A Geografia, como conhecimento vinculado às experiências dos sujeitos em suas relações com os espaços-tempos em que vivem, existe desde os primeiros grupos humanos. Segundo Claval (2010), antes de ser um conhecimento sistematizado, construído e transmitido com base em certas regras e valores aceitos na ciência moderna, a Geografia e o raciocínio geográfico que lhe dá aporte foram, e, são conhecimentos diretamente vinculados à vida dos homens e das mulheres em suas relações com os diversos espaços e tempos nos quais viveram e vivem, produziram e produzem.

Saber onde estavam as fontes de água, os animais e os víveres, como esses se alteravam ao longo das estações do ano e dos mais diversos tempos e espaços, como e onde construir seus abrigos e/ou moradias são aspectos que compõem desde muito tempo os conhecimentos e os raciocínios geográficos, fundamentais à existência humana. Para Girotto (2015), o “[...] raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer relações espaço-temporais entre fenômenos e processos, em diferentes escalas geográficas” (GIROTTO, 2015, p. 72).

Historicamente, o raciocínio geográfico esteve presente nos mais diversos contextos, em situações de conquistas de territórios, lutas para a manutenção dos distintos grupos políticos e econômicos no poder, desempenhando papel importante nas relações geopolíticas mundiais.

Como ciência, a Geografia teve seus contornos constituídos no século XVIII e início do XIX, frente a um contexto histórico marcado pela necessidade de construção e fortalecimento da identidade nacional e unificação dos diferentes territórios em torno dos Estados-Nação na Europa, sobretudo na França e Alemanha, além de outros países em que a burguesia tinha se tornado a classe social hegemônica. Nessa conjuntura, a escola constituiu-se em um espaço estratégico para a reprodução de discursos e práticas sociais, a fim de atender aos interesses que visavam à consolidação do Estado Nacional, condição para a intensificação, o fortalecimento e a reprodução das relações mercantis nos e com os territórios.

A partir do século XIX, é possível verificar dois momentos fundamentais no que tange à produção do conhecimento geográfico científico: primeiro o da inserção da Geografia no sistema de ensino, juntamente com as instituições modernas elementares e a consequente criação de cursos superiores, voltados, especialmente, ao atendimento da demanda escolar. O segundo momento ocorre em meados dos anos 1970, caracterizado como sendo de crítica e ruptura, com análises que abordavam a apropriação e a produção dos espaços, como a ocultação das contradições a eles inerentes, comumente identificadas como Geografia Tradicional, elaborada com base nas demandas do processo de colonização e na expansão do capital nos vários continentes.

Uma parte significativa dos geógrafos evoca a atenção para as contradições intrínsecas à produção excludente dos territórios nas sociedades capitalistas. Essa crítica conduz ao rompimento com o modelo de ensino que desconsiderava essa leitura dos espaços geográficos. É importante destacar que o movimento à Geografia posta nos sistemas de ensino em vários países a partir da década de 1970 não ocorreu de forma linear e tampouco substituiu totalmente as abordagens tradicionais.

A despeito de sua relevância no processo de produção do conhecimento, a Geografia Crítica foi assumida por grupos de educadores que tinham como horizonte uma ciência com o objetivo de desvendar as contradições socioterritoriais e transformar os espaços geográficos em uma perspectiva fundada na justiça social.

No Brasil, a Geografia como componente curricular instituiu-se no início do século XIX, inicialmente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, segunda capital brasileira. Na sequência, incorporou-se ao Currículo das demais instituições do país. Segundo Cavalcanti (1998), nesse momento histórico, o objetivo era, sobretudo, a construção e o fortalecimento da ideologia do nacionalismo patriótico, postura identificada por muitos como Geografia Tradicional. Cavalcanti reforça que a Geografia, nessa época, foi direcionada para a “[...] transmissão de dados e informações sobre os territórios do mundo em geral e dos países em particular” (CAVALCANTI, 1998, p. 18).

A Geografia como ciência, instituída no Brasil a partir do século XIX, identificava-se com os discursos acadêmico-científicos fundados na neutralidade da produção dos conhecimentos e foi mantida nos Currículos escolares mais para ocultar as questões socioterritoriais e as consequentes contradições expressas nos espaços do que para desvendá-las. Por isso, o ensino da Geografia em todos os níveis era pautado na imparcialidade do conhecimento, privilegiava e ainda privilegia a descrição e a memorização descontextualizada dos elementos que compõem a paisagem, o que impossibilitava e impossibilita a compreensão das contradições presentes nos arranjos espaciais¹. Tal forma de conceber a Geografia desconsiderava e desconsidera o movimento e a contradição dialética, existentes nas relações sociais que são e estão materializadas no espaço.

Na segunda metade do século XX, a Geografia Tradicional entrou em crise, em função do surgimento de movimentos de crítica a essa abordagem. Essas mobilizações propuseram a superação de um ensino aliado aos interesses e à visão de mundo dos grupos hegemônicos, os quais tinham o enfoque centrado nos elementos quantificáveis e mensuráveis dos processos espaciais e, para isso, afirmavam que o trabalho educativo desse conhecimento deveria estar fundamentado na interpretação dos espaços visando à sua transformação. Por conseguinte, em contraposição à concepção tradicional de fazer, pensar e ensinar a Geografia, surgiram reflexões firmadas em pressupostos teóricos que defendiam a leitura dos espaços pautada na necessária inserção das relações sociais contraditórias para o entendimento dos arranjos espaciais, ou seja, consideravam que “[...] a organização e a produção do espaço são resultados de um processo histórico, no qual estão envolvidos diversos usos e classes sociais” (CASTELLAR, 2006, p. 6).

É no contexto dessa concepção que se valoriza a interpretação dos espaços de forma crítica em múltiplas escalas, desde o local, passando pelo regional ao planetário, para a compreensão de forma contextualizada e integrada. Esse movimento de crítica à Geografia ensinada também se desdobrou em reflexões, debates e produções voltados aos diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil, percorrendo os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior.

Paralelamente, no Brasil, principalmente desde os anos 1970, foram ampliados e disseminados estudos científicos sobre a infância com base na Psicologia do Desenvolvimento, o que transformou essa fase em objeto de estudo, proporcionando assim, debates educacionais em torno da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A sociedade contemporânea, ao reservar um lugar social para suas crianças, se conscientiza que elas criam formas, dando existência aos espaços lúdicos e elaboram artefatos que materializam as concepções de infância. Procurando debater, sobretudo o estar e ser das crianças no espaço, ou seja, o modo como estão postas nas sociedades, identificando-as como seres com especificidades, realizaram-se produções de trabalhos e reflexões acerca do ensino de Geografia inerentes a esse período de vida.

Lopes (2018), a partir de suas pesquisas, ao estudar as Geografias Infantis², destacou a existência de paisagens de infância que se referem aos modos específicos como as crianças vivem e se organizam no espaço. A ideia defendida e assumida na presente proposta, tendo como base as pesquisas na área de Geografia, é que existe um meio/contexto geográfico produzido e modificado a cada momento em diferentes idades e lugares. Esse entendimento é imprescindível para o trabalho com os conhecimentos geográficos na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com Girotto (2015), desde as origens do ensino em pauta, houve um distanciamento entre a Geografia da Educação Básica e o raciocínio geográfico que foi “[...] historicamente construído, possuindo o objetivo de impedir que mais sujeitos tivessem acesso a este conhecimento considerado essencial para a reprodução das estruturas de poder em diferentes épocas, inclusive no mundo contemporâneo” (GIROTTO, 2015, p. 77). Lopes (2018), por sua vez, defende que “[...] a Geografia como ciência, com um lugar marcado na academia, mas também como um conhecimento presente no espaço das diferentes instituições educativas têm muito a contribuir para a formação e o desenvolvimento dos alunos” (LOPES, 2018, p. 105).

Atualmente, o ensino do componente curricular Geografia não se distanciou muito daquele saber institucionalizado do século XIX, visto que os conteúdos geográficos são, muitas vezes, apresentados de maneira fragmentada, impossibilitando ao aluno estabelecer relações entre eles, com a finalidade de compreender as ordenações espaciais, obrigando-o a memorizar os conteúdos de maneira descontextualizada. Contudo, há novas reflexões e horizontes de trabalho nas escolas, no tocante à Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, é o que se intencionou demonstrar nessa breve retomada das reflexões realizadas no campo da Geografia ensinada.

Os conhecimentos geográficos produzidos com base na materialidade das práticas sociais dos sujeitos que habitam diferentes lugares no planeta foram e são imprescindíveis à sobrevivência dos grupos humanos. Isso porque suprir necessidades básicas — como alimentar-se, proteger-se das intempéries climáticas por meio de vestimentas e da construção de moradias ou abrigos — implica a realização de trabalho nos distintos espaços, os quais vivem, o que produz as mais diversas paisagens e lugares.

A realização desses atos especificamente humanos supõe e demanda, ao mesmo tempo, a construção de conhecimentos sobre os lugares que, por sua vez, potencializam a capacidade de sobrevivência, a intervenção nos espaços, a reorganização dos arranjos espaciais, a transformação das paisagens e das relações humanas (KATUTA, 2004).

Na medida em que homens e mulheres agiram, por intermédio do trabalho, nos ecossistemas os quais viviam e do qual faziam parte, passaram a perceber, conhecer, compreender e construir representações sobre fatos, fenômenos e elementos vividos, o que permitiu a constituição de objetos, conhecimentos e técnicas, os quais viabilizaram cada vez mais a sua sobrevivência e a disseminação territorial para os locais mais longínquos e inóspitos do planeta.

Os grupos humanos, ao criarem e recriarem socialmente as suas condições materiais de vida, nas suas relações com os espaços, vão deixando as marcas de suas ações, estabelecidas em um determinado momento histórico e modo de produção.

Dessa forma, faz-se necessário que a análise dos arranjos espaciais ou dos espaços sociais produzidos esteja associada aos conjuntos de ações efetivadas nos lugares decorrentes do trabalho humano. Assim, o espaço, objeto de estudo da Geografia, é compreendido como proveniente de realidades relacionais, inserido em um processo sócio-histórico e materialmente determinado pelas relações advindas de uma específica produtividade social, nesse caso, o modo de produção capitalista.

Como componente curricular, a Geografia ensinada passou por modificações provocadas por força das políticas públicas ou por exigências da própria ciência (CALLAI, 2005). A presente proposta resultou de ambos os movimentos: produzida por uma política pública de construção curricular coletiva, bem como assumiu a perspectiva teórica e metodológica fundada nas pesquisas realizadas pela Teoria Histórico-Cultural, que tem na categoria trabalho a centralidade dos processos educativos. Em função disso, os fundamentos teóricos da Geografia Crítica estão postos neste documento como referência para os processos de ensino e de aprendizagem, pelo fato dessa corrente estudar a produção do espaço desde a perspectiva das relações contraditórias que se estabelecem entre capital e trabalho.

A Geografia, portanto, propicia estudos e pesquisas da dimensão territorial, considerando a totalidade das ações/objetos do presente/passado em suas relações e movimentos.

Assim, é imprescindível que o ato educativo, com base nos conceitos geográficos historicamente produzidos, possibilite a compreensão que os arranjos espaciais são histórica, social e geograficamente construídos, e que os seres humanos se constituem em sujeitos que produzem uma ordem socioespacial, dependendo do modo como vivem nos espaços, como os percebem, compreendem e modificam.

O ensino do referido componente curricular estrutura-se e organiza-se por meio do diálogo entre os conceitos cotidianos e científicos, produzidos mediante o trabalho (ações) e vivências dos sujeitos nos mais diversos lugares. Nesse processo, procura-se interpretar os vários arranjos espaciais por meio da observação da paisagem (O que ou quais fenômenos observados?), da orientação geográfica e da localização dos fenômenos no espaço (Onde ocorrem?), da representação gráfica e cartográfica dos fenômenos (Onde e como os fenômenos estão distribuídos?) e da explicação (Por quê? Ou que elementos explicam a distribuição?).

Desde a mais tenra idade, as crianças vivenciam e se apropriam dos espaços e lugares mediante o cuidado dos adultos, desse modo, constroem os significados que foram histórica, social e geograficamente produzidos. Assim, reproduzem ou repetem “[...] meios de conduta anteriormente criados e elaborados ou [ressuscitam] marcas de impressões precedentes” (VIGOTSKI, 2018, p. 13, acréscimo nosso). Por isso, quanto mais rico em estímulos for o seu ambiente, mais amplas serão as suas experiências. Por meio da atividade combinatória ou criadora³, também reconfiguram e reconstroem esses ecossistemas e, além disso, apropriam-se de outros, criando as suas territorialidades (LOPES, 2018). Essas atividades criadoras podem e devem ser potencializadas na idade escolar pelo trabalho educativo em sala de aula. Para que ocorra a apropriação dos conhecimentos geográficos na Educação Infantil, deve-se observar a periodização do desenvolvimento humano, como exposto na fundamentação teórica deste Currículo, considerando a ludicidade como principal instrumento de ensino. Conforme enfatiza Vigotski (2018),

Pode-se afirmar que os sujeitos são reprodutores e produtores de espaços, cujos significados e lógicas são dados pelas atividades humanas realizadas nos lugares (reprodução) e também pelas ações combinatórias ou criadoras efetivadas. Cabe, portanto, aos professores organizarem processos e situações de ensino e aprendizagem para que tais sujeitos possam perceber, observar, analisar e compreender os espaços produzidos. Para Lopes (2018), “[...] na perspectiva histórico-cultural, as atividades [pedagógicas] são organizadas para que se possam criar outras criações, ressignificar sentidos, inventar, imaginar e, com isso, transformar o que todos já sabem e conhecem. Transformar-se e ser transformado” (LOPES, 2018, p. 92-93, acréscimo nosso), uma vez que a “[...] capacidade humana de criar, de saber e buscar nunca se esgota” (LOPES, 2018, p. 106).

Os estudos da Teoria Histórico-Cultural evidenciam que a vida social do sujeito, isto é, o seu conjunto de experiências, de interações sociais escolares e não escolares impulsionam as transições de seu desenvolvimento psíquico. Assim, a organização do ensino no componente curricular Geografia deve ter como referência as experiências e as interações cotidianas, com a finalidade de serem interpretadas por meio das atividades de estudo, à luz dos conceitos científicos da área, compreensão que ocorre pela apropriação dos sistemas conceituais historicamente produzidos.

De acordo com Cavalcanti (1998), a interpretação dos espaços se faz por meio da linguagem cartográfica (mapas, gráficos, tabelas, croquis, maquetes) e de outras linguagens (poesia, prosa, imagens, vídeos, entre outras). A linguagem cartográfica, por exemplo, permite verificar a localização, a ocorrência, a distribuição geográfica do fenômeno e a sua extensão, o que possibilita aos alunos, junto a outras linguagens, estabelecerem raciocínios geográficos para entenderem os diferentes arranjos espaciais por meio da utilização dos princípios geográficos apresentados mais adiante, no item sobre os encaminhamentos teórico-metodológicos (Quadro 1), verificando os elementos que influenciaram em sua organização. Contudo, como indica Callai (2005), deve-se compreender que

Portanto, para que ocorra o entendimento dos arranjos espaciais, são imprescindíveis o uso e o desenvolvimento das linguagens entendidas como um conjunto de coordenadas semióticas⁴, as quais permitem a observação, a percepção e o entendimento dos arranjos espaciais, ou seja, a passagem da dimensão do vivido ao percebido e, desse para o concebido, possibilitando a elaboração de uma leitura mais complexa e sistematizada da realidade.

No tocante ao ensino da Geografia, pode-se afirmar que a dimensão territorial, fundamental nessa área do conhecimento, “[...] envolve não somente o poder de alguém ou de um grupo sobre determinado espaço, mas também o controle do deslocamento e do movimento do outro sobre esse espaço” (LOPES, 2018, p. 24). Ou seja, o entendimento do espaço supõe a compreensão dos processos que envolvem a produção dos arranjos espaciais para neles poder interferir.

Decorre disso o motivo pelo qual ensinar Geografia desde a Educação Infantil, passando pelos anos iniciais; é fundamental, pois possibilita ao sujeito “ler” o mundo por meio das práticas espaciais presentes nos territórios em que vive. Desse modo, por intermédio das atividades de ensino organizadas adequadamente pelos professores, os alunos apropriam-se dos sistemas conceituais científicos produzidos para compreenderem suas práticas espaciais, situando-as no contexto daquelas elaboradas pelos grupos humanos em diferentes territórios ao longo do tempo. Esse entendimento é a condição para a transformação das ações voltadas à produção de espaços socialmente democráticos.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Geografia visa garantir à criança a possibilidade de vivenciar, interpretar e ampliar o desenvolvimento de conhecimentos geográficos ligados aos modos como os grupos sociais habitam no espaço e no tempo (SILVA; CABÓ, 2014).

De acordo com a abordagem expressa neste documento, pretende-se fornecer subsídios para o planejamento dos processos de ensino e aprendizagem na Educação Infantil, considerando seus espaços e tempos. Isso significa que ensinar Geografia na Educação Infantil implica compreender a infância:

As sociedades, por meio de seus modos de produção, incluindo suas culturas, produziram ideias e imagens sobre o significado de ser criança e, a partir dessa compreensão, destinaram um lugar social a esse sujeito, que, historicamente em sociedades adultocêntricas, sempre foi considerado como um “não ser”, ou que teria existência somente no futuro. Não por acaso, muitos ainda perguntam às crianças o que serão quando crescerem, como se elas não fossem ou não existissem no tempo presente.

Contudo, a criança se apropria das dimensões socioterritoriais produzidas anteriormente ao seu nascimento e configura-as e reconstrói-as, criando diferentes Geografias.

Esse é o contexto de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos geográficos na Educação Infantil.

A criança não é negada em sua existência social, pelo contrário, é compreendida como um ser que produz espaços constituídos pelas suas vivências no meio em que habita e, ao mesmo tempo, os influencia, na medida em que se apropria daqueles produzidos ao longo da história humana. De acordo com Vigotski (2006),

Para Lopes (2018), “O meio, o espaço geográfico, o tempo histórico e a cultura [...] tornam-se elementos constitutivos de cada um de nós, ao mesmo tempo em que são por nós constituídos” (LOPES, 2018, p. 47). Assim também ocorre com a criança que nasce em espaços já constituídos pelos mais diversos grupos humanos e, ao mesmo tempo, atua em sua constituição. É importante destacar que a vivência e a interpretação pela criança, sobretudo das mais novas, adquirem centralidade nos processos de ensino e de aprendizagem. Segundo Vigotski (2010), “[...] no decorrer do seu desenvolvimento a criança se apropria, transforma em suas aquisições interiores aquilo que, a princípio, era sua forma de interação externa com o meio” (VIGOTSKI, 2010, p. 698).

Para tanto, o trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Geografia na Educação Infantil pressupõe os conhecimentos inerentes aos Grupos Sociais e os Espaços e Tempos da Criança, uma vez que os conteúdos são articulados, em um processo único, na perspectiva da totalidade, e organizados de acordo com a periodização do desenvolvimento do psiquismo infantil, preconizado pela Teoria Histórico-Cultural, visando a atender a forma como as turmas da Educação Infantil estão estruturadas na Rede Municipal de Ensino de Cascavel-PR.

Os primeiros conhecimentos dos grupos sociais, dos espaços e dos tempos são fundamentais para as crianças de 0 a 5 anos entenderem os lugares e os grupos com os quais convivem na maior parte do tempo, no caso o Centro Municipal de Educação Infantil e sua moradia. Neles, ocorrem as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento como ser social. Sendo assim, a organização dos arranjos espaciais na Educação Infantil é de suma relevância, pois promove a interação da criança com outras crianças, com o adulto, com os espaços e tempos, por meio das brincadeiras e do brincar (SILVA; CABÓ, 2014).

Nesse contexto, o foco dos processos de ensino e de aprendizagem está pautado na compreensão das transformações físicas, sociais e culturais dos espaços ao longo do tempo pela intervenção dos grupos humanos. Reitera-se, com base em Callai (2005), que

É imprescindível interpretar a organização do espaço como resultante das relações estabelecidas entre os grupos e seus modos de produção em diferentes espaços e tempos. Isso porque os grupos humanos vivem em um espaço e situam-se nele ocupando lugares; contudo, as relações sociais de trabalho e os arranjos espaciais que se estabelecem dependerão de uma série de fatores, sendo o modo de produção o principal.

Para as crianças da Educação Infantil, desde os bebês, é necessário que vivenciem e aos poucos percebam os diversos tipos de organizações sociais cujas relações se efetivam neles ou em distintos lugares, em diferentes momentos, por exemplo, a família que tem no lar o seu espaço de relações predominante, os amigos, a turma de brincar todos os dias, a da escola e da vizinhança, que estão em lugares onde se relacionam socialmente. Os espaços em que as crianças vivem têm uma localização espacial e são resultantes de relações sociais.

Assim, tornam-se necessárias a vivência e a compreensão dos diferentes espaços de socialização, dos objetos que os permeiam, bem como dos papéis sociais dos sujeitos. O bebê e a criança, aos poucos, devem ser capazes de identificar e reconhecer não somente a paisagem local e o lugar em que se encontram inseridos social e territorialmente, mas também precisam conhecer a existência de outras paisagens e lugares, que expressam relações sociais distintas das quais vivenciam cotidianamente. De acordo com Lazaretti e Magalhães (2019),

Para tanto, o trabalho com os bebês deverá iniciar por meio da linguagem oral, com planejamento de situações educativas intencionais, promovendo a realização de percursos e deslocamentos, mostrando e dialogando sobre a necessidade e as finalidades das diferentes organizações espaciais, além de possibilitar que percebam cores, texturas, sons, cheiros e sabores, ou seja, as características dos lugares.

Com o processo de desenvolvimento da criança, a partir de um ano de idade, é possível explorar os arranjos espaciais da sala de aula e do sanitário, por exemplo, bem como os objetos neles existentes. Assim auxiliará a compreender que os arranjos espaciais e objetos que o compõem atendem a diferentes necessidades, porém, nem todas as salas de aula e sanitários são idênticos, pois os espaços diferem uns dos outros, dependendo das relações sociais que neles ocorrem.

Para Silva e Cabó (2014), “[...] a criança no ensino sistematizado necessita compreender em que espaço ela está, e o que e de que forma irá aprender nesse espaço” (SILVA; CABÓ, 2014, p. 3). Desse modo, é imprescindível ao professor ensinar as funções e os usos sociais dos lugares em que vive, descrevendo e conceituando o tamanho, a localização, a forma, a cor, estabelecendo a relação entre os elementos que constituem aquele arranjo espacial que diferem de outro de natureza e função social, ou, conforme for o caso, a semelhança entre os lugares e as normas sociais estabelecidas. Para tanto, é essencial que o professor organize o espaço de forma intencional, isto é,

Dessa forma, os primeiros conhecimentos espaciais e temporais precisam ser planejados nas ações pedagógicas e de rotina, como: recepção, lanche, almoço, higiene, trabalho educativo em sala de aula e em outros espaços do ambiente escolar. Conforme abordado por Chaves e Franco (2016), essas ações devem ser permeadas por uma linguagem intencional, cuidadosa e rica em conceitos.

A intensidade das elaborações sistêmicas dos conteúdos trabalhados com as crianças do Infantil ao Infantil III se expressará por meio da oralidade e, de acordo com a periodização, pelas representações gráficas, cartográficas ou imagéticas dos seus espaços vividos por meio da exploração de fotos e/ou imagens, massa de modelar, maquetes, dentre outros. É importante desenvolver também atividades lúdicas como: teatro, literatura infantil, cantigas de roda e outras brincadeiras que auxiliem no trabalho educativo.

Nos processos de ensino e aprendizagem no Infantil IV e V, a sistematização dos conteúdos relativos aos arranjos espaciais estará, num primeiro momento, centrada na escala do espaço vivido e, por meio da ampliação da escala de análise, a criança passará a perceber que este espaço somente existe em suas interações com outros em função das relações estabelecidas entre os grupos humanos. É importante destacar que, para ampliar a vivência e o entendimento dos arranjos espaciais, faz-se necessário partir das relações corporais do sujeito com os espaços para, a partir daí, trabalhar a capacidade de percepção e observação, elementos fundamentais para a análise e compreensão dos arranjos espaciais.

As relações espaciais vão sendo constituídas e apropriadas na medida em que são oportunizadas possibilidades de vivência e de atuação em diferentes espaços. Isso permitirá à criança ter um conjunto de experiências e interações sociais para que possa realizar generalizações para o entendimento de outros lugares, o que supõe a aquisição de noções de lateralidade, orientação e localização geográficas. Nesse sentido, gradativamente, espera-se que a criança faça representações gráficas e cartográficas ou lide com outras linguagens imagéticas para, em seguida, realizar leituras, percebendo que o mesmo espaço vivido por ela é também vivido por outros e com outros, em diferentes tempos.

Durante o processo, o professor mediará o acesso ao conhecimento, possibilitando que a criança se aproprie das formas históricas de produção da cultura e dos espaços humanos a partir de fontes como: fotos, recortes de revistas, jornais, imagens variadas, mapas, maquetes, entre outros. Por meio desses materiais, o docente deve favorecer a vivência, a percepção e a compreensão dos elementos formadores do espaço, estimulando as capacidades de observação, identificação, representação e análise dos arranjos espaciais. Além disso, pode possibilitar a ação e a intervenção nos espaços da Instituição, bem como questionar sobre a necessidade e as finalidades das diferentes organizações espaciais, nomeando-as, mapeando-as ou representando-as de forma contextualizada, para que compreendam as inter-relações entre os arranjos espaciais, suas formas e suas funções.

O período que se estende, aproximadamente, ao longo do primeiro ano de vida é caracterizado pela necessidade de interação direta do adulto com a criança, atividade de comunicação emocional, bem como pela centralidade que os objetos e as situações têm para a criança em sua constituição intelectual. É nesse período que tem início a apropriação das formas sociais, humanas, culturais e espaciais historicamente constituídas. Em outras palavras, dá-se início à apropriação do legado histórico, social e geográfico construído pelos grupos humanos a partir da ampliação das formas de interação que a criança estabelece com os adultos e com os objetos (ELKONIN, 1998).

No primeiro ano de vida, um dado objeto tem para a criança apenas uma função limitada; todavia, com a adequada organização do ensino as possibilidades de exploração desse mesmo objeto se ampliam. Ele passa não somente a ter a função na vida da criança, mas também ela faz a transferência de seu uso para diversas situações, ocorrendo, dessa forma, a ampliação de seu uso e significado.

Nesse contexto, quando a criança ouve os nomes dos membros da família, pronunciados e articulados corretamente pelo professor, e esse solicita a repetição deles, ela perceberá que existe um nome correspondente àquele determinado sujeito que se relaciona diretamente com o espaço de sua moradia. Assim, quando for requisitado que nomeie os colegas, seja em uma brincadeira de roda, vivenciará e perceberá a interação social predominante naquele contexto socioespacial e compreenderá que as relações entre os seres humanos sempre ocorrem em espaços e tempos distintos.

Ao trabalhar com esse conteúdo, por exemplo, o professor deverá: possibilitar momentos de observação do trabalho desenvolvido pelos integrantes da escola, reconhecendo-os pelo nome e pela função; estimular pequenas dramatizações, das quais a criança, após observá-las, poderá imitar os sujeitos em seus locais de trabalho; utilizar um dado vestuário visando à identificação social de quem o usa; e ouvir explicações relevantes dos membros da escola e de seus familiares.

Especificamente para o Infantil IV e V, a sistematização da compreensão dos arranjos espaciais deverá ser por meio de desenhos e registros com tentativas de escrita. Tais ações correspondem às capacidades que a criança precisa desenvolver para ler uma imagem como uma paisagem, bem como permitem a ampliação de sua capacidade de compreender os diferentes espaços, ou seja, a partir da observação, ela representa a dimensão da localização dos objetos e dos fenômenos a fim de interpretar o significado das condições geográficas, conforme os princípios do raciocínio geográfico⁵ descritos no quadro a seguir:

A partir da identificação dos elementos que compõem os arranjos espaciais, inicialmente apreendidos em sua dimensão paisagística, ponto de partida para o ensino e para a aprendizagem dos conhecimentos geográficos, faz-se necessário também compreender os processos que os originaram, ou seja, os elementos que explicam a organização das diversas paisagens. Nas figuras a seguir é possível visualizar diferentes arranjos espaciais.

É na interação com o ambiente e com os sujeitos que nele vivem e trabalham que a criança percebe e (re)conhece a estrutura física dos diferentes elementos que compõem os arranjos espaciais, os quais têm inúmeras características, como: temperatura, cor, forma, volume, textura, extensão, localização, orientação e luminosidade. Esses espaços podem ser inicialmente apreendidos por meio das relações espaciais topológicas (dentro/fora, acima/abaixo, frente/atrás, longe/perto, avesso/direito, alto/baixo, grosso/fino, largo/estreito, entre outros). Entretanto, é importante salientar que os aspectos físicos não podem ser isolados dos sociais; faz-se necessário o entendimento que os distintos arranjos espaciais foram organizados pela ação dos grupos humanos ao longo do tempo nos mais diversos ecossistemas.

Nesse sentido, deverão ser vivenciados e observados diferentes lugares: salas de aula, pátios internos e externos da Instituição de Ensino, mostrando às crianças que as paisagens apresentam elementos diferentes e também aspectos semelhantes e comuns. As paisagens podem ser analisadas pelas mais variadas fontes de informação, por exemplo: mapas, croquis, livros (escritos e imagéticos), desenhos animados, charges, história em quadrinhos, poesias, prosas, letras de canções, filmes e outros tipos de linguagens.

Dentre as linguagens geográficas fundamentais para a implementação da proposta ora evidenciada estão a gráfica e a cartográfica, imprescindíveis na apreensão e interpretação dos ordenamentos espaciais. A despeito disso, também é relevante a utilização de outras linguagens (poesia, prosa, imagens, vídeos, entre outros) que registram as paisagens e a geograficidade dos objetos e fenômenos, pois entende-se que os arranjos espaciais podem ser compreendidos por meio de diferentes linguagens, as quais permitem realizar análises.

Assim, para interpretar e elaborar mapas, é necessário um trabalho voltado às formas e às proporções. Este pode ser iniciado com a observação dos objetos, reconhecendo, representando e comparando as suas proporções e formas na sala de aula e em outros espaços. Outras questões que devem ser exploradas são a localização e a representação. Localizando objetos e fenômenos, deve-se ensinar a criança a analisar e emitir parecer, além de listar o maior número de elementos que influenciaram e influenciam na constituição da paisagem estudada, pois assim terá condições de construir maquetes e representações gráficas e cartográficas que apresentem os espaços e arranjos espaciais explorados.

As crianças deverão, inclusive, conhecer e aprender os indícios ou sinais por meio dos quais, direta e indiretamente, percebe-se a localização e a orientação geográfica de um objeto ou fenômeno, como o movimento da Terra em torno do Sol, o da Lua em torno da Terra, a direção dos ventos a partir dos objetos que movimentam, a direção da movimentação das estrelas, entre outros.

Torna-se fundamental para os processos de ensino e aprendizagem dos conhecimentos geográficos ensinar que os instrumentos são socialmente construídos. Por exemplo, é preciso que as crianças compreendam que objetos de pedra, metal, madeira, plástico, cartolina, vidro ou de outros materiais foram e são produzidos conforme o desenvolvimento técnico e tecnológico de cada sociedade, os quais, por sua vez, deixam marcas no espaço que construíram e constroem.

Outro aspecto a considerar no entendimento dos arranjos espaciais é o trabalho. As crianças reconhecem desde muito cedo que os adultos trabalham para satisfazer às suas mais variadas necessidades, sobretudo, aquelas ligadas à sobrevivência. Ao entrar em contato com outros colegas ou mediante a sua participação em ações cotidianas, a criança se dá conta dos diferentes trabalhos realizados por homens e mulheres para obter o seu sustento. Na instituição de ensino, deve-se oportunizar o contato da criança com os mais diversos tipos de ocupações para que ela reconheça a correlação direta entre o trabalho humano e a produção dos arranjos espaciais.

Com base no exposto, buscou-se demonstrar as contribuições que o componente curricular Geografia traz para a Educação Infantil, uma vez que auxilia na construção de entendimentos científicos sobre a produção dos arranjos espaciais. Para tanto, deve-se organizar atividades desencadeadoras de aprendizagem, sempre com o planejamento prévio e objetivos bem definidos, tendo como referência a periodização do desenvolvimento da criança, ensinando a partir de ações lúdicas, jogos, brincadeiras, dramatizações, contação de histórias infantis, trabalho de campo, leitura de imagens e outras linguagens (casinha, bola, pega-pega, esconde-esconde, pular corda) que podem ser encontradas nas orientações bibliográficas e/ou podem ser criadas pelo professor.

Sendo assim, o trabalho com a Geografia na Educação Infantil presume construir os primeiros conhecimentos de espaço e tempo em cada período do desenvolvimento do psiquismo infantil. Nessa direção, o trabalho com os bebês precisará contemplar a ação conjunta, bem como a ação antecipadora do adulto com o intuito de gerar necessidade, conforme consta nos pressupostos pedagógicos.

Reitera-se que o trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Geografia na Educação Infantil pressupõe os conhecimentos específicos dos Grupos Sociais e os Espaços e Tempos da Criança, uma vez que os conteúdos são articulados e estão disponibilizados de acordo com a periodização do desenvolvimento do psiquismo infantil, preconizado pela Teoria Histórico-Cultural.

Visando atender a forma como as turmas da Educação Infantil estão estruturadas, buscou-se organizar também um eixo específico para cada faixa etária, de acordo com a atividade principal preconizada pela referida teoria:

Os quadros foram organizados com a finalidade de propiciar objetividade no desenvolvimento do trabalho pedagógico, contudo, é de fundamental importância a organização do ensino a partir da tríade do processo didático: conteúdo, sujeito e forma, conforme elucidado na fundamentação teórica deste currículo.

Conforme discorrido anteriormente, o ato de avaliar está associado à concepção de ser humano, sociedade e educação. Nesse sentido, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem do componente curricular Geografia deve ser diagnóstica, gradativa, processual e contínua, sendo de suma importância que o professor seja o orientador pedagógico e acompanhe constantemente o desenvolvimento das crianças e bebês.

Considera-se que, para avaliar, é necessário ter clara a concepção pedagógica que sustenta esta proposta de ensino. Por isso, Carneiro (2010) defende que

Frente à condição de que o objeto de ensino da Geografia é o espaço e as suas relações, entende-se que o suporte que favorecerá essa compreensão é a organização do ensino a partir do eixo estruturante organizado para cada faixa etária. Esses consistem na vivência das rotinas, na manipulação dos objetos nos espaços, nos significados e nos usos sociais; nos espaços de vivência e de representação: a convivência em grupo, controle da própria conduta, as relações e ações humanas.

Tal organização estrutural possibilita ao professor e à criança, nos processos de ensino e aprendizagem, instrumentalizar, sob o crivo científico, a apreensão das organizações das paisagens, bem como considerar as transformações que ocorrem nesses espaços a partir das necessidades humanas que se inter-relacionam.

Conforme as necessidades e as intencionalidades da prática docente, os instrumentos de avaliação podem ser constituídos por: análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico; observações obtidas a partir da vivência das crianças e bebês, das brincadeiras propostas pelo professor e/ou criadas pelas próprias crianças, dos desenhos produzidos e da linguagem; arquivos contendo atividades e materiais referentes aos conteúdos trabalhados e relatórios.

Para a avaliação do componente curricular Geografia na Educação Infantil, faz-se necessário considerar os objetivos de aprendizagem que orientam a intencionalidade da mediação pedagógica do conhecimento. Tais objetivos referem-se à condição de avaliar como o bebê e a criança experimentam e interpretam a transformação e a organização do espaço geográfico determinado pelas relações sociais e modos de produção, conforme as necessidades humanas apresentadas em distintos espaços e tempos. Filizola e Kozel (2009) corroboram essa premissa, ao defenderem que

Cabe ao professor, portanto, observar sistematicamente os processos de ensino e aprendizagem por meio dos objetivos de aprendizagem, os quais têm por finalidade atender às especificidades das faixas etárias.