No decorrer da produção de sua existência, o homem estabeleceu diversas relações entre corpo e movimento, gerando diferentes manifestações de práticas corporais que revelam a cultura corporal e refletem as formas de pensar e de agir em cada tempo histórico. Dessa forma, o movimento surge e compõe a cultura da humanidade, baseadas nas necessidades humanas que possibilitaram ao homem sobreviver, se defender e conquistar territórios.

Na antiguidade, o movimento foi utilizado para fins específicos nas diferentes civilizações. Na Índia, por exemplo, se praticava a Yoga e técnicas de respiração; na China e Japão, o foco eram as lutas; no Egito, dava-se valor ao treinamento de soldados; e na Grécia e Roma, a estética e o culto ao corpo eram muito enaltecidos e faziam parte da educação do ser humano (CASTELLANI FILHO, 1994). Na Idade Contemporânea, com o desenvolvimento da produção industrial e a consolidação do capitalismo, a atividade física teve como principal função fortalecer, preparar ou compensar o uso do corpo para atender às necessidades do mercado de trabalho (BETTI, 1991). Contudo, a atividade física teve destaque na Europa, ao final do século XVIII, na sociedade burguesa, para apenas uma parcela da população como um privilégio de uma determinada classe.

Por meio dessa análise, entende-se que a construção social e as relações históricas e culturais do homem com o movimento possibilitaram a comunicação do corpo com o mundo, resultando no estabelecimento de diversas práticas corporais. Nessa perspectiva, o movimento se apresenta na história da humanidade como uma complexa estrutura social de sentidos e significados, edificada a partir das relações do homem com o meio em que está inserido. Sendo assim, a compreensão do movimento não pode estar restrita apenas à análise do deslocamento do corpo, mas deve transcender o aspecto biológico, mecânico ou psicológico e se ampliar para possibilidade de ação e de comunicação do ser humano com o mundo.

Os diferentes contextos políticos, sociais, econômicos e culturais que se apresentaram no decorrer da história da humanidade influenciaram as concepções sobre o movimento, por isso, a Educação Física também assumiu características diferenciadas em cada época ou período histórico.

No Brasil, ela surgiu no Império, nas instituições militares e, em 1851, com a reforma Couto Ferraz, começou a ser desenvolvida na escola, inicialmente denominada de Ginástica (RAMOS, 1982). A partir do ano de 1880, houve algumas reformas educacionais que tornaram a Educação Física disciplina escolar obrigatória.

Na condição de componente curricular, inicialmente a Educação Física tinha caráter de atividade exclusivamente prática, desenvolvida por instrutores formados pelas instituições militares, tendo como objetivo desenvolver uma mente sã em um corpo também são, por meio da ginástica e da realização de exercícios calistênicos, que utilizam somente o peso corporal para desenvolver a força e o condicionamento físico (SOARES et al., 1992).

Posteriormente, entre os anos de 1964 a 1985, com a instauração do regime militar no Brasil e o interesse em desenvolver o espírito nacionalista na população, a ênfase da Educação Física, que até então era a ginástica, se modificou para a prática do esporte. Em decorrência disso, a preocupação central das aulas era a formação técnico-desportiva do aluno e a valorização do caráter competitivo (BETTI, 1991).

Com o fim do regime militar e o processo de redemocratização do Brasil, a Educação Física iniciou um processo de ressignificação, tanto em aspectos epidemiológicos quanto pedagógicos, produzindo mudanças de paradigmas, de concepções e revelando novas presunções para o componente curricular.

Um significativo marco legal foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, que reconheceu a Educação Física como parte do Currículo e como área específica de conhecimento. Desde então, as concepções da disciplina transformaram-se ao longo do tempo, assumindo diferentes abordagens pedagógicas, dentre elas a higienista, militarista, pedagogicista, tecnicista, desenvolvimentista, construtivista, sistêmica, crítico-emancipadora e crítico-superadora.

Nesse processo histórico de desenvolvimento das concepções do trabalho com a Educação Física, o Coletivo de Autores (1992) contribui nas discussões dessa área, na direção de propor uma metodologia fundamentada nas concepções pedagógicas críticas. Como indica Lorenzini (2013),

Dessa forma, o Coletivo de Autores (1992) defende a abordagem crítico-superadora, que está fundamentada no Materialismo Histórico-Dialético e busca compreender e refletir as questões sociais, históricas, políticas e econômicas que envolvem o ensino da Educação Física, bem como a forma que ela contribui para a leitura da realidade crítica dos sujeitos. Silva e Cavazotti destacam mais sobre essa concepção:

A partir dos conhecimentos que a trajetória histórica da Educação Física evidenciou, bem como a defesa de uma educação de qualidade amparada na Pedagogia Histórico-Crítica, buscou-se neste documento traçar uma concepção de Educação Física para Educação Infantil com encaminhamentos teóricos e metodológicos, destacando-se os conteúdos e os objetivos de aprendizagem para que o trabalho pedagógico ocorra do Infantil ao Infantil V.

