O ensino da Arte no Brasil está estritamente relacionado a condicionantes políticos, sociais, econômicos e culturais de cada contexto histórico. Desde quando os portugueses aportaram em solo brasileiro, no século XVI, a finalidade era a colonização e a catequização dos indígenas. Em vista disso, dedicavam-se às artes ligadas à liturgia católica e àquelas que incentivavam a veneração de símbolos religiosos pelos fiéis. A Arte desempenhou, primeiramente, nesse contexto, a função de evangelização/catequização, principalmente pela ação dos jesuítas.

Destaca-se que os indígenas tinham diversificada produção em cerâmica, tecelagem, cestaria, pintura corporal, um leque de manifestações artísticas envolvendo a música e a dança, correlacionadas à sua vida, aos seus rituais, às suas festas, às suas crenças e aos seus valores. As técnicas de produção e os modos de compor eram transmitidos de geração para geração, sendo que “[…] a arte é para esse povo, a mais pura expressão de seu modo de ser e de viver, consequentemente ensinar essa arte, é ensinar a forma de viver a própria cultura” (BIASOLI, 1999, p. 48).

Ao findar do século XVI, por meio das expedições holandesas, os pintores Frans Post e Albert Eckhout fizeram-se presentes na História da Arte brasileira, do ponto de vista estético. As suas produções artísticas eram um contraponto às criações da Igreja, uma vez que representavam aspectos e elementos da vida terrena e profana; enquanto as criações da Igreja representavam o sagrado. Com a expulsão dos holandeses no século XVII, deu-se a consolidação da presença portuguesa no Brasil. Em 1759, o “ensino da Arte” pautou-se, especificamente, no ensino de desenho e de geometria, ofertados por meio de aulas públicas em 1771.

No século XVIII, desencadeou-se um expressivo movimento cultural, principalmente na Literatura, na Música e nas Artes Visuais. O estado de Minas Gerais, em detrimento do ouro, tornou-se referência para o estilo Barroco, caracterizado pela exuberância de formas, pela policromia, pelo assimetrismo, pelo esplendor litúrgico e incrível ornamentação, revelando e afirmando o poder da Igreja, especialmente na arquitetura, com pinturas nos tetos e retábulos¹, esculturas e talhas douradas.

Paralelamente à produção de estilo Barroco, por volta de 1800 foi introduzida em alguns currículos escolares a “Aula prática de desenho e pintura”, o desenho de modelo vivo. Entretanto, “[…] cabe aqui ressaltar que, nessas aulas, a figura era apenas apoio para a observação; a imagem desenhada obedecia rigorosamente aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico [...]” (BIASOLI, 1999, p. 50). Tal padrão de beleza, cuja origem se encontra no conceito clássico de “Beleza ideal” — formulado e explorado na Arte Grega — tinha como princípios formais o equilíbrio, a simetria e a proporção das formas.

Em 1808, com a chegada de Dom João VI e da corte portuguesa ao Brasil, iniciou-se um processo de modernização, de controle e de centralização das atividades artísticas sob o domínio do governo português, tanto que, em 1816, desembarcaram no Brasil pintores, arquitetos e gravadores franceses, configurando a chamada “Missão Artística Francesa”. Com ela, implantou-se o Neoclassicismo² que expressava os interesses e os hábitos da classe dominante, tornando-se, rapidamente, o estilo de Arte oficial no país. A produção artística deveria atender ao padrão estético neoclássico, pois esse conferia “um aspecto mais europeu” à Colônia. As representações artísticas, baseadas nos princípios daquele padrão, eram, então, idealizadas, “embelezadas”, distanciando-se da realidade.

Na Academia de Belas-Artes, fundada em 1826, o maior centro de atração para os jovens talentosos brasileiros que adentravam ao universo da Arte, o Neoclassicismo foi difundido, constituindo-se no mais típico exemplo de uma arte dirigida³, alienando os artistas da realidade nacional. Na academia, o jovem artista era formado sobre preceitos teóricos e práticos fundamentados na Arte Grega. Como exemplo de pura “alienação” e de dirigismo neoclássico, Battistoni Filho descreve um trecho da história:

O aprendizado da Arte, por meio do trabalho em oficinas de artesãos, foi substituído por exercícios formais de cópia e de reprodução de modelos, ensinados nas academias. De acordo com Biasoli (1999), “A arte ensinada era o árduo exercício da cópia. Esse fato aponta para o entendimento da Arte como um símbolo de status social e para o ensino da Arte como uma prática reprodutivista e autoritária” (BIASOLI, 1999, p. 55).

Com a proclamação da República em 1889, novas ideias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas foram difundidas no seio da sociedade brasileira. O final do século XIX foi marcado por transformações, desenvolvimento da ciência e do progresso social, que estimulou artistas com técnicas construtivas, músicos e intelectuais.

O século XX foi marcado por conflitos entre os ideais positivistas e liberais. Ambos não descartavam o ensino da Arte, no entanto, apresentavam pensamentos divergentes. De acordo com Biasoli (1999), na concepção positivista, a Arte é considerada um instrumento para desenvolver o raciocínio, subordinando a imaginação à observação e possibilitando a identificação das leis que regem as formas. O ensino do desenho tinha a conotação de preparação para a linguagem científica. Já para os liberais, que também enfatizavam o aspecto técnico do ensino da Arte, o desenho geométrico tinha a finalidade de preparação para a linguagem técnica-industrial. O resultado da associação dos ideais positivistas e liberais foi a implantação do desenho geométrico nas escolas “primárias e secundárias”, que, ao lado da cópia, permaneceram como práticas artísticas no âmbito escolar até os primeiros anos do século XX.

A década de 1920 foi marcada por um “fervor” em várias esferas da sociedade brasileira; na esfera cultural, a Semana de Arte Moderna (1922), em São Paulo, foi o símbolo do modernismo, e teve como pilares as pesquisas estéticas de pintores, de escultores, de músicos, de arquitetos, além da participação de artistas, de intelectuais e de literatos como Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Victor Brecheret, Oswald de Andrade, Mário de Andrade, Heitor Villa Lobos, Moya e Przyrembel. Foi a partir do movimento de Arte Moderna de 1922 que ocorreu a primeira renovação metodológica, significativa, no ensino da Arte, uma vez que as ideias de Mário de Andrade e de Anita Malfatti sobre a livre expressão da criança foram divulgadas. É nesse período que ocorre também a valorização da Arte infantil.

Nas décadas de 1930 e 1940, educadores, psicólogos e artistas iniciaram um movimento de inclusão da Arte na escola “primária” como atividade integrativa, de liberação emocional, como expressão, motivação, voltada aos interesses da criança. Em 1948, formalizou-se, com a criação da Escolinha de Arte do Brasil (RJ), uma experiência pioneira de ensino da Arte.

As décadas de 1950 e 1960 foram marcadas por movimentos de valorização da cultura da educação nacional. Em 1951, foi inaugurada a I Bienal de Arte no Brasil; depois disso multiplicaram-se as pesquisas e as experimentações nas diferentes linguagens artísticas — Artes Visuais, Música, Teatro e Dança —, rompendo-se com as categorias tradicionais das Belas Artes.

No que tange à legislação educacional, em 1961, foi decretada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, a Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Em sua redação, não há nenhuma referência específica ao ensino da Arte, embora, em alguns artigos, sejam feitas menções à valorização do patrimônio cultural e ao desenvolvimento de atividades expressivas e de iniciação artística, como se lê no excerto a seguir:

Pela análise do contexto histórico, percebe-se que havia um cenário contraditório: por um lado, a produção de Arte no país encontrava-se no apogeu, por outro, ainda não havia sido garantido o ensino da Arte no currículo formal.

Em 1964, com ascensão dos militares, o Estado passou a assumir o papel de construtor, administrador, fiscalizador, sendo que toda e qualquer manifestação política, cultural e artística de oposição ao governo era brutalmente reprimida. Nesse contexto, foi promulgada a Lei Nº 5.692/1971, que acabou por imprimir à educação uma tendência fortemente tecnicista, determinando a obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas denominadas de 1º e 2º graus, Ensino Fundamental e Médio, como se lê no Capítulo I: “Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus...” (BRASIL, 1971).

Assim, o ensino da Arte passa a fazer parte do currículo escolar, mas como uma atividade complementar. A lei obrigou o ensino da Arte, porém, não havia na época professores licenciados para atuar. Foi somente em 1973 que o governo federal autorizou a criação dos primeiros cursos de Licenciatura em Educação Artística.

No fim da ditadura militar, o país viveu um momento de abertura política e de renovação, mas o ensino da Arte na escola passava por um período de “abandono” e de descaso, uma vez que as matérias básicas para compor o currículo escolar eram Língua Portuguesa, Estudos Sociais, Ciências e Matemática. Somente no final da década de 1980, devido aos esforços de arte-educadores, surge no contexto educacional uma intensa mobilização que resultou na realização de congressos, seminários, simpósios — nacionais e internacionais sobre Arte e História da Arte —, destacando a necessidade de se repensar a concepção, os objetivos e as metodologias para o ensino da Arte.

Nos anos de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394/1996), ficou garantida a presença da Arte como área de conhecimento obrigatória no currículo escolar, como se lê no Capítulo II, Da Educação Básica: “Art. 26: § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).

Esse fato resultou na elaboração de uma nova concepção do ensino da Arte, agora compreendida como uma área do conhecimento humano, um campo de estudo específico com história e conteúdos próprios, sendo essencial para a formação do sujeito. Nessa década, a metodologia triangular, formulada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa, foi difundida e utilizada para o ensino da Arte, por grande quantidade de professores, em todas as regiões do país. A proposta foi uma ação sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo — USP (1987-1993), baseada na ideia de inter-relacionar o “fazer e o ver arte” no ensino.

No decorrer dos últimos 20 anos, muitas frentes de pesquisa contribuíram para a revisão conceitual e metodológica acerca do ensino da Arte: abordagens sobre a estética do cotidiano, a cultura visual, o multiculturalismo, a humanização dos sentidos pela Arte, coexistem no cenário acadêmico.

No que tange aos marcos legais, é necessário ainda citar outras leis que definiram os conteúdos específicos e as linguagens que compõem o Componente Curricular Arte: a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008 (que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para incluir no Currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. De acordo com o texto da referida lei, esses conteúdos devem ser abordados especialmente nas áreas de Educação Artística, Literatura e História. Ainda, destaca-se a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que torna a música conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do ensino da Arte.

Recentemente, a Lei nº 13.278, de 02 de maio de 2016, alterou o Art. 26 da LDBEN nº 9.394/1996, vigorando agora da seguinte maneira: “Art. 26. § 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 2016).

Por fim, é relevante mencionar que o próprio texto da LDBEN nº 9.394/1996 foi submetido a diversas revisões, sendo que o Art. 26, a partir da reformulação de 2017 (da redação dada pela Lei nº 13.415), passou a vigorar com nova redação: “Art. 26: § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.” (BRASIL, 2016).

Atualmente, a Arte é compreendida como componente curricular da área de Linguagem, que aborda o conhecimento sensível e estético e tem como objetivo a formação integral do sujeito. Antes, porém, houve um enfrentamento árduo e penoso dos arte-educadores contra o “preconceito, a incompreensão e o desinteresse” por essa área de conhecimento, em detrimento de outras áreas (Língua Portuguesa e Matemática) mais valorizadas pela lógica do capital, por serem entendidas como aquelas que oferecem uma formação necessária ao mercado de trabalho e às exigências de produtividade e de lucratividade que caracterizam a sociedade capitalista. Esse enfrentamento resultou no reconhecimento do ensino da Arte e na sua valorização no âmbito escolar.

Para este documento, a concepção de Arte fundamenta-se em uma perspectiva baseada no Materialismo Histórico-Dialético, e o trabalho pedagógico contempla como objeto de estudo do ensino da Arte o conhecimento estético e o conhecimento da produção artística. Dessa forma, entende-se Arte como um trabalho de criação humana; ao construir o mundo e ser por ele construído, no embate com a natureza, o ser humano obtém e produz meios para a sua sobrevivência física e para além dela, uma vez que a Arte humaniza os sentidos. Considerando essa concepção, o significado da criação e da apreciação artística é determinante à superação do homem desumanizado, rumo à construção de uma sociedade que melhor produza o sujeito e que seja capaz de desenvolver toda plenitude de seu ser, ou seja, “o homem rico e dotado de todos os sentidos como sua permanente realidade” (MARX, 1989, p. 200).

O “homem rico” é ao mesmo tempo o homem que necessita de uma totalidade de manifestações humanas; é aquele cuja realização existe como urgência natural interna, como necessidade. Portanto, o “homem rico” é aquele que tem necessidades humanas, não apenas físicas, o que justifica a demanda pela criação artística e pelo aprimoramento da sensibilidade do sujeito, ambos desenvolvidos por meio da práxis artística.

Nas teorias críticas contemporâneas, há três diferentes interpretações quanto à função da Arte na sociedade: a Arte como mercadoria, a Arte como forma de conhecimento e a Arte como criação. A primeira está vinculada aos interesses específicos de uma classe social. A segunda, a Arte como forma de conhecimento, consiste em ser um meio de aproximação da realidade, sem a intenção de espelhá-la; é uma representação, uma interpretação da realidade.

E a terceira, a Arte como criação, também denominada de Arte como trabalho criador — segundo a concepção materialista de Arte —, busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, incorporando e superando tanto a Arte como ideologia quanto a Arte como forma de conhecimento (VÁSQUEZ, 1978).

Na compreensão de Denardi (2005), a criação artística faz parte da necessidade humana de perceber e de entender a realidade humano-social, de expressar e de objetivar significados e valores coletivos. É fundamental entender a Arte como um meio do sujeito retornar ao coletivo, e como o homem manifesta a experiência do seu tempo histórico e de suas condições sociais e materiais. Por meio da Arte, o homem torna-se consciente de sua existência como ser social, e, nessa direção, justifica-se o seu ensino nas escolas.

De acordo com Peixoto (2003), Fischer (2007), Brito (2003) e Canclini (1984), a função social da Arte transforma-se historicamente; no mundo capitalista, está sujeita a atender às leis de mercado e de consumo, seja por meio da arte para as massas (produtos da indústria cultural), por meio da arte elitista ou “Arte pela Arte”. Entretanto, coexiste nesse mesmo contexto uma arte social ou arte humanizada, que possibilita a emancipação dos indivíduos.

Primeiramente, a Arte para as massas é fruto da indústria cultural e dos processos de urbanização e de industrialização; o foco está no desenvolvimento tecnológico e científico, nas leis de mercado, no lucro, na sociedade privada, na reprodução mecânica (clichês e cópia) e na mídia (resultando em uma arte com a finalidade de lazer, recreação, diversão e entretenimento, sem a preocupação com seu processo de criação). No que se refere à Arte elitista, ou a “Arte pela Arte”, destina-se às elites e seu foco é o saber erudito e o uso de técnicas artísticas, sendo permeada pela ideia de talento, inspiração ou “dom artístico”, pautada na criação individual e espontânea, na qual se idolatra a natureza e se desprezam as relações oriundas das práticas sociais. Quanto à arte social ou arte humanizada, sua função baseia-se na educação estética, ou seja, na humanização dos sentidos, pautada na representação e na satisfação das necessidades humanas e sociais. De acordo com Peixoto (2002):

Ao contextualizar a sociedade, o autor esclarece que, em uma sociedade capitalista, na qual o modo de produção tem como objetivo a produção da mais-valia, o homem da classe trabalhadora foi reduzido a simples mão de obra, que executa o trabalho de forma repetitiva e rápida. O resultado disso são ações mecânicas que tecem o processo de alienação do trabalho e de exploração do trabalho alheio, restringindo o trabalhador e a sua força de trabalho a uma mercadoria que se vende e se compra segundo as leis de mercado.

Como mencionado, o capitalismo também impõe às Artes a submissão ao mercado (Arte como forma de mercadoria). Nesse sistema, a unidade entre artista e a sua produção artística fragmenta-se durante o processo, separando-se um do outro. O artista é transformado em assalariado, sendo sua força de trabalho convertida em capital. A sobrevivência do artista no sistema capitalista só é garantida mediante a aceitação dessa forma de relação de produção. No entanto, mesmo integrado a esse sistema, é possível resistir e caminhar em busca de uma “Arte autêntica”. Nessa perspectiva, o artista é visto como um trabalhador da cultura e, assim sendo, também está comprometido com a produção de uma Arte histórica, social, que possibilita a intensificação da consciência e da autoconsciência, a aproximação da realidade, enfim, enriquece a sensibilidade humana. Conforme declara Peixoto (2006),

No que se refere ao ensino da Arte, a autora aponta para o desafio eminente de democratizar o ensino e o acesso à Arte no sistema capitalista, aquela Arte entendida como fonte de educação, de humanização e de socialização, justamente na contramão do atual status quo (da arte como mercadoria). Nessa perspectiva, oportunizar para que todos tenham acesso ao mundo das Artes é totalmente diferente de massificá-la.

A Arte é uma produção que retrata a totalidade da humanidade, com suas inerentes contradições e de acordo com a realidade histórica e social; por isso, ela não pode ser vista como exclusividade de uma determinada classe social ou da cultura elitizada, mas sim como práticas sociais de um determinado momento histórico. Possibilitar a criação da produção artística do homem, para o homem e pelo homem a caracteriza como social, pois, como afirmou Peixoto (2002), a arte, assim como os demais produtos da criação humana, nasce na e para a sociedade. Nesse sentido, a Arte, na condição de criação humana, resulta das condições objetivas da vida, princípio válido para a Arte erudita e popular. Por isso, entende-se que a Arte não é neutra nem isolada das demais atividades sociais e humanas; é uma forma de trabalho criador, fundamental na constituição humana.

Entretanto, tanto para produzir quanto para decifrar e/ou interpretar uma obra de arte, são necessários o aprendizado e a apropriação de códigos estéticos para que se reconheçam e compreendam a obra de Arte como tal e as relações que ela estabelece com o contexto social, cultural e histórico. De acordo com Porcher (1982), “[...] não existe espontaneidade natural, nem liberdade imediatamente criativa. [...]” (PORCHER, 1982, p. 15). Desse modo, o ensino da Arte nas Escolas e nos Centros Municipais de Educação Infantil de Cascavel-PR tem como finalidade proporcionar aos alunos os instrumentos necessários para que se tornem sensíveis às produções artísticas, além de possibilitar o acesso aos bens culturais e à criação/fruição em Arte. A escola é uma das instâncias sociais mais significativas e de suma importância para análise das práticas sociais, pois abre caminho para que os indivíduos reflitam criticamente sobre os modos de agir na sociedade, contribuindo com o questionamento para validação ou não das relações sociais vigentes. Como afirma Peixoto (2004),

A autora enfatiza a necessidade de que a escola promova aos alunos o acesso à Arte e à educação estética, levando-os a usufruir os bens culturais produzidos e acumulados historicamente pela humanidade em seus diferentes grupos sociais, pois a Arte passa a agir/interferir na vida concreta dos sujeitos, humanizando-os. Sendo assim, o ensino desse Componente Curricular tem por finalidade propiciar aos alunos o saber e a apropriação do conhecimento estético, esse inserido em um contexto sócio-histórico que reflete e tem a possibilidade de transformar o real concreto, produzindo novas formas de ver e sentir o mundo, os outros e a si próprio.

Não é apenas o artista que interfere, transforma o mundo, a natureza e a sociedade a partir do “seu olhar”, da sua maneira de ver, perceber e interpretar, mas todo ser humano também o faz, uma vez que a criatividade, a capacidade de transformar e interferir na realidade estão em potencial em cada ser humano. Cabe lembrar que é preciso desenvolver esse potencial criativo por meio do trabalho educativo.

Conforme destaca Denardi (2005), o homem que não tem a possibilidade de vivenciar a Arte pode ter uma experiência de vida limitada, pois lhe escapa a real dimensão do sonho, da imaginação, da força expressiva e comunicativa, da junção entre a razão e a sensibilidade, do brincar com o desconhecido, do arriscar hipóteses, do esforçar-se e alegrar-se com as descobertas de um novo mundo, enfim, do que dá sentido à vida.

Diante do contexto social e das considerações tecidas anteriormente, o ensino da Arte nas Escolas e nos Centros Municipais de Educação Infantil tem por finalidade a compreensão do fenômeno artístico, dos significados humano-sociais presentes nas Linguagens (eixos) — Artes Visuais, Música, Teatro e Dança — e não apenas o reconhecimento dos estilos artísticos. Para isso, os conteúdos devem ser abordados de modo reflexivo e articulados ao contexto histórico, social e cultural mais amplo para que se esclareçam as determinantes sociais, econômicas, políticas de cada época, uma vez que conhecer Arte vai muito além do domínio de técnicas, de repetir fatos em sequência cronológica e de conhecer biografias de artistas. Só assim se assegura a função humanizadora e emancipadora da Arte.

O trabalho pedagógico no ensino da Arte na Educação Infantil visa contribuir na formação integral da criança, desenvolver os sentidos humanos formando as bases para o desenvolvimento da sensibilidade estética, da consciência da realidade, tornando acessível ao aluno a formação da imaginação, da capacidade criadora e a compreensão da produção artística: visual, musical, teatral e em dança.

É por meio do componente curricular Arte, como área de conhecimento sensível, que a educação estética (humanização dos sentidos) pode ser trabalhada nas Instituições de Ensino. Humanizar-se ou tornar-se humano e se reconhecer como tal ocorre por meio do acesso aos bens culturais — entre eles, os artísticos — que a humanidade produziu ao longo dos anos e nas relações contidas nas diferentes práticas escolares.

A educação estética pressupõe um trabalho comprometido, que forneça instrumentos e condições para que a sensibilidade se desenvolva, seja por meio da criação/produção ou da fruição da Arte. Educar esteticamente consiste, desse modo, em ensinar o ser humano a ver, ouvir, atuar, interpretar, sentir e refletir; isso não ocorre de forma livre e espontânea, uma vez que demanda o conhecimento das técnicas artísticas e dos significados humanos contidos nas produções em Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. Os conteúdos artísticos (teoria) necessitam ser trabalhados por meio de vivências artísticas (prática), a partir do método dialético, o que caracteriza a práxis artística. É importante reforçar que a Arte é um componente curricular que também tem a função e a necessidade de compreender o sujeito como elemento concreto e ativo no processo do desenvolvimento histórico e social.

Cabe à Instituição de Ensino, como espaço social responsável pela sistematização, pela transmissão e pela transformação/produção dos conhecimentos artísticos (legado cultural repassado às novas gerações) — aqui denominados de conteúdo escolar —, realizar um trabalho pedagógico (processo ensino e aprendizagem) que resulte na apropriação desses conteúdos. Trabalho, esse, respaldado pela Teoria Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1998; LEONTIEV, 1978), que enfatiza a apreensão, a subjetivação e a objetivação do conhecimento pelo aluno (VYGOTSKY, 1993).

Para elaboração dos encaminhamentos teórico-metodológicos, é necessário revisitar a teoria que fundamenta o desenvolvimento humano e destacar que cada período de desenvolvimento é marcado por uma “atividade principal”⁴, a qual desempenha uma função central no modo que a criança se relaciona com a realidade, interferindo no desenvolvimento do seu psiquismo. De acordo com Elkonin (1969), as atividades principais diretamente ligadas à Educação Infantil são: comunicação emocional direta do bebê com o adulto (do nascimento a 1 ano aproximadamente); atividade objetal-manipulatória (de aproximadamente 1 a 3 anos); a brincadeira de papéis sociais (de 3 a 6 anos aproximadamente).

Partindo desse pressuposto, é possível encaminhar o trabalho pedagógico em Arte de maneira que auxilie no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com ações de ensino que desenvolva a percepção sensorial com imagens, sons, cores, aromas; possibilite tocar, explorar objetos com texturas e tamanhos diversos e executar diferentes movimentos corporais, do mais simples aos mais complexos; amplie a percepção sonora; proporcione situações lúdicas, a liberdade imaginativa, experiências de encenação, enfim, que promova a representação da realidade na qual a criança está inserida. Conduzir o trabalho dessa forma significa propiciar conteúdos sociais, culturais, morais e estéticos que fazem parte do mundo humanizado, de modo intencional e planejado.

Os encaminhamentos teórico-metodológicos para o ensino da Arte, conforme destaca Schlichita (2002), partem da seguinte premissa: “como parte do que fazer não se pode perder de vista a relação entre o quê e o como fazer, com o objetivo de superar a dicotomia conteúdo-forma, já que o ensino é um processo ao mesmo tempo teórico e prático” (SCHLICHITA, 2002, p. 4).

Dessa forma, é fundamental articular a prática artística, oportunizando a vivência artística e a produção/criação de trabalhos em Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, bem como oportunizar momentos de diálogo sobre suas vivências. Concomitantemente, é preciso contemplar teoricamente a produção artística, o processo de criação nas diferentes linguagens (eixos) e a contextualização histórica da produção por meio de estudos e de pesquisas, além da fruição (termo que se origina do latim fruitio e quer dizer ato ou efeito de fruir. Fruir, do latim fruere, e significa desfrutar, gozar). O momento da fruição, ou seja, da experiência estética, se dá por meio do contato com a Arte nas linguagens (eixos) Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, seja de forma presencial ou por meio de recursos tecnológicos de projeção e de reprodução de imagens e sons.

A ação pedagógica do professor deverá contemplar esse movimento, da fruição para a prática artística, propiciando aos alunos o entendimento histórico dos movimentos artísticos e padrões estéticos nas linguagens artísticas trabalhadas e/ou da prática artística para a contextualização e para a fruição da Arte. Ao realizar esse processo, que incorpora e supera a experimentação, o aluno se apropria dos conhecimentos e dos instrumentos técnicos/artísticos para se expressar artisticamente e compreender o significado humano presente nas produções de Arte. Salienta-se que não há uma sequência obrigatória para esse encaminhamento, pois não há uma hierarquia entre eles, mas o que importa é contemplar a prática artística, a fruição da Arte e a contextualização histórica da produção. Esses aspectos são visualizados na imagem a seguir:

Nos encaminhamentos teórico-metodológicos, a contextualização é de extrema relevância para o professor, pois, por meio das pesquisas e estudos sobre Arte, ele se apropria dos conhecimentos que serão trabalhados com as crianças para o desenvolvimento da sensibilidade estética. O professor não deve “teorizar” para a criança, mas proporcionar-lhe vivências expressivas, uma vez que todo o trabalho educativo e toda a aquisição do conhecimento em Arte, na Educação Infantil, se dão a partir das experiências e de vivências em Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. A contextualização sobre Arte permite compreender a significação humana presente nela.

Para Parsons (1992), a criança, na faixa etária da Educação Infantil, tem suas percepções sobre Arte orientadas por um conjunto de ideias de natureza estética e psicológica relacionadas ao seu desenvolvimento cognitivo e social. Conforme o autor, ao observar uma obra de Arte, as suas percepções/impressões partem da preferência pela cor e das associações livres que o tema/assunto da obra desencadeiam. A cor é o elemento formal mais atrativo das Artes Visuais devido ao prazer sensorial que causa. Ou seja, do ponto de vista estético, os quadros, as pinturas ou as imagens, de modo geral, que apresentam cores nítidas, luminosas, simples, puras e abundantes constituem, para a criança, uma experiência “prazerosa”: “um quadro é tanto melhor quanto mais cores tiver”. Não há distinção ou “repulsa” com relação aos quadros abstratos ou não realistas, desde que sejam coloridos. Se sua cor “preferida” compuser a imagem, mais prazerosa será a experiência estética.

O tema de uma pintura, de um quadro, de uma gravura, de um desenho, enfim, de uma imagem, de acordo com estudos de Parsons (1992), é a segunda fonte de prazer para as crianças. Segundo ele, “O tema é tanto uma questão de associação como de representação, tanto de invenção como de descoberta” (PARSONS, 1992, p. 48). O tema desperta um interesse especial, um processo que envolve tentativas de descobrir qual o tema da obra e o seu significado; envolve a invenção de temas, com todos os prazeres que a eles se associam; e, por fim, desencadeia associações de ideias em torno dele. Conforme esclarece o autor, não há uma distinção entre o prazer daquilo que a criança vê e o prazer daquilo que recorda, e essa indistinção torna a fruição ainda mais intensa. Considerando o autor supracitado, o contato da criança com a obra pode provocar-lhe experiências estéticas diferentes, por exemplo, a obra de Tarsila do Amaral intitulada “Morro da Favela” (Figura 2), realizada no ano de 1924, que destaca a fauna, os contrastes sociais, as moradias, as pessoas, as crianças, os animais e os elementos da natureza, desperta na criança recordações de situações vivenciadas no seu cotidiano.

Partindo dessa premissa, sugere-se o trabalho com diversos artistas locais, regionais e nacionais com diferentes obras que contemplem variados elementos como cores, formas, linhas, texturas, volumes, planos, entre outros.

Considerando a periodização do desenvolvimento infantil, o trabalho pedagógico em Arte precisa levar em conta os interesses das crianças, mas não se limitar a eles, uma vez que é necessário partir dos conhecimentos e das vivências do aluno com vistas a gerar novas necessidades de aprendizagem. A experiência com a Arte, ou seja, a sua percepção estética não é equivalente à dos adultos, há uma série de aspectos que a criança não domina e que são relevantes para uma percepção mais aprofundada. Assim sendo, a ação antecipadora do professor no caminho do desenvolvimento estético é de grande importância para a criação de condições, resultando na efetivação do processo de ensino e de aprendizagem.

Quanto à fruição da produção artística, é relevante destacar que “a fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom, uma graça. Pressupõe um esforço diante da cultura” (COLI, 1991, p. 115). Além disso, ela não ocorre apenas por meio do contato com produções visuais, cênicas e musicais — a percepção artística não se dá espontaneamente — e nem se reduz à “leitura de imagens”, aquela realizada a partir da observação e da descrição das formas artísticas. De acordo com Coli (1991),

Para que os alunos se apropriem dos códigos estéticos para fruição da produção artística, é importante estimular o processo de criação contribuindo com a formação intelectual das crianças, assim como para humanização dos sentidos. Destaca-se a relevância de trabalhar e valorizar o aspecto lúdico do fazer artístico, com base nas experiências infantis no contexto da educação estética, auxiliando com o processo individual de criação das crianças como sujeitos sociais e históricos.

Em posse desses elementos culturais e das convenções artísticas/estéticas históricas, é possível, então, extrair das produções de Arte os códigos, os significados, as qualidades estruturais e estéticas das produções artísticas que, em conexão com as associações pessoais, permitem ao fruidor experimentar situações inusitadas, arriscar-se em interpretações mais e mais ousadas e enriquecer o diálogo com a Arte. Para que isso ocorra, o aluno precisa ser estimulado a ter um diálogo íntimo e profundo com produções culturais, para que ele amplie horizontes particulares, haja vista que, quanto maior for o contato e a compreensão acerca da cultura e dos modos como estão configurados seus elementos construtivos e o contexto estético, social e histórico, maior será o seu desenvolvimento e o seu aprendizado.

A criança não produz Arte, mas se expressa artisticamente. O ato expressivo deve ser compreendido como um ato criador, que resulta em uma produção artística, sendo o professor quem realiza a intervenção pedagógica desse processo.

O trabalho pedagógico precisa ser planejado para o desenvolvimento da expressividade, das percepções e da imaginação infantil, aprimorando as potencialidades expressivas da criança e enriquecendo suas experiências perceptivas de visualidade, de sonoridade e de tato, o que contribui para a apropriação dos conhecimentos artísticos e estéticos. A atividade imaginativa, conforme argumentam Ferraz e Fusari (1999), “[…] é uma atividade criadora por excelência, pois resulta da reformulação de experiências vivenciadas e da combinação de elementos do mundo real” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 60). A imaginação se constitui, portanto, de novas imagens, de ideias e de conceitos que vinculam a fantasia à realidade.

Para que o ensino de Arte possa contribuir com o desenvolvimento das crianças, Vigotski (2018), em sua obra “Imaginação e criação na infância”, destaca que é possível verificar no comportamento humano, além da atividade reprodutiva, a atividade criadora. De acordo com o autor,

A atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da diversidade das experiências anteriores da criança. Nessa direção, a conclusão pedagógica a que se pode chegar consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da criança, produzindo bases suficientemente sólidas para sua atividade de criação.

A imaginação adquire uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humano. Ela se transforma em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu e o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal. Muitas vezes, uma simples combinação de impressões externas — por exemplo, uma obra musical — provoca na pessoa que ouve um mundo inteiro e complexo de vivências e de sentimentos. Essa ampliação e esse aprofundamento do sentimento, sua reconstrução criativa, formam a base psicológica da Arte e da Música.

O que a criança vê e ouve são os primeiros pontos de apoio para sua futura criação. Ela acumula material e com base nele, posteriormente, será construída a fantasia. A atividade da imaginação subordina-se à experiência, às necessidades e aos interesses na forma que essas necessidades se expressam. Ou seja: “Qualquer inventor, mesmo um gênio, é sempre um fruto de seu tempo e de seu meio. Sua criação surge de necessidades que foram criadas antes dele e, apoia-se em possibilidades que existem além dele.” (VIGOTSKI, 2009, p. 67).

Percebe-se uma coerência rigorosa no desenvolvimento histórico da técnica e da ciência. Nenhuma invenção ou descoberta científica podem emergir antes que aconteçam as condições materiais e psicológicas necessárias para seu surgimento. A criação é um processo de herança histórica em que cada uma que sucede é determinada pelas anteriores.

A atividade da imaginação criadora é muito complexa, por isso, difere no adulto e na criança. Em cada período do desenvolvimento infantil, a imaginação criadora funciona de modo característico e peculiar de uma determinada etapa do desenvolvimento em que se encontra a criança.

A partir das especificidades de cada linguagem artística, da periodização do desenvolvimento infantil e dos aspectos externos — como a organização dos espaços físicos, dos materiais, as atividades de criação — que influenciam no processo de ensino e aprendizagem, apontam-se algumas ações de ensino e recursos didáticos para desenvolver o trabalho pedagógico com a Arte na Educação Infantil.

O primeiro aspecto a se considerar na Educação Infantil é a organização do tempo e do espaço físico. A sala de aula ou outros ambientes escolares são para as crianças espaços de vida; tudo que efetivamente o compõe — como móveis, objetos, cores, odores — permite que elas conheçam, compreendam e recordem desse espaço. Além disso, o espaço físico escolar revela os tipos de atividades e de interações que se realizam e a concepção de ensino que norteia o trabalho educativo. Nas palavras de Forneiro, “Na Educação Infantil, a forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da relação entre seus diversos componentes irão definir o cenário das aprendizagens” (FORNEIRO apud ZABALSA, 1998, p. 237).

Um bom espaço para ensinar Arte é aquele que “educa” a sensibilidade estética e artística das crianças; então, esse espaço será mais adequado se:

É importante, ainda, estabelecer com as crianças a organização dos materiais utilizados nas atividades artísticas, com a intervenção constante do professor e, se necessário, utilizar outros espaços na instituição como corredores e áreas externas para as exposições.

Materiais e suportes são elementos culturais, estão impregnados de história e se relacionam com o fazer da Arte. Diante disso, recomenda-se que o professor selecione, investigue, pesquise e elabore materiais que agucem a percepção e a curiosidade das crianças, oferecendo novos materiais, técnicas e meios de produção — dos mais convencionais até os contemporâneos — para o trabalho com Arte. A disponibilidade de materiais para a aprendizagem, de acordo com Forneiro (1998), “influi enormemente no tipo de atividades e experiências que a criança pode realizar e, desta forma, favorecem a aquisição de diferentes destrezas e habilidades e colocam em funcionamento, diferentes tipos de processos mentais” (FORNEIRO, 1998, p. 265).

Ao planejar a aquisição dos materiais para a aprendizagem, é significativo considerar a qualidade física, pedagógica e estética, bem como a sua procedência. Nem sempre, em uma aula de Arte, exige-se propor a realização de uma pintura em tela. Os materiais devem ser diversificados, qualquer elemento natural ou objeto pode servir como material para arte. Dentre esses elementos naturais, destacam-se as flores, as folhas, os gravetos e as pedras; dentre os materiais produzidos pelos grupos humanos, ressaltam-se os tecidos, os pedaços de papéis, o papelão, os rótulos, as embalagens, as fotografias e as ilustrações; dentre os objetos de uso do cotidiano, têm-se as garrafas, as caixas, as tampas, os pentes etc.

A disposição dos materiais deve ser planejada e modificada a cada aula, pois auxilia a criança a se concentrar no conteúdo a ser trabalhado. Por exemplo: se o conteúdo for linha, o professor pode dispor sobre as mesas diferentes tipos de lápis preto, lápis de cor, carvão, canetas hidrográficas, giz de cera e diferentes suportes que modifiquem o traçado da linha. As linhas adquirem características expressivas distintas quando se modifica a força que impulsiona o instrumento, o próprio instrumento e os suportes. Uma linha desenhada com carvão tem largura e espessura diferentes de uma linha feita com lápis grafite, conferindo a ela um determinado peso visual. As linhas desenhadas com lápis grafite podem conter a força ou a delicadeza do gesto de quem as imprimiu no papel. Qualquer conteúdo artístico pode ser abordado a partir do cotidiano da criança, dos elementos da natureza ou da cultura.

No que concerne à disposição dos materiais, Forneiro (1998) sugere que estejam organizados com base em algum critério lógico (forma, cor, tamanho, utilidade etc.). A sua exposição deve ser “provocadora” para a realização das atividades que favoreçam a associação e a relação entre materiais diversos e a autonomia no uso. Ferraz e Fusari (1999) salientam que

Ademais, a dimensão lúdica, o brinquedo, o jogo e a brincadeira perpassam o ensino da Arte e devem ser explorados em todas as linguagens do componente curricular Arte.

No contexto escolar, como mencionado neste currículo, o objeto de estudo do ensino da Arte é o conhecimento estético e o conhecimento da produção artística em cada eixo da Arte. Considerando as especificidades de cada linguagem artística, destaca-se como objeto de estudo específico das Artes Visuais, a imagem; da Música, o som; do Teatro, a representação; da Dança, o movimento corporal. Os conteúdos escolares especificados neste documento contemplam o objeto de estudo do ensino da Arte.

Nas Artes Visuais, como explicam Ferraz e Fusari (1999),

Na linguagem (eixo) Artes Visuais, para desenvolver os conteúdos Ponto, Linha, Forma, Cor, Textura, Superfície, Volume e Luz, do Infantil ao Infantil III, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Materialidade — suportes, instrumentos e materiais: suportes (chão, parede, objetos variados, corpo, telas, papéis e tecidos); instrumentos (pincéis, tesouras, grampeador, furador, pente, escovas, lápis, caneta, giz, carvão, gravetos, corpo, buchas e esponjas dentre outros); materiais (tintas, massas, papéis, argila, cola, areia, barro, sementes dentre outros); realizar atividades que propiciem vivenciar, explorar e manipular diferentes objetos, materiais e superfícies, destacar sensações e suas diferentes possibilidades de uso.

Representação gráfica e plástica: representações gráficas são produzidas com intervenções que propiciam aos alunos novas conquistas em suas produções, na organização do espaço e no suporte, produção das garatujas com diversos instrumentos — lápis, carvão, giz de cera, pincéis, palitos entre outros. Podem ser feitas atividades de desenho e de pintura em diferentes suportes como: papel, tecido, parede, madeira, além de realizar atividades de desenho nos diferentes espaços da instituição escolar a fim de promover várias situações espaciais e corporais. Outro aspecto a ser abordado refere-se às qualidades plásticas dos objetos — percepção de forma, cor, textura, proporção, semelhanças e contrastes —, oportunizando aos alunos interagir e brincar com objetos como: encaixar ou empilhar, colocar ou retirar de diferentes recipientes como caixas retangulares, cubos, cones, cilindros, entre outros. É possível, ainda, realizar técnicas de impressão, de recorte e de colagem e explorar atividades com carimbos feitos com batatas, esponjas, folhas, outros elementos naturais ou objetos do cotidiano.

Técnicas Bidimensionais (desenho, pintura, gravuras e fotografias) são composições das quais são utilizadas duas dimensões: altura e largura.

Desenho: tem papel importante na construção de processos de significação precedido pelo rabisco, que é a fase inicial do grafismo. O desenho como uma linguagem tem função fundamental para o desenvolvimento do psiquismo, permitindo aos alunos expressarem seus sentimentos e suas visões de mundo. Para o trabalho com essa faixa etária, é importante utilizar grandes suportes que ocupem espaços diferenciados, como paredes e chão, proporcionando contato com diferentes materiais riscantes e instrumentos. As crianças, nesse primeiro contato com os objetos, vão explorá-los, manipulá-los e até levá-los à boca. Com a intervenção apropriada e significativa do professor, a criança será capaz de expressar sentimentos e emoções com todo o corpo, com gestos, com movimentos e com rabiscos.

Pintura: manifesta e expõe emoções, ideias e sentimentos que ampliam a imaginação e a criatividade. A marca da expressão é o uso de pigmentos líquidos ou pastosos, atribuindo tons e texturas a uma superfície, construindo formas e preenchendo contornos. A pintura é uma forma estética de expor a sensibilidade e a comunicação. Nos primeiros momentos de contato da criança com a pintura, ela faz diversos movimentos, experimenta possibilidades, utiliza os dedos, as mãos e o corpo. Como encaminhamento, pode-se explorar diferentes suportes, instrumentos e materiais como: tintas — guache, têmpera, acrílica, naturais (terra, barro, plantas, flores); instrumentos — dedos, pincel, brocha, esponja, cotonete, graveto, escova de dentes, entre outros; e diferentes suportes: papel, papelão, tecido, lixa, madeira entre outros.

Gravura: é uma técnica artística que permite imprimir várias cópias de uma imagem a partir de uma matriz, sendo necessário um suporte em que será feito o desenho. Para o trabalho pedagógico com gravuras, o professor pode utilizar técnicas de impressão com carimbos, com objetos industrializados ou com elementos da natureza (batata, cenoura, folhas, entre outros).

Fotografia: composição bidimensional é uma técnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-realismo, utilizada nas técnicas de colagem e de fotomontagem, sem perder de vista que esses procedimentos, além de se mesclarem, incorporam novos materiais. Pode-se apresentar aos alunos diferentes tipos de fotografia, pedir que olhem com atenção, percebam os detalhes, as expressões, as cores, as formas, os tamanhos, estabelecendo relações com o mundo. Com a leitura de fotografias, os alunos descobrem sentimentos e emoções.

Recorte e Colagem: são atividades que contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora; o primeiro momento é exploratório, utilizando materiais diversos (rasgadura com as mãos e os dedos, recorte com tesoura). A colagem pode ser feita por meio da experimentação de diferentes materiais, como papéis de diferentes gramaturas, texturas e tamanhos, elementos da natureza (folhas, galhos, areia), elementos artificiais (algodão, lixa, papelão, tampinhas), objetos, e para o recorte, a sugestão é propor atividades que envolvam amassar e rasgar papéis.

Na linguagem (eixo) Artes Visuais, para desenvolver os conteúdos Ponto, Linha, Forma, Cor, Textura, Superfície, Volume e Luz, do Infantil IV ao Infantil V, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Materialidade — suportes, instrumentos e materiais: suportes (chão, parede, objetos variados, corpo, telas, papéis e tecidos); instrumentos (pincéis, tesouras, grampeador, furador, pente, escovas, lápis, caneta, giz, carvão, gravetos, corpo, buchas e esponjas dentre outros); materiais (tintas, massas, papéis, argila, cola, areia, barro, sementes dentre outros). É importante que o professor realize atividades que propiciem vivenciar, explorar e manipular diferentes objetos, materiais e superfícies, destacando as sensações e suas diferentes possibilidades de uso, além de sentir a consistência e a textura dos materiais.

Representação gráfica e plástica: são produzidas com intervenções que propiciam aos alunos novas conquistas em suas produções, na organização do espaço e no suporte, na produção das garatujas com diversos instrumentos — lápis, carvão, giz de cera, pincéis, palitos entre outros. Podem ser desenvolvidas atividades de desenho e pintura em diferentes suportes, como papel, tecido, parede, madeira, além de atividades de desenho nos diferentes espaços da instituição escolar, a fim de promover várias situações espaciais e corporais. Merecem destaque também as qualidades plásticas dos objetos — percepção de forma, cor, textura, proporção, semelhanças e contrastes — de modo que oportunizem aos alunos interagir e brincar com objetos, por exemplo: encaixar ou empilhar, colocar ou retirar de diferentes recipientes como caixas retangulares, cubos, cones, cilindros entre outros.

Técnicas Bidimensionais (desenho, pintura, gravuras e fotografias): são composições das quais se utilizam duas dimensões: altura e largura.

Desenho: tem papel importante na construção do processo de significação precedido pelo rabisco, que é a fase inicial do grafismo. O desenho como uma linguagem tem função fundamental para o desenvolvimento do psiquismo, permitindo aos alunos expressarem seus sentimentos e suas visões de mundo. Para o trabalho com essa faixa etária, pode-se explorar os diferentes suportes — lápis grafite, de cor, caneta hidrográfica, giz de cera, carvão, tijolo —, bem como as diferentes modalidades de desenho: de observação, de imaginação e de memória. Também, é importante propor o desenho com intervenção gráfica, que consiste em oferecer à criança um suporte, que pode ser uma linha, uma letra, um número, uma imagem. Na atividade do desenho, a criança amplia o desejo de registrar com letras que representam a história de sua criação, demonstrando uma maior compreensão da função social da escrita.

Pintura: manifesta e expõe emoções, ideias e sentimentos que ampliam a imaginação e a criatividade. A marca da expressão é o uso de pigmentos líquidos ou pastosos, atribuindo tons e texturas a uma superfície a fim de construir formas e preencher contornos. A pintura é uma forma estética de expor a sensibilidade e a comunicação. Nos primeiros momentos de contato da criança com a pintura, ela faz diversos movimentos, experimenta possibilidades, utiliza os dedos e as mãos. Como encaminhamento metodológico, pode-se explorar diferentes suportes, instrumentos e materiais como: tintas — guache, têmpera, acrílica, naturais (terra, barro, plantas, flores); instrumentos — dedos, pincel, brocha, esponja, cotonete, graveto, escova de dentes; suportes: papel, papelão, tecido, lixa, madeira etc. Também, é importante realizar pinturas nos diferentes espaços das instituições escolares como no exemplo da Figura 4, mais adiante neste texto, em que os alunos estão utilizando como suporte o papel bobina e a tinta produzida a partir da matéria-prima terra. Essas atividades propiciam aos alunos novas sensações, permitindo-lhes vivenciarem novos movimentos, contribuindo de forma significativa para criações mais intencionais e simbólicas.

Gravura: é uma técnica artística que permite imprimir várias cópias de uma imagem a partir de uma matriz, sendo necessário um suporte em que será feito o desenho. Para o trabalho pedagógico com gravuras, o professor pode utilizar técnicas de impressão com carimbos tanto com objetos industrializados quanto com elementos da natureza (batata, cenoura, folhas, dentre outros), além da Monotipia, técnica na qual a matriz pode ser metal, placa de acrílico ou outra superfície lisa e utilizar tinta guache, acrílica ou de tecido. Trata-se de uma forma de impressão bem simples, pois se consegue a reprodução de uma imagem em uma prova única, por isso, o nome “monotipia”. Para realizar, aplica-se uma camada de tinta sobre o suporte, que é distribuída com auxílio de um rolinho. O papel é apoiado sobre esse suporte e com um lápis, ou outro instrumento, a imagem é feita. Ao retirar o papel, a imagem estará impressa no lado oposto.

Fotografia (composição bidimensional): é uma técnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-realismo, utilizada nas técnicas de colagem e de fotomontagem, sem perder de vista que esses procedimentos, além de se mesclarem, incorporam novos materiais. Pode-se apresentar aos alunos diferentes tipos de fotografias, pedir que olhem com atenção, percebam os detalhes, as expressões, as cores, as formas, os tamanhos, estabelecendo relações com o mundo. Com a leitura de fotografias, os alunos descobrem sentimentos e emoções.

Tridimensionais (escultura, modelagem, móbile, maquete e dobradura): são composições que representam as dimensões de altura, de largura e de profundidade.

Escultura: a produção de esculturas em papel machê (técnica que consiste em amassar, picar, esmagar e mergulhar papel em água, em cola ou em gesso, conferindo-lhe certa rigidez).

Modelagem: atividades de modelagem, com massa de modelar ou argila, nas construções tridimensionais. Ao fazer isso, o aluno percebe a realidade física de maneira lúdica, no processo de experimentação e de criação de objetos. Sugere-se modelagem com massa de modelar ou argila/barro, com a finalidade de explorar os conteúdos massa, volume, peso, base, equilíbrio. É possível também explorar o tridimensional a partir da colagem e da sobreposição de placas de madeira ou de materiais recicláveis.

Móbile: escultura móvel, composta de elementos suspensos, equilibrados que se movimentam com a passagem do ar. O professor pode utilizar diferentes materiais, tais como: argila, CD, papéis (dobraduras) e adereços diversos.

Maquete: representação de um espaço proporcional que pode ser visualizado tridimensionalmente. Nesse caso, o professor poderá reproduzir o espaço da sala de aula utilizando uma caixa para representar esse espaço ou outros ambientes da instituição.

Dobradura: explorar os aspectos formais — como figurativa ou modular — com diferentes papéis e de gramaturas variadas: sulfite, papel pardo, papel para embrulho, papel couché, metalizado, cartolina, papel cartão, dupla face, papel vegetal, papel dobradura, entre outros.

Recorte e Colagem: é uma atividade que contribui para o desenvolvimento da coordenação motora, o primeiro momento exploratório, utilizando materiais diversos (rasgadura com as mãos e os dedos, recorte com tesoura). A colagem pode ser feita por meio da experimentação de diferentes materiais, por exemplo, papéis de diferentes gramaturas, texturas e tamanhos, elementos da natureza (folhas, galhos, areia), elementos artificiais (algodão, lixa, papelão, tampinhas), objetos, e para o recorte, a sugestão é propor atividades que envolvam amassar e rasgar papéis.

Para despertar a atitude investigativa nas crianças, sugere-se a produção de Caixa-Objeto de Arte. Essa proposta não corresponde a uma técnica artística específica, mas refere-se ao processo de criação de alguns artistas modernos. Envolve coletar, selecionar e colecionar pedras, conchas, plantas, fibras, ossos, penas, cascas de árvore, além de outros elementos da natureza, e organizá-los em uma caixa, separando-os por tamanho, cor, forma, textura etc., para, posteriormente, catalogá-los, representá-los e estudá-los.

É necessário explorar a leitura de imagens, seja da História da Arte (considerando os movimentos artísticos), do cotidiano, da publicidade e propaganda (outdoor, jornais, revistas), dos desenhos animados, dentre outros.

O conhecimento desses diferentes materiais, técnicas e procedimentos artísticos, assim como aquele que se refere ao processo de criação do artista (sua vida e época histórico-social) e sua obra, possibilita ao aluno entender e utilizar as diversas maneiras de compor em suas produções visuais, ampliar sua percepção, quando frequentar exposições visuais ou ler imagens de qualquer natureza, e se apropriar do conhecimento em Artes Visuais. As Figuras 3, 4 e 5 apresentam outras possibilidades de encaminhamentos teórico-metodológicos para a linguagem (eixo) Artes Visuais.

No trabalho com a linguagem (eixo) música, é importante pensar em algumas questões como: a relação entre a atividade de fruição e a produção musical, a realidade cultural da Instituição de Ensino como ponto de partida do trabalho e da articulação entre outras linguagens da Arte.

Os conteúdos são trabalhados e aprofundados gradativamente de acordo com a periodização, por isso, é fundamental que sejam utilizados diferentes estímulos, não somente o sonoro, mas que envolvam todo o corpo, os quais promovem inferências expressivas e o desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Ademais, é de suma importância a intervenção e as ações de ensino do professor a partir de práticas musicais que oportunizem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Na linguagem (eixo) Música, para desenvolver os conteúdos Altura, Duração, Timbre, Intensidade e Densidade do Infantil ao Infantil III, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Fontes sonoras — Corpo e instrumentos: nas atividades, é importante explorar e desenvolver os sons corporais como “gargalhos” e balbucios, bater palmas, bocejar, espirrar, bater os pés, chorar, gritar, rir, cochichar, roncar, ampliando suas possibilidades corporais e vocais, bem como a exploração dos instrumentos musicais, eletrônicos, metais, madeiras, cordas, sopro e percussão.

Paisagem sonora — sons naturais: pode-se desenvolver atividades de escuta e de exploração de sons da natureza, dos ambientes/espaços escolares, da área rural ou urbana (de acordo com a realidade da comunidade), bem como a percepção de sons do entorno, dos ruídos e do silêncio.

Execução musical: elaborar atividades de reproduções dos sons do seu contexto, de animais, de objetos, de ambientes urbanos e rurais, empregando o recurso de linguagem onomatopeica (como o tic-tac de um relógio, o tum-tum do coração, o biii-biii da buzina, além de outros). O professor pode propor a escuta sensível dos gêneros musicais, bem como a exploração do repertório musical infantil e folclórico, músicas da cultura local e de diferentes culturas. Também, é possível incluir jogos e brincadeiras musicais/cantadas como representação de canções por mímicas e a participação em brincadeiras cantadas do nosso folclore.

Na linguagem (eixo) Música, para desenvolver os conteúdos Altura, Duração, Timbre, Intensidade e Densidade do Infantil IV ao Infantil V, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

O professor deve utilizar recursos tecnológicos para gravação dos sons produzidos pelas crianças, como a própria voz, para ampliar a percepção sobre os sons que produzem e como eles impactam no contexto em que vivem.

Fontes sonoras: nas atividades, é oportuno possibilitar que as crianças explorem os sons da natureza, do cotidiano, dos objetos diversos e do corpo, bem como descubram os sons dos instrumentos musicais — eletrônicos, metais, madeiras, cordas, sopro e percussão — que compõem a bandinha musical.

Paisagem sonora: explorar os sons à sua volta, isto é, os sons de casa, da escola, da rua, do bairro, da natureza, