social.

Nos anos seguintes, em âmbito nacional, outros avanços significativos marcaram o ensino de História. A aprovação da Lei nº 10.369/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 e determinou a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e da Lei nº 11.645/2008, a qual ampliou a obrigatoriedade para “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, representaram um momento histórico de valorização da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.

A obrigatoriedade dessas temáticas nos currículos significou a tentativa de rompimento da explicação da História do Brasil com base somente na historiografia europeia, ao possibilitar que a História de um país fosse contada pelos sujeitos que participaram dela como classe social excluída da apropriação material e intelectual. Dessa forma, a inclusão desses temas proporciona uma perspectiva sobre os fatos históricos que se aproxima mais da totalidade, à medida que não se limita a uma narrativa somente de uma classe social.

No ano de 2006, com a promulgação da Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro, houve a alteração da redação dos artigos nº 29, 30, 32 e 87 da LDBEN nº 9.394/1996, dispondo que o Ensino Fundamental passaria de oito para nove anos de duração. Com essa modificação, os documentos que direcionaram o ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental foram revistos de modo a contemplar mais um ano escolar nessa etapa da Educação Básica. Assim, o Estado do Paraná iniciou a proposição de reestruturação do CBPR (PARANÁ, 1990) e a produção das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs) (PARANÁ, 2008). Contudo, nessa reorganização não foram previstos conteúdos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a formação para esse período de escolarização estava sob incumbência dos municípios.

Em decorrência da necessidade de reestruturação dos currículos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, em 2008, após um processo de estudos, formação e produção coletiva, concluiu-se o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, pautado no método dialético, bem como na apropriação dos conteúdos da História como fundamento para o desenvolvimento da consciência.

No ano de 2017, houve a aprovação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Básica. Esse documento nacional foi instituído e orientado quanto à sua implantação por meio da Resolução nº 2/2017 do Conselho Nacional de Educação (CNE). Segundo Bittencourt (2018), a construção da BNCC foi delegada a “[...] gestores empresariais cujos princípios se fundamentam nas premissas do Banco Mundial” (BITTENCOURT, 2018, p. 143) e com base em moldes internacionais que determinam métodos e conteúdos.

Cumprindo com a Resolução do CNE, o Estado do Paraná organizou o Referencial Curricular do Paraná, que foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) por meio da Deliberação nº 03 de 22 de novembro de 2018, no qual se determinou, em seu Art. 23, Inciso VI, que o ensino de História “[...] deve ser organizado com base nos direitos e objetivos de aprendizagem” (PARANÁ, 2018b).

Para compreender a sua origem e elucidar a própria existência ao longo dos tempos, os grupos humanos passaram a produzir conhecimentos, os quais, inicialmente, estavam ligados a explicações mágicas e/ou fantasiosas sobre a realidade. O desenvolvimento do conhecimento filosófico, ao questionar sobre a origem da humanidade, por sua vez, possibilitou que “buscassem a verdade” mediante a “investigação, pesquisa” sobre as suas vidas, instituindo uma forma específica de produção do conhecimento: o conhecimento histórico (BORGES, 2006).

O pensamento histórico, como uma das formas de compreensão da realidade, isto é, da atividade humana concreta, tem como especificidade o fato de estar em processo contínuo de construção, ou, nas palavras de Borges (2006), “[...] nunca é perfeito ou acabado” (BORGES, 2006, p. 9). Nessa perspectiva, Castanho (2010) destaca que a História “[...] é a própria vida do ser humano”, sendo “[...] tão ampla e envolvente que é, a um só tempo, um saber e objeto desse saber”. Desse modo, constitui “[...] a trama da existência humana, o que aconteceu, acontece e está por acontecer” tanto com os grupos humanos quanto com a sociedade, ou seja, a História “[...] é a ciência do movimento, ou da mudança, das sociedades humanas” (CASTANHO, 2010, p. 4).

Nesse sentido, a História que busca explicações sobre a atividade humana no tempo pressupõe a compreensão de processo. No entanto, esse não pode ser entendido linearmente ou de forma evolutiva. Para a História, o conhecimento como processo significa também contradições, rupturas, divergências, isto é, “[...] um complexo constituído de complexos” (NETTO, 2000, p. 60).

Tratar de uma ciência que tem como fundamento a atividade humana no tempo suscita a necessidade de situar historicamente quem é esse sujeito e, simultaneamente, traçar aspectos gerais sobre o seu desenvolvimento em sociedade.

Parte-se da compreensão de que o desenvolvimento da humanidade e do pensamento histórico está vinculado à atividade de produção da própria existência do sujeito. Sobre esse aspecto, Davydov (1988) destaca que “[...] a base de todo conhecimento humano é a atividade objetal prática, produtiva: o trabalho” (DAVYDOV, 1988, p. 115, tradução nossa)¹. Nesse processo, ao produzir as condições objetivas para a sua existência mediante o trabalho, os grupos humanos produzem a História e, ao mesmo tempo, produzem a si próprios. O trabalho carrega em si a chave da explicação do próprio sujeito e dos conhecimentos produzidos para satisfazer as suas necessidades. Não obstante, o que confere ao trabalho tal estatuto?

Ao trabalhar, homens e mulheres realizam uma atividade que os diferencia dos demais animais que se adaptam à natureza, pois fazem isso de forma criativa, intencional e planejada. Por esse aspecto, produzem e fazem uso de instrumentos que carregam uma função social para os quais foram criados no processo de transformação da natureza, desenvolvendo a linguagem e a consciência.

Nessa perspectiva, o uso dos recursos materiais e simbólicos permite agir sobre a realidade tendo como referência um elemento mediador, o qual orientará a ação humana ao passo que prevê um fim esperado. Para Davydov (1988), “[...] a utilização de instrumentos de trabalho pressupõe a formulação de uma finalidade e que esta, como imagem ideal do produto requerido, cumpre uma função de orientação” (DAVYDOV, 1988, p. 115, tradução nossa)².

Dessa forma, o ponto de partida para a compreensão da História é o entendimento de como os grupos humanos materializaram suas ideias e ações por meio do trabalho e como foram criando mecanismos e signos que permitissem essa materialização. Para isso, é preciso analisar os fatos como resultado da ação humana sobre o meio e sobre o outro, considerando as categorias da totalidade, contradição e mediação³. Por outro lado, ao fazerem o uso dos instrumentos, homens e mulheres se apropriam da atividade humana materializada nos objetos e na linguagem, conferindo também ao trabalho o aspecto de ser uma atividade eminentemente social. Desse pressuposto decorre a compreensão de que o sujeito é um ser social, realiza a sua existência com base nas situações reais e, ao produzi-la, produz a História. No entanto, é importante destacar que esses não concebem a vida da forma como gostariam, mas com base nas condições concretas, nas circunstâncias reais. Entretanto, Heller (2016) ressalta que

Por esse fundamento, a História precisa ser compreendida como uma ciência produzida por grupos humanos, mesmo que nem todos tenham consciência disso. Enfatiza-se, então, a necessidade de estudar o passado para oportunizar aos homens e às mulheres que se identifiquem e se compreendam em movimento, ou seja, na dialética da História e, paralelamente, compreendam-se como sujeitos históricos.

Segundo Hobsbawn (1998), o estudo do passado é imprescindível para a compreensão do sujeito na sociedade, uma vez que

Para que seja formada a dimensão do passado na consciência humana como meio de compreensão da realidade objetiva, o ensino de História tem como objeto de estudo as ações/experiências humanas vivenciadas pelos grupos e classes sociais no tempo, com ênfase nas relações coletivas estabelecidas na sociedade capitalista, marcada por conflitos de interesses entre as diferentes classes sociais.

O trabalho com esse componente curricular requer, portanto, que todos os conteúdos a serem abordados em sala de aula oportunizem ao aluno compreender os movimentos da História por meio de categorias como: transformação/permanência e diferenças/semelhanças; não somente no sentido de constatação, mas também de problematização, condição didática fundamental para compreensão dos processos históricos.

Entende-se que o ensino de História deve aproximar o raciocínio do aluno, “[...] marcado pelas concepções interiorizadas a partir de experiências, de práticas, de modelos, de condutas e pensamentos socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social a qual estão ligados” (RANZI; MORENO, 2005, p. 9), ou seja, o desenvolvimento de um “pensamento histórico” que possibilite estabelecer relações no tempo (presente — passado). Assim, não basta o professor trabalhar no sentido de conduzir o aluno a assimilar “como é” e “como era” determinada situação. É imprescindível estabelecer mediações que viabilizem entender o porquê, as causas e as consequências nos processos de transformação/permanência e diferenças/semelhanças.

Para alcançar esse objetivo, o aluno deve se apropriar “[...] do passado produzido pela História” (LEE, 2000, p. 11), isto é, de conteúdos, e isso não se limita ao estudo das histórias particulares, nem à apresentação de várias interpretações sobre um determinado fato. Faz-se necessário:

Não se trata de conhecer diferentes vertentes sobre o passado, mas também de compreender por que “[...] algumas versões ou explicações são mais seguras do que outras” (LEE, 2000, p. 11), ou por que alguns métodos de interpretar o passado são mais indicados do que outros. O ensino, segundo Lee (2000), deve possibilitar aos alunos a noção de que a construção da História segue certos parâmetros. Um deles, que valida a produção dos historiadores e distingue uma compreensão histórica de uma ficcional, é a “[...] consistência com a evidência, entendida como o conjunto de indícios fornecidos pelas fontes sobre o passado” (BARCA, 2001, p. 30).

Destaca-se, ainda, a necessidade de romper com o ensino de História tradicional, entendido como a “[...] sucessão cronológica de fatos estanques, com memorização de nomes e datas” (PARANÁ, 1990, p. 81). A História, entendida como processo e produto da prática concreta de homens e de mulheres, está em constante movimento e rompe com a posição passiva frente ao conhecimento.

Assume-se, nessa compreensão, que a seleção de conteúdos é uma escolha datada e historicamente construída. Dessa forma, devem ser significativos e possibilitar ao aluno a reflexão consciente sobre a realidade e sobre a posição que ocupa na sociedade.

A apropriação do conhecimento histórico, desenvolvido com base na análise das contradições sociais, o qual pauta-se nas categorias de totalidade, contradição e mediação, é a condição para a superação do processo de alienação, na medida em que promove o desvelar da realidade objetiva. Segundo Lukács, “[...] entre o complexo da alienação e o trabalho se interpõe uma densa malha de mediações sociais que desempenham um papel decisivo em sua consubstanciação a cada momento histórico” (LUKÁCS apud LESSA, 2012, p. 135).

Destarte, interpretar e pensar historicamente significa ir além da aparência dos fenômenos, com a compreensão de que eles não se explicam por si mesmos, alheios à ação humana, ao contrário, exige um processo consciente sobre a realidade concreta, seus limites e suas possibilidades, com base nas contradições sociais existentes.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular História visa garantir à criança a possibilidade de desenvolver a consciência de si, de coletividade e de participação, por conseguinte, a necessidade de compreender a sua própria história e dos sujeitos de seu convívio social, bem como perceber que esta difere-se de outros períodos históricos.

O professor na Educação Infantil, no processo de mediação pedagógica do conhecimento, deve problematizar as questões do cotidiano, situando-as no tempo e no espaço, convidando a criança a identificar as diferenças e as semelhanças. Conforme Fermiano e Santos (2014), embasadas pelos estudos de Zamboni (1983), no decorrer dos processos de ensino e aprendizagem, a criança gradativamente apropria-se das noções temporais: vividas, relacionadas ao seu cotidiano; percebidas, quando consegue relatar fatos de seu cotidiano em uma sequência; e concebidas, quando as medidas de tempo convencionadas socialmente começam a fazer parte de sua vida diária e ela passa a expressar compreensões básicas acerca destas.

A organização do ensino na Educação Infantil pressupõe que o professor tenha conhecimento sobre o desenvolvimento do psiquismo infantil. Assim, ancorados pela Teoria Histórico-Cultural, o trabalho pedagógico com os bebês precisa pautar-se na especificidade da aprendizagem nesse período da vida humana. De acordo com Vygotsky (1996),

Desde o primeiro ano de vida do bebê, marcado pela atividade principal de comunicação emocional direta com o adulto, o professor precisa estar atento à necessidade de um trabalho com os primeiros conhecimentos de tempo/espaço e conceitos temporais, tais como: ontem/hoje; antes/durante/depois; antigo/novo e outros. A importância do domínio dessas noções implica uma elaboração sistemática dos conhecimentos do mundo privado e do mundo coletivo. É significativo também propiciar condições para que o bebê e a criança desenvolvam o pensamento histórico.

Salienta-se que no primeiro ano de vida “As ações de cuidado e de atenção provocam comunicação e medeiam a relação do bebê com o adulto pela atividade conjunta, que origina aprendizagens cada vez mais complexas” (LAZARETTI; MAGALHÃES, 2019, p. 151). Assim,

Considera-se, com base na citação, que o trabalho pedagógico deve ser planejado intencionalmente, tendo como objetivo a aquisição do conhecimento científico e histórico. Portanto, todas as estratégias metodológicas devem ser materializadas na tríade do processo didático — conteúdo, sujeito e forma —, ou seja, a partir dos conteúdos elencados e do sujeito que precisa aprender nessa primeira etapa da Educação Básica: o bebê e a criança. No final do processo de mediação pedagógica, a criança deverá ser capaz de perceber, identificar e reconhecer os fenômenos trabalhados, caracterizando, desse modo, a apropriação do conhecimento histórico.

Na Educação Infantil, após o primeiro ano de vida, designado por Vygotsky (1996) como infância precoce, a criança passa a ter consciência histórica da existência dos outros e, consequentemente, de si. Em decorrência da aquisição da linguagem e do pensamento, os objetos também passam a ter significado. Embora a criança não perceba ou entenda, no início do processo de escolarização, a diferença entre ela e os objetos, o professor deverá sempre chamar atenção para as diferenças e semelhanças, explicando por que foram feitos, para quem, como eram utilizados, por que foram preservados, pois é a ação antecipadora do adulto que gera as necessidades de aprendizagem no bebê e na criança.

É importante inserir a criança em atividades que desenvolvam a reflexão acerca de diferentes fontes: fotografias, quadros, filmes, roupas, exposições, relatos de ficção, documentos escritos, arquiteturas, relatos de idosos, utensílios domésticos, brinquedos, dentre outros.

No início desse processo de aprendizagem, as crianças limitam-se a explorar e a identificar detalhes. Com a sistematização, elas aprendem como indagar os documentos e a fazer hipóteses sobre o que é possível concluir a respeito da vida dos homens e das mulheres de outros tempos e lugares. O processo de desenvolvimento da consciência da criança é a base para que possa melhor compreender sua realidade e a realidade circundante dos fenômenos que são pressupostos básicos do conhecimento histórico: a História é erigida a partir da interpretação de fontes (COOPER, 2002).

Diante disso, como possibilitar na Educação Infantil a compreensão dessas questões? As crianças devem ser instigadas a comentar, identificar, conhecer e compreender as diferentes versões para os fatos e acontecimentos, as múltiplas versões para história de ficção (conto de fadas, fábulas) e também elaborar suas próprias versões a partir dessas fontes.

Considera-se fundamental na Educação Infantil o trabalho com a linha do tempo e com a análise dos objetos, ressaltando as relações sociais para que se efetive a apropriação do conhecimento histórico científico. Pode ser a forma clássica de distribuir o tempo (datas) em um espaço (linha) e ordenar situações como a história de vida, as atividades da semana, os acontecimentos da história da cidade, ou ainda um trabalho de ordenação de diferentes narrativas, sem o caráter de datação (TREPAT; COMES, 2002). É importante perceber como a criança organiza o espaço temporalmente, as suas narrações a respeito do que vivencia, avaliando a apreensão dos conhecimentos que ela obtém quanto às relações de causalidade dos fenômenos sociais.

Esse trabalho com o bebê ocorre por meio da linguagem verbal e não verbal, inserindo-o nas condições de alimentação, de higiene e de descanso, com tempos determinados histórica e socialmente.

Do Infantil ao Infantil V, destaca-se que a noção cronológica envolve diferentes tipos de representações. A criança vai percebendo, para além de seu tempo individual, o tempo contínuo, objetivado e social.

A formação desse conceito é uma apropriação de ordem particular, dessa forma, um mesmo evento pode ter ritmos de duração diferenciados para cada sujeito que o vivencia, dependendo de suas experiências sociais e culturais. Construir o conceito de tempo histórico (conceito abstrato) demanda intervenções pontuais do professor, pautadas na forma em que a criança assimila os conteúdos trabalhados, uma vez que não diz respeito somente a um tempo biológico, mas também ao tempo psicológico do desenvolvimento de cada sujeito.

Na Educação Infantil, para construção da ideia de tempo, a criança estabelece relações com elementos naturais (sol, chuva, vento, lua), à medida que vai tendo contato com as formas culturais de medi-lo em diferentes calendários, por meio da atividade de ensino lhe é possibilitada a sua construção histórica e social.

É de suma importância que o professor trabalhe o calendário com as crianças, adequando a periodização do desenvolvimento e os conteúdos relacionados às noções de tempo. No exemplo a seguir, cada camiseta representa um dia da semana com uma respectiva cor. Todos os dias, a turma trocará a camiseta do personagem e o professor conduzirá a atividade apresentando questionamentos.

O trabalho com a análise dos objetos, do Infantil I ao III, cuja atividade principal é a objetal-manipulatória, deve assegurar o contato com diferentes materiais para que, ao se analisar a cor, a forma, a textura, o volume, a temperatura, dentre outros aspectos, gradativamente a criança se aproprie do significado social dos objetos.

No Infantil IV e V, o trabalho com análise dos objetos deve ir além do conhecimento da criança. Por meio de estratégias problematizadoras, o professor precisa desencadear o estabelecimento de relações entre o passado/presente e entre diferentes localidades, propondo questionamentos básicos, tais como: O que é o objeto de análise? Para que serve? Quem o produziu? Quando foi produzido? Por que foi produzido? Para quem? Algumas problematizações deverão ser realizadas com as crianças para evitar que os objetos de análise sejam a mera descrição estereotipada, evitando a naturalização em um fim específico, único, despercebido de relações sociais. São considerados objetos de estudo as fontes que permitem a historiograficidade: instrumentos de trabalho, brinquedos, vestuário, alimentação, danças, museus, antiquários, fontes imagéticas, escritas, além de relatos e entrevistas com idosos. Essas fontes devem sempre acompanhar a metodologia do professor para ensinar a perceber diferentes períodos e épocas na historiografia, conforme seguem as imagens:

Esse posicionamento implica entender os processos de produção do espaço e evidencia o movimento do conhecimento, a sua natureza social e histórica, produzido em função das necessidades dos sujeitos em diferentes espaços-temporalidades. Partir da análise dos objetos concretos também é trabalhar com os objetos do presente, pois esses podem ser compreendidos como vestígios da ação, portanto, materializações que testemunham as atividades humanas.

Para possibilitar a compreensão da proposta pedagógica na Educação Infantil, os conteúdos foram organizados em três eixos: Organização Espaço-Temporal dos Diferentes Grupos Sociais; A Distinção entre o Outro e o Eu; As Manifestações Culturais.

No eixo Organização Espaço-Temporal dos Diferentes Grupos Sociais, é preciso que o professor enfatize, por meio de comparações, os diferentes grupos sociais e as suas diversas formações e organizações (família, CMEI, escola, comunidade, bairro e cidade), para que a criança perceba as diferenças/semelhanças, o reconhecimento e a representação desses grupos aos quais pertence, percebendo seus direitos e deveres.

Para os bebês do Infantil, as rotinas e as ações lúdicas e conjuntas devem ser verbalizadas pelo professor constantemente, antecipando as noções de tempo a serem apropriadas. Do Infantil I ao V, as crianças devem ser inseridas em situações que oportunizem a compreensão do sentido de expressões temporais de modo gradativo, tais como: espera um minuto, depressa, devagar, agora mesmo; utilizar as palavras manhã, tarde e noite; e identificar passado, presente e futuro nas ações cotidianas. As atividades podem focalizar os períodos do dia (manhã, tarde e noite), os dias da semana, os meses e anos, possibilitando às crianças a utilização dessas expressões, mesmo que com sentido vago no uso dos tempos verbais (passado, presente e futuro).

Um dos aspectos a considerar nesse período é que a construção contínua e gradual de conceitos, especialmente do tempo histórico, não estará condicionada às elaborações infantis, mas aos conteúdos elencados, com a finalidade de socialização/sistematização do conhecimento.

No que tange às crianças do Infantil I ao III, é essencial que as atividades planejadas contemplem a utilização de objetos, uma vez que esse grupo está na atividade objetal-manipulatória. Segundo Vygotsky (1996), para as crianças dessa faixa etária, pensar não corresponde a evocar, desse modo, há necessidade dos objetos na elaboração de painéis, de maquetes, de cenários e brincadeiras que referenciem as rotinas, por meio das quais é permitida a assimilação das noções espaço-temporais.

Para o Infantil IV e V, na atividade de brincadeira de papéis sociais, o docente pode propor atividades que propiciem à criança conhecer a sua idade, identificar corretamente manhã, tarde e noite, além de usar adequadamente as expressões antes/depois e resolver problemas relacionados ao tempo físico: Quem chegou primeiro? Quem foi mais rápido? E também as relações simultâneas: O que está acontecendo ao mesmo tempo? O interesse pelo tempo se torna mais latente e as atividades devem oportunizar a criança a aprender sobre a forma convencional de contar o tempo (os períodos do dia — manhã, tarde e noite, dia da semana, meses, ano — calendário), sobre relação entre passado e presente na vida dos grupos humanos, com os fatos narrados pelos idosos, sobre a possibilidade de representar graficamente o tempo em desenhos e gráficos (linha do tempo; história em quadrinhos) (TREPAT; COMES, 2002).

A fim de que a criança compreenda a origem e a formação dos grupos familiares — relação de parentesco, faz-se necessária a identificação das relações entre parentes na formação do próprio grupo familiar. É importante, de acordo com a periodização, que o professor produza com a criança uma listagem de parentes ou de outras organizações familiares, podendo ser por fontes imagéticas, escritas ou registros de relatos de idosos. Tais recursos podem ser analisados de forma a permitir comparações com as organizações de grupos e/ou famílias contemporâneas. Por exemplo, uma criança conhece quem é seu avô, se esse mantém alguma relação com ela. Reconhece também por que ele é seu avô (porque é pai de sua mãe ou seu pai), mas não consegue organizar esse conhecimento em uma árvore genealógica. A utilização de organogramas permitirá que a criança assimile noções do conceito de geração, para aplicação da medida temporal. Contudo, esse trabalho deve ser gradativo; inicialmente, pode concentrar-se na família nuclear, posteriormente, para o Infantil IV e V, amplia-se para a família extensa, não desconsiderando as diferentes organizações dos grupos familiares.

O eixo Distinção entre o outro e o eu subdivide-se em vários conteúdos, a saber: o estudo do nome, do sobrenome, das relações sociais familiares, políticas, econômicas, culturais, religiosas, e outros relacionados à vida da criança. No entanto, convém frisar, conforme já explicitado na proposta, que todo o trabalho deve ser realizado no intuito de possibilitar à criança adentrar cada vez mais no espaço coletivo das relações sociais. Por isso, toda atividade relacionada à sua história de vida deve ser construída em relação a outras histórias de vida (colegas de classe, professores, homens e mulheres, de outros tempos em outros lugares, outros tempos no mesmo lugar, mesmo tempo em outros lugares ou mesmo tempo no mesmo lugar), priorizando sempre as relações que se estabelecem entre os seres humanos.

O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado aos processos de socialização, uma vez que as interações sociais propiciam a ampliação nos laços afetivos que as crianças podem estabelecer umas com as outras e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e as diferenças entre os sujeitos sejam valorizadas.

Nessa direção, faz-se necessário organizar o ensino com a finalidade de permitir que o bebê e a criança concebam a relação existente entre o outro e o eu, visto que a compreensão do ser humano ocorre a partir do outro, por isso, é conteúdo básico para o desenvolvimento do trabalho com a Educação Infantil, conforme exemplifica a estratégia metodológica a seguir visualizada nas Figuras 4, 5 e 6 do Quadro 2:

Com crianças que estão na atividade objetal-manipulatória, entre o Infantil I e II, é necessário organizar tarefas em que identifiquem objetos pessoais, coletivos e as suas características, apropriando-se do nome e da função social desses objetos. Nas Figuras 7, 8 e 9 do Quadro 3, visualiza-se uma possibilidade de ação pedagógica:

Para o Infantil IV e V, o professor deve promover problematizações que propiciem à criança refletir sobre si, sobre as relações sociais e a tomada de decisões nas famílias do passado e do presente, por exemplo: Quem decide na família? É possível, a partir disso, explorar a função de cada elemento que a constitui e a maneira como são tomadas as decisões no meio familiar. Nesse item, analisar-se-á o reconhecimento da dominação, da subordinação e/ou da cooperação nas relações domésticas. Como estratégia metodológica, o professor poderá valer-se de entrevistas com idosos, a fim de que a criança entenda como se estabeleciam as relações familiares. Esse conteúdo proporcionará a rejeição a estereótipos discriminatórios aos trabalhos antes designados a um sexo específico. Assim, a criança deverá compreender, por exemplo, que mulheres também podem dirigir automóveis, que homens podem lavar louças, em especial na atividade de brincadeira de papéis sociais.

Nesse trabalho, a criança pode ser inquirida a (re)conhecer, a partir do estudo de sua própria história de vida, as especificidades, as diferenças e as semelhanças na forma como cada grupo familiar interpreta e emite parecer sobre acontecimentos do passado e do presente. É importante que se esquematize e represente, por meio de desenhos, colagens e verbalizações de forma individual e coletiva, todos os encaminhamentos, pois essa representação torna-se documento de registro dos conhecimentos apreendidos.

Com relação ao desenvolvimento do trabalho com os nomes, pode-se pesquisar, junto às crianças e a seus pais/responsáveis, a origem da escolha, uma vez que esses são carregados de significados diferentes para cada um. É importante que o professor busque na História as origens dos sobrenomes, para que a criança compreenda o processo histórico de diferenciação entre as famílias, sobre a relação dos sobrenomes com os lugares e com o trabalho desenvolvido por um determinado grupo social, por exemplo: de cultivo — origem do sobrenome Oliveira e sua relação com o plantio de Oliveiras. Outro exemplo relacionado ao aspecto físico/geográfico: o fato de uma família morar em localidade rochosa, originando desse modo o sobrenome Rocha. Convém lembrar que todo esse trabalho, com o nome e o sobrenome, é realizado na perspectiva de oportunizar à criança compreender a relação entre o outro e o eu.

O trabalho com elementos da cultura local — lendas, contos populares, tradições, brincadeiras, folclore, culinária, lazer — e com as manifestações culturais de outros povos, em outros lugares e tempos é imprescindível para que a criança exercite sua reflexão sobre as questões que envolvem a existência de todos os seres humanos: vida, morte, moralidade e relações cotidianas.

O uso do tempo histórico, por mais complexo que seja seu entendimento na etapa da Educação Infantil, possibilita organizar os acontecimentos históricos no presente e no passado. Ao propor as ações pedagógicas, o professor deve considerar a atividade principal do bebê e das crianças, as rotinas e a ludicidade.

Desde os bebês, é possível fazer uso das lendas indígenas, como a da mandioca e do milho, e das lendas regionais, como a das Cataratas do Iguaçu, Véu da Noiva e Araucária. Também se faz necessário utilizar canções folclóricas e danças típicas locais e de outras regiões do país, de outros povos no passado e no presente, explorando os adornos e outras características específicas de cada cultura e seus significados.

Na atividade objetal-manipulatória, a ênfase deve voltar-se para a função social dos objetos, apresentada por meio dos conteúdos da História. Assim, é possível realizar levantamento de registros fotográficos com as famílias das crianças de como eram os brinquedos e as brincadeiras na infância dos avós, dos pais/responsáveis e como são os brinquedos e brincadeiras das crianças de hoje. Organizar exposição destes documentos, redigir legendas de forma coletiva, para identificar os materiais.

Nessa perspectiva, o trabalho educacional precisa proporcionar inúmeras situações em que a criança observe, analise e imite outras crianças, adultos, objetos e animais em diferentes contextos relacionados à cotidianidade, além de (re)conhecer diferenças e semelhanças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais, bem como discernir a presença de alguns elementos do passado no presente, em uma dimensão histórica, na qual reconhecerá que sua realidade estabelece laços históricos com o passado.

Dentre as estratégias metodológicas a serem utilizadas em sala de aula, salienta-se o uso da Literatura Infantil, dadas as especificidades dos sujeitos desse processo, a qual deverá ser trabalhada com temas significativos, para que a criança relacione a outros espaços e tempos os fatos mencionados. Ao ouvir histórias, ela sentirá diferentes emoções: tristeza, raiva, medo, alegria, tranquilidade, podendo sentir e enxergar com os olhos do imaginário.

É mister ainda destacar que o trabalho a ser desenvolvido com crianças na atividade de brincadeiras de papéis sociais precisa ser pautado na função social do adulto diante dos conteúdos apresentados.

Dessa forma, ao trabalhar com histórias no espaço educacional, o professor estabelece a relação dialógica com a criança, sua cultura e sua realidade. Por exemplo, ao contar ou ler histórias (informar as crianças sobre ela), o docente propicia condições para que as crianças lidem com o conto ou fato a partir de suas análises. Outras possibilidades de organização do ensino de História podem ser realizadas a partir de aulas de campo; da montagem de minimuseus em sala de aula com diferentes coleções, as quais podem ser solicitadas pelo professor (por exemplo: trazer o objeto mais antigo que possuem em casa); de trabalhos com relatos orais; da valorização de mitos e canções populares, bem como de vivências teatrais a respeito dos conteúdos trabalhados.

Nos quadros a seguir, foram organizados os conteúdos e os objetivos de aprendizagem de acordo com cada turma da Educação Infantil, com a intenção de propiciar clareza do caminho a ser percorrido, mas o trabalho pedagógico não pode se resumir a eles.

A avaliação da aprendizagem no componente curricular História está vinculada à concepção de avaliação já explicitada nesse documento. De acordo com Luckesi (2014), “[...] a avaliação é um recurso necessário em todos os níveis da ação educativa” (LUCKESI, 2014, p. 193), independente de estar atrelada a notas, à aprovação ou à reprovação. Na Educação Infantil, esse processo é bastante minucioso, uma vez que a criança não domina ainda a leitura e a escrita para que lhe seja aplicado um teste visando aferir a qualidade das apropriações dos conteúdos trabalhados.

Nesse sentido, principalmente, no que tange ao componente curricular História e seu objeto de estudo, as ações/experiências humanas vivenciadas pelos grupos e classes sociais no tempo, com ênfase nas relações coletivas estabelecidas na sociedade em que vivemos, capitalista, marcada por conflitos de interesses entre as diferentes classes sociais, cabe ao professor fazer uso de instrumentos avaliativos (verbalizações da criança, mudanças de atitudes, controle voluntário da conduta, desenhos, reconhecimento do adulto e de outras crianças de seu convívio, portfólios, entre outros) que revelem a apropriação de elementos mediadores, para que a criança entrelace a sua história de vida com a de outros sujeitos, se compreenda enquanto coletividade e como sujeito histórico.

O ponto de partida para definição dos instrumentos avaliativos precisa pautar-se no seguinte questionamento: Quem é esta criança? Quando o professor identifica o sujeito, de fato sabe com quem está trabalhando em colaboração; o caminho a ser percorrido fica explícito, pois domina os interesses e necessidades desse sujeito em desenvolvimento e as mediações pedagógicas que deverão ser empreendidas, uma vez que essas serão cruciais para o progresso cognitivo da criança.

O processo avaliativo inicia no planejamento do trabalho e no estabelecimento de objetivos específicos e meios para atingi-los. Na Educação Infantil, as ações da criança, as rotinas e os momentos lúdicos serão premissas que revelarão o quanto já se apropriou do conhecimento histórico produzido pela humanidade.