No decorrer da história, o homem transformou tanto a natureza quanto a si próprio para assegurar sua sobrevivência, produzindo bens materiais e intelectuais que permitiram satisfazer suas necessidades. Ao mesmo tempo, por meio de sua ação, estabeleceu relações sociais que possibilitaram a construção do pensamento e a produção de conhecimento. À medida que se apropria do conhecimento, o ser humano tem condições de modificar a realidade na qual está inserido por meio de sua ação gerada pela reflexão. Assim, nesse movimento de ação, de reflexão e de nova ação são produzidos outros conhecimentos que alteram a própria realidade.

De acordo com Frigotto (1991),

Esse processo de produção e de reprodução da vida humana só se tornou possível historicamente por meio da Educação, pois os conteúdos que são produzidos social e historicamente são transmitidos às novas gerações (SAVIANI, 2013). Nesse contexto, a Educação Física é responsável pelo conhecimento da Cultura Corporal, entendida neste documento como objeto de estudo deste componente curricular, pois é parte da produção histórica do conhecimento acerca do movimento humano. Para Lorenzini (2013),

A Cultura Corporal como objeto de estudo expressa e define a concepção de desenvolvimento humano, atrelada à Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, por considerar seu caráter social e cultural. Conforme explica Nascimento, “a Educação Física tem por finalidade ensinar as atividades humanas relacionadas a prática corporal” (NASCIMENTO, 2014, p. 29).

Os conteúdos contemplados no Componente Curricular de Educação Física buscam garantir aos bebês e crianças o acesso às variadas formas de conhecimentos, relativos às práticas corporais, para possibilitar a análise e a compreensão da realidade na qual estão inseridos. A esse respeito, Silva e Cavazzotti (2017) argumentam:

É necessário compreender que o movimento, em uma perspectiva social e cultural, não ocorre de forma natural, mas faz parte do processo de humanização dos sujeitos. Os bebês e as crianças não nascem sabendo saltar, rolar, girar e trepar. Essas são habilidades humanas que são desenvolvidas a partir do trabalho pedagógico intencional. Assim como, a Coordenação Motora, Coordenação Viso-motora, Óculo-manual, entre outras, devem ser conquistadas pelas crianças por meio dos conteúdos da Cultura Corporal.

Para tanto, é importante distinguir os movimentos humanos que fazem parte do cotidiano das crianças daqueles que compõem o acervo cultural da humanidade, resultantes de um processo histórico de desenvolvimento e transformados em conteúdos escolares. O movimento, neste componente curricular, está para além da sua execução espontânea, ou seja, para trabalhar com os conteúdos da Cultura Corporal, não basta mexer-se, pelo contrário, esse movimento deve ser pensado a partir de motivos e objetivos a serem alcançados.

A Educação Física como componente curricular na Educação Infantil contribui para o processo de humanização dos sujeitos na medida em que promove o acesso às formas mais desenvolvidas de conhecimento da Cultura Corporal e assim possibilita a criação de novos conhecimentos, a partir da atividade humana de produção e de reprodução da cultura. Martineli, Fugi e Mileski (2009) asseveram:

Nesse sentido, esse componente curricular possibilita ampliar e qualificar a leitura de mundo da criança, pois a compreensão da realidade objetiva não se dá apenas no mundo das ideias, mas também a partir dos sentidos e da experimentação. Além disso, oferece condições de desenvolvimento para além da coordenação dos movimentos, e incide no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tais como o pensamento, a imaginação, a linguagem, memória, entre outros.

Os conteúdos da Educação Física têm suas raízes em atividades humanas prático-utilitárias, desenvolvidas pelo homem a partir de suas necessidades e da produção do seu trabalho. No entanto, assim como a Arte, muitos desses conteúdos se tornaram não utilitários. Isso não quer dizer que eles não tenham utilidade, mas sim que, com o passar do tempo, foram ressignificados nas práticas sociais e nas relações sociais. Conforme argumenta Nascimento (2014),

É necessário enfatizar que a Cultura Corporal não está descolada da totalidade da realidade concreta e objetiva de vida dos sujeitos. Entendendo que o significado do movimento é dado pela cultura, a Educação Física se justifica no Currículo Escolar da Educação Infantil como um Componente Curricular responsável por propiciar aos bebês e crianças o acesso aos conhecimentos da Cultura Corporal desde a primeira etapa da Educação Básica, transformando a relação com os movimentos de forma qualitativa. Nesse sentido, são importantes as considerações de Taffarel, Teixeira e D’Agostini (2005):

Para tanto, é necessário anular a ideia de que a Educação Física é apenas um espaço de atividade recreativa e assumi-la como um componente curricular que requer, como todos os outros, planejamento, intencionalidade, objetivos claros e definidos, encaminhamentos metodológicos adequados, para que contribua de forma qualitativa na humanização das crianças.

O trabalho pedagógico no ensino da Educação Física visa a garantir à criança apropriar-se das características do movimento humano e desenvolver o domínio voluntário e consciente dos movimentos corporais, por meio de ações lúdicas intencionais, em situações que permitam desafios, destrezas, imitações e criações, na relação consigo mesmo e com o outro, colaborando com o processo de humanização dos bebês e crianças.

Desde a vida intrauterina, o movimento faz parte do desenvolvimento humano. Primeiramente, apresenta-se no bebê como algo involuntário e por reflexo e posteriormente, à medida que a criança tem contato com o mundo social e cultural, na relação com seus pares, esse movimento começa a adquirir formas humanas, historicamente estabelecidas. Portanto, o movimento não está solidificado em bases biológicas e naturais, nem mesmo é mecânico e técnico. Ele deve ser compreendido, na Educação Física, como a Cultura Corporal de uma sociedade, ou seja, como conhecimento construído histórico e socialmente pela humanidade, que precisa ser apropriado pelas crianças desde a mais tenra idade. Para Rodrigues et al. (2019),

A prática pedagógica no Componente Curricular de Educação Física, na Educação Infantil, está pautada na Teoria Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica. Nesse sentido, a ação pedagógica deve garantir o acesso aos conhecimentos da Cultura Corporal considerando cada período de desenvolvimento, de modo que os bebês e as crianças passem do não domínio para o domínio desses conhecimentos, compreendendo que não existe uma separação de corpo e mente, haja vista que o sujeito é um ser único e se desenvolverá em sua totalidade.

Ao pensar a prática pedagógica, é necessário considerar a tríade: conteúdo — forma — sujeito, conforme já enunciado nos Pressupostos Pedagógicos deste documento. Isso significa que, ao elencar o conteúdo, é necessário compreender quem é o sujeito a quem se pretende ensinar e suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Bem como, selecionar as formas mais adequadas para garantir a apropriação dos conteúdos por esses sujeitos.

Nesse processo de planejamento, os elementos de tempo e de espaço devem ser considerados como fatores que influenciam e colaboram com a aprendizagem e com o desenvolvimento dos alunos. Conforme apontam Lazaretti e Mello (2017),

Sendo assim, na organização do planejamento de ensino da Educação Física, é necessário que, além dos elementos mencionados, exista uma articulação entre os eixos do próprio componente, bem como com os demais componentes curriculares. Por exemplo, os eixos BRINCADEIRAS E JOGOS, DANÇA e GINÁSTICA devem articular-se de maneira que trabalhem o movimento em sua totalidade, de forma contextualizada com a realidade dos alunos. Para exemplificar, apresenta-se, nas Figuras 1, 2 e 3, um encaminhamento na área externa, em que a professora e os alunos, por meio de uma ação lúdica, realizam uma brincadeira de roda. Nesse encaminhamento, identificam-se os conteúdos dos três eixos envolvidos: em Jogos e Brincadeiras, a Organização e Orientação Espacial; em Dança, as Manifestações Culturais com as brincadeiras de roda; em Ginástica, o Movimento Expressivo, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades como coordenação motora ampla e equilíbrio.

No primeiro ano de vida do bebê, na atividade de Comunicação Emocional Direta com o Adulto, o movimento começa a ganhar significado a partir da relação com pessoas mais experientes. Nesse período, o bebê começa a ter domínio dos seus movimentos, a se expressar na tentativa de se comunicar e a manipular objetos disponibilizados e oferecidos a ele, ampliando a sua relação com os adultos, com outras crianças e com o mundo.

A ação pedagógica precisa considerar que é o adulto que organizará e conduzirá todas as tarefas e as ações direcionadas aos bebês, tendo em vista suas possibilidades motoras. Além disso, por meio da ação antecipadora, direcionada pela linguagem, o adulto apresentará os conhecimentos da Cultura Corporal e provocará necessidades e novos interesses no bebê. Nessa direção, os conteúdos dos eixos de Brincadeiras e Jogos, Dança e Ginástica serão trabalhados a partir da ação conjunta intensa com o adulto, que, além de planejar os encaminhamentos, organizar os recursos, espaços e tempos, precisará ser parceiro integral do aluno, realizando as atividades junto a ele e, por vezes, fazer por ele, agindo como modelo de ação.

As figuras a seguir ilustram uma possibilidade de encaminhamento em que o espaço é organizado com obstáculos com a finalidade de promover desafios corporais nos bebês, que devem ser executados com auxílio e supervisão constante do adulto. Esse encaminhamento pode ser evidenciado no Conteúdo de Práticas Corporais de Aventura, no eixo Jogos e Brincadeiras.

Outra situação é brincar com edredons ou cobertas. Nessa brincadeira, o professor, ao puxar a criança sentada ou deitada no cobertor pelo chão, propicia um movimento, com intuito de desenvolver o equilíbrio nas diferentes posições. Neste encaminhamento é possível observar o conteúdo Estruturação Corporal, no eixo Ginástica, bem como o Movimento Expressivo, já que a partir da ação conjunta criança-adulto, causará uma reação expressiva no aluno que pode ser observada e significada pelo adulto. É importante salientar que esses encaminhamentos metodológicos se articulam com a rotina escolar e muitos dos elementos mediadores fazem parte do dia a dia da instituição, por isso, faz-se necessário esclarecer a função social dos objetos.

As cantigas de roda e os brinquedos cantados devem fazer parte do repertório e do planejamento do professor nesse período. Tais encaminhamentos se materializam no conteúdo Manifestações Culturais, no eixo de Dança. Quando o adulto canta e brinca com essas músicas, juntamente com as crianças, seja de forma coletiva ou individual, estabelece um vínculo afetivo único e contribui para o desenvolvimento de outros componentes curriculares como Língua Portuguesa e Arte. A música “Cadê, cadê?” é uma possibilidade de trabalho com o conteúdo Imitação como Forma de Expressão, no eixo da Dança, em que o professor canta para a criança, olho no olho, realizando gestos, como ilustrado nas imagens a seguir:

Após o primeiro ano de vida, aproximadamente entre 1 e 3 anos de idade, se as condições de ensino forem adequadas, emerge e se desenvolve a Atividade Principal Objetal-Manipulatória, ou seja, nas crianças manifesta-se um interesse maior pelos objetos, suas características e funções sociais, e a comunicação com os adultos permanece como linha secundária. Nesse período, os alunos adquirem grandes marcos no desenvolvimento motor: destaca-se a aquisição da marcha, na qual o aluno tem a possibilidade de perceber o mundo de outra maneira, assim, passam a ter mais domínio dos seus movimentos, ficando cada vez mais precisos e condicionados. Como destacam Chaves e Franco (2017),

Nesse momento, as crianças têm a possibilidade de uma maior exploração do espaço, alcance dos objetos, iniciando um desenvolvimento da autonomia individual e uma maior relação com as crianças da mesma faixa etária. Esse contexto de desenvolvimento precisa ser considerado no planejamento do ensino da Educação Física, no qual a ação lúdica caracteriza-se como fator importante para o desenvolvimento psíquico. Os eixos Brincadeiras e Jogos, a Dança e a Ginástica podem ser abordados de forma cada vez mais complexa, na medida em que são inseridos encaminhamentos que promovam em conjunto com os alunos a tomada de decisão, resolução de problemas, desenvolvendo a autonomia, atrelada à execução de movimentos de maneira cada vez mais adequada.

Após o domínio da marcha, o aluno pode ser desafiado a outras possibilidades motoras, já dentro de um contexto imaginário, como vivenciar o desafio de atravessar um rio para procurar o lobo, passando por obstáculos que desenvolverão seus movimentos. A seguir, observa-se nas figuras encaminhamentos que provocam necessidade do aluno passar por obstáculos, utilizando-se arcos e cordas, em um primeiro momento, a criança necessitará do auxílio do professor, para posteriormente realizar sozinha. Destaca-se aqui o conteúdo de Práticas Circenses, no eixo da Ginástica, em que esses encaminhamentos dão origem à corda bamba e ao manuseio de arcos.

O trabalho com os objetos e as suas funções está latente nessa idade, assim, os conteúdos da Educação Física podem ser abordados nesse contexto, juntamente com outros componentes curriculares, por meio de uma situação lúdica, na qual possui sentido e significado para a criança, estabelecendo relação com a prática social humana. Analisando as figuras que se seguem, observa-se que as crianças brincam de estender suas roupas. O movimento que é realizado com os dedos para prender as roupas com o grampo desenvolve a Coordenação Motora Fina e a Óculo-manual, em um contexto de brincadeira que envolve o conteúdo de organização e orientação espacial, no eixo Brincadeiras e Jogos.

Os encaminhamentos que envolvem a participação coletiva com regras podem ser inseridos nesse período de desenvolvimento de forma gradativa. Brincadeiras como dança da cadeira, coelhinho sai da toca, corre cotia, rabo de gato, como destaca a Figura 16, devem ser exploradas de formas diferenciadas para que não fiquem longas e garantam a participação de todos.

No período de aproximadamente 4 a 6 anos, a criança muda sua atenção, passando da centralidade dos objetos para as ações que os adultos realizam com eles. Nessa perspectiva, as Brincadeiras de Papéis Sociais têm como uma das principais conquistas o autocontrole da conduta, pois, em nome da brincadeira, por meio de uma ação lúdica, a criança começa a abdicar de suas vontades imediatas, regulando seu comportamento e tomando consciência de suas ações. Para Martineli, Fugi e Mileski (2009),

O trabalho com os conteúdos do componente curricular de Educação Física, nesse período de desenvolvimento, precisa considerar a capacidade da criança em ampliar seu repertório de movimentos voluntários e condicionados, por meio de situações lúdicas que lhe atribuem significados, como no encaminhamento sugerido anteriormente, no qual os alunos brincam de estender roupas. A partir desse período, novos elementos devem ser inseridos na realização da brincadeira, no sentido de complexificar as ações das crianças. Enquanto na atividade anterior a ênfase estava na ação de estender roupa, neste momento volta-se para a função social da atividade de estender roupa, ou seja, o aluno assume o papel realizado pelo adulto.

O trabalho com brincadeiras e jogos que envolvem regras pode ser cada vez mais complexificado, e aqueles já conhecidos pelos alunos podem ser propostos de formas diferentes. Veja o exemplo da lógica da brincadeira do coelhinho sai da toca sendo encaminhada com recursos diferentes.

As figuras que seguem demonstram um encaminhamento utilizando bambolês. Todas as crianças participam do encaminhamento, ora passando pelo túnel de arcos, necessitando domínio de seus movimentos motores, ora segurando o arco, de forma que precisa dominar sua ação considerando a ação do outro que passa pelo túnel, envolvendo, portanto, o conteúdo Ações Corporais de Oposição, no Eixo Jogos e Brincadeiras.

As brincadeiras também podem ter regras flexíveis, o professor pode solicitar a participação das crianças na discussão das regras que serão adotadas, podendo contribuir com opiniões e sugestões para modificar a brincadeira ou o jogo que será realizado. Uma possibilidade de encaminhamento é o professor, em círculo com os alunos, conduzir uma história em que eles participam, realizando os movimentos solicitados no enredo, conforme demonstrado nas figuras. Assim, na medida em que a criança compreende a brincadeira, ela pode modificá-la, atribuindo novas regras, criando outros enredos e propondo outros finais.

Pensando na Cultura Corporal, é necessário refletir sobre as práticas corporais para além do desenvolvimento mecânico do corpo. Podem-se criar situações vinculadas às práticas corporais realizadas na prática social, por lazer, esporte, aventura, bem como, por saúde. Observa-se, nas Figuras 23 e 24, um exemplo do conteúdo Práticas Corporais de Aventura, no eixo de Brincadeiras e Jogos, que evidencia uma prática corporal desafiante: a escalada.

No momento do planejamento e na execução dos planos de aula, é importante estabelecer ações de ensino que favoreçam o aprendizado e o desenvolvimento dos bebês e crianças. Isso envolve pensar em estratégias que incluam a todos, para que participem ativamente, até mesmo com questionamentos e sugestões, evitando atividades em que precisem esperar muito para chegar sua vez, como longas filas e circuitos longos que participam apenas um por vez. É possível elaborar encaminhamentos simultâneos para manter todos em atividade.

O trabalho pedagógico a ser desenvolvido no componente curricular de Educação Física deverá considerar os pressupostos teóricos e metodológicos deste documento e ser organizado a partir dos eixos: BRINCADEIRAS E JOGOS, DANÇA e GINÁSTICA, considerando os conteúdos e objetivos de aprendizagem elencados para cada um deles.

O processo de humanização preconiza que a criança conheça e se aproprie do mundo, não apenas pelo pensamento, mas a partir da percepção dos sentidos. Assim, o desenvolvimento do psiquismo está articulado ao desenvolvimento do corpo e das habilidades que são próprias do homem. Nesse sentido, o eixo Brincadeiras e Jogos garante o desenvolvimento humano, na medida em que proporciona ao bebê e à criança utilizar os movimentos ao mesmo tempo em que brinca e joga.

Arce e Duarte (2006) agregam à discussão ao afirmarem que

O eixo de Brincadeiras e Jogos deve contribuir para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores desde o Infantil, por meio da aquisição e do desenvolvimento das habilidades motoras. Destaca-se que esse eixo trata do trabalho pedagógico a ser realizado desde os bebês até a idade pré-escolar, ou seja, difere-se da atividade principal da idade pré-escolar, a Brincadeira de Papéis Sociais.

Os conhecimentos desse eixo serão inseridos no decorrer do processo de desenvolvimento de bebês e crianças, a partir de critérios de aprendizagem, ou seja, de objetivos estabelecidos, bem como da periodização do desenvolvimento infantil. Dessa forma, alguns conteúdos serão trabalhados no decorrer da Educação Infantil, sendo diferenciados de acordo com as condições de aprendizagem da criança. Por exemplo, o bebê não está em condições de realizar jogos com regras, mas precisa ser inserido em ações pedagógicas com brincadeiras que desenvolvam os conteúdos elencados para essa faixa etária.

Sendo o jogo o ponto de partida para conhecer a forma de organização social de uma cultura, essa ferramenta é fundamental para aquisição da autonomia da criança. No desenvolvimento do trabalho pedagógico com crianças entre um e três anos de idade, ainda se faz necessária a inserção do jogo com regras por meio de uma ação lúdica, que pode ser uma música, uma obra da Literatura Infantil ou uma situação imaginária. As Brincadeiras e os Jogos têm valor social, cultural e pedagógico, sendo que o foco pedagógico principal do jogo são as regras flexíveis e a diversidade de materiais que estimulam o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Huizinga (1993) define o jogo

Nesse sentido, para crianças de 4 e 5 anos, o jogo é um elemento de mediação entre o aluno e a aprendizagem, que será organizado e orientado pelo professor. Nesse processo de aprendizagem propiciado pelos conhecimentos deste eixo, os alunos realizam trocas de experiências, tornando possível o desenvolvimento do controle da conduta. O jogo não é uma atividade livre na qual qualquer coisa pode acontecer, mas uma atividade com uma finalidade e um resultado a serem atingidos, contendo funções e normas sociais de conduta e de ações do aluno no ato de jogar. É uma atividade social que permite interagir com o mundo. Na compreensão de Martineli, Fugi e Mileski (2009),

Essas são as considerações essenciais a serem priorizadas pelo professor na organização dos conteúdos a serem trabalhados neste eixo.

Os conteúdos a serem abordados neste eixo são:

Ações corporais de oposição: é o controle do movimento do próprio corpo, para atingir a um objetivo e/ou impedir que o outro atinja o objetivo dele (aceitar a desafiar-se corporalmente). Ao criar uma situação de oposição, podem estar envolvidas outras pessoas, objetos, espaços e tempo, com atividades de ataque e de defesa, movimentos coletivos coordenados a fim de atingir o mesmo objetivo, disputas de territórios e de objetos.

Organização e orientação espacial: é a capacidade de situar-se, orientar-se e movimentar-se em um espaço, tendo como referência a própria criança, objetos e outras pessoas.

Organização e orientação temporal: é situar-se e movimentar-se em um determinado tempo, compreendendo sua passagem e duração, considerando o seu próprio ritmo e o ritmo do outro durante a realização dos jogos e brincadeiras.

Práticas Corporais de Aventura: são práticas que visam desenvolver a destreza corporal em ambientes desafiadores. Na Educação Infantil, essas práticas se materializam por meio de ações de ensino que possibilitam o controle dos movimentos corporais.

Esses conteúdos devem propiciar o desenvolvimento das habilidades motoras, tais como: Equilíbrio (noção de distribuição do peso do corpo em relação ao centro de gravidade, que pode ser trabalhada estática e dinamicamente); Coordenação motora ampla (capacidade de controle dos movimentos que utilizam grandes músculos, permite a possibilidade de contrair grupos musculares diferentes de uma forma independente); Coordenação motora fina (capacidade de usar de forma eficiente e precisa os pequenos grupos musculares, produzindo assim movimentos delicados e específicos); Coordenação viso-motora (visão que orienta a ação motora como um todo); Coordenação óculo-manual (movimentos executados pelas mãos e coordenados pela visão); Coordenação óculo-pedal (movimentos executados com os pés e coordenados pela visão) a partir de um trabalho intencional e planejado com Brincadeiras e Jogos.

A Dança no contexto da Educação Física contribui para o desenvolvimento da criança, das capacidades motoras, afetivas e emocionais e, ao mesmo tempo, amplia as possibilidades de assimilação e produção cultural (ALVES; BOENO; DANTAS, 1999). Ademais, os processos que envolvem o ensino e a aprendizagem da Dança possibilitam desenvolver a criatividade, a partir das experiências e de vivências que os alunos têm acesso. Conforme pontua Vigotski (2018),

Na condição de conhecimento, a Dança contribui para a demonstração representativa de vários aspectos da vida do homem, que a utilizou como forma de exibir suas qualidades físicas e de expressar os seus sentimentos, por isso, a dança tem características tanto lúdicas quanto ritualísticas (OLIVEIRA, 2001).

Na Educação Física, a Dança deve ser abordada não apenas com o intuito de reprodução de coreografias ou dos movimentos, mas necessita ser contextualizada social e historicamente. Nesse ínterim, Verderi (2009) destaca:

A Dança possibilita o desenvolvimento da expressão e da comunicação por meio do corpo. Todavia, é importante destacar que não é qualquer movimento que pode ser considerado objeto deste eixo, ou seja,

Assim, o trabalho pedagógico com este eixo deve favorecer a expressividade corporal, a criatividade, a espontaneidade por meio dos movimentos e a possibilidade de formação de um ser crítico em suas formas de pensar, agir e sentir. Ou seja,

Os conhecimentos deste eixo precisam permitir que os bebês e as crianças brinquem com o movimento e com os sons que o corpo pode produzir. Desse modo, é necessário utilizar danças que respeitem o desenvolvimento do psiquismo, os ritmos e as características do pensamento infantil. Nesse viés, o professor pode oportunizar que os bebês e crianças criem movimentos ao imitar animais e simulem situações para além das coreografias prontas.

Para o bebê, cabe ao professor direcionar os encaminhamentos e realizar as mediações pedagógicas com brinquedos cantados e cantigas de roda, como também outros gêneros musicais para explorar o Ritmo, considerando que o aluno desenvolverá sua Expressão Corporal por meio da relação e da significação do adulto.

A criança com idade entre 1 a 3 anos está em um processo intenso de aquisição da linguagem e de capacidades motoras, possibilitando-lhe agir com mais autonomia nos conteúdos que envolvem a Dança. Já na idade pré-escolar, em que há maior domínio dos movimentos, bem como maiores possibilidades criativas e imaginárias das crianças, os conteúdos da Dança devem promover possibilidades de criação e acesso às formas de arte já desenvolvidas pelo homem.

Nessa direção, para as crianças do Infantil IV e V, o professor pode organizar situações coletivas de manifestações culturais, com a possibilidade de interação entre as crianças, em duplas, trios e grupos maiores. Além disso, é fundamental propiciar às crianças possibilidades de pesquisa e de criação de movimentos diferentes dos apresentados pela professora, permitindo a articulação com outras linguagens (música, teatro, literatura, entre outras).

Reitera-se, ainda, que a Dança é uma forma de linguagem artística, portanto, também é um eixo do componente curricular de Arte, e mesmo que na Educação Física o foco seja os diferentes movimentos corporais, ambos os eixos se complementam e se articulam.

Os conteúdos a serem trabalhados no eixo Dança são:

Ritmo: é um movimento ordenado que está presente em todas as atividades humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza.

Expressão estética e artística: é uma linguagem corporal, que contempla também a expressão facial, na qual o ser humano transmite a sua forma de expressar os sentimentos, emoções, sensações e pensamentos. Por meio da expressão corporal, a criança adquire a imagem global de seu corpo e a consciência do seu eu.

Manifestações culturais: fazem parte do acervo cultural da dança e podem se materializar em brinquedos cantados (canções infantis, geralmente compostas por letras simples e seguidas por gestos divertidos e dinâmicos, sendo uma manifestação da cultura do movimento humano) e Cantigas de roda (brincadeira comumente em círculo, na qual as crianças aprendem cantando, dançando, brincando e desenvolvendo movimentos corporais de acordo com o ritmo da música, apresentando melodias e coreografias simples). Existem também variações, como os brinquedos de roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar e de esconder. Pode-se destacar ainda as seguintes opções: Escravos de Jó, Linda Rosa Juvenil, Ciranda Cirandinha, A Canoa Virou, Corre Cotia; Brincadeira da Estátua, dentre outras.

Imitação e criação como forma de expressão: é a imitação de elementos naturais e culturais que envolvem a mímica, a dramatização e a encenação, e criam possibilidades de desenvolver a imaginação e criação dos alunos.

A Ginástica está presente no processo de desenvolvimento da humanidade, assumindo características próprias em cada período histórico, sendo ela resultado das transformações sociais, políticas e econômicas. Como um dos eixos da Educação Física, tem como objetivo principal possibilitar ao aluno o conhecimento do seu próprio corpo, explorar os seus limites e descobrir novas possibilidades significativas.

De acordo com o Soares et al. (1992),

Neste documento, a concepção da Ginástica está pautada na compreensão historicizada do conhecimento humano, ou seja,

Partindo da ideia de Martineli, Fugi e Mileski (2009), “ao mesmo tempo em que as crianças brincam, elas executam movimentos da ginástica que foram transmitidos nas relações sociais de geração em geração” (MARTINELI; FUGI; MILESKI, 2009, p. 256). Deve-se considerar que esses movimentos podem ser desenvolvidos desde o bebê, com a atividade conjunta do adulto, brincando de rolar, de transpor obstáculos, além de iniciar o andar de maneira correta, entre outras possibilidades.

Apesar dos movimentos da Ginástica aparentemente serem julgados como naturais, na prática pedagógica é necessário afastar-se desse entendimento e oportunizar ações que propiciem para as crianças o enriquecimento desses movimentos. Na idade entre 1 e 3 anos tem-se um período de grande desenvolvimento do domínio motor; nesse caso, a Ginástica pode colaborar para que esse ocorra de maneira qualitativa, por meio de ações pedagógicas que favoreçam a aprendizagem.

No Infantil IV e V, o trabalho com os conteúdos de Ginástica possibilita ao aluno desafiar-se corporalmente, permitindo uma maior relação com seu próprio corpo, criando possibilidades de maior domínio sobre ele. A prática da Ginástica envolve elementos fundamentais que constituem o desenvolvimento da humanidade, os quais estão relacionados a seguir na forma de conteúdos e se articulam entre si e com os demais eixos selecionados para compor este componente curricular:

Práticas circenses: são manifestações da cultura popular que culminaram em um acervo de movimentos e de recursos específicos que hoje são evidenciados na prática da Ginástica, por meio de movimentos pré-acrobáticos. Destaca-se o arco, o tecido, os malabares e os movimentos do trapézio, dos saltos, dos giros, das cambalhotas, dentre outros.

Movimento expressivo: é comunicar-se por meio de gestos e de movimentos associados ao corpo e ao rosto com a presença de ritmos, sons e músicas, de forma que transmita uma mensagem, um sentimento, uma ideia e contribua com o desenvolvimento da sensibilidade artística.

Estruturação corporal: é o domínio das funções e das ações desenvolvidas pelo corpo, bem como do conhecimento das partes que constituem e estruturam o corpo humano, permitindo à criança dominar seus movimentos de forma consciente.

Esses conteúdos propiciam o desenvolvimento de capacidades motoras de andar, correr, chutar, lançar, trepar, escorregar, rastejar, galopar, rolar, girar, saltar, saltitar, balançar, embalar por meio dos conteúdos da Cultura Corporal, que são evidenciados a partir das práticas humanas de movimento historicamente acumuladas.

A Ginástica é o eixo que possibilita ao aluno desenvolver habilidades motoras, destreza, postura e equilíbrio, ampliando a consciência sobre si mesmo e sobre os movimentos que executa, dotados de significados/sentidos construídos culturalmente. Os conteúdos principais inerentes a este eixo são de destrezas corporais no que tange às formas mais desenvolvidas de movimento (NASCIMENTO, 2014). Dessa forma, cabe ao professor, ao planejar os conteúdos de Educação Física, desde os bebês até a idade Pré-escolar, analisar todos os conteúdos dos eixos, de forma que os conhecimentos da cultura corporal não se fragmentem, mas se articulem.

A avaliação da aprendizagem do componente curricular aqui apresentado pauta-se na concepção de avaliação já elencada neste documento. Em especial, na Educação Infantil, a avaliação da aprendizagem é um desafio porque se refere ao sujeito bebê e à criança. Assim, é necessário um processo avaliativo constante, acompanhado pelo professor, conforme previsto na legislação educacional vigente.

Na Educação Física, a avaliação não deve estar vinculada apenas à execução de movimentos, mas também considerar todos os aspectos elencados nos encaminhamentos metodológicos, pois a avaliação deve ser coerente com a prática pedagógica trabalhada diariamente com as crianças.

O que direcionará o olhar da avaliação do professor serão os Objetivos de Aprendizagem elencados para cada conteúdo, sendo que, a partir de ações pedagógicas planejadas e direcionadas, será oportunizado aos alunos alcançá-los. Ressalta-se que a avaliação é um processo contínuo que sinaliza para o professor como seus alunos estão se apropriando dos conhecimentos trabalhados, para, posteriormente, avançar ou redimensionar a prática pedagógica. Conforme defende Luckesi (2014),

Contudo, tratar de avaliação significa tratar do acompanhamento do processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, pautando-se em instrumentos de observação e de registros para evidenciar o trajeto do trabalho pedagógico realizado pela criança de forma individual, pelo professor e pelo coletivo de crianças.

Ainda no que tange ao conteúdo da Educação Física, é importante recorrer a diversos instrumentos. Com os bebês, é fundamental a observação sistemática do seu desenvolvimento, bem como considerar a possibilidade das crianças avaliarem e reavaliarem as suas produções nas turmas do Infantil IV e V. Em outras palavras,

Reitera-se que cabe ao professor registrar as ações, com a finalidade de avaliá-las e replanejá-las, sempre apoiadas na atividade lúdica, considerando a especificidade do sujeito da Educação Infantil. Portanto, a avaliação deve ser adequada ao conteúdo trabalhado, às ações pedagógicas e aos objetivos de aprendizagem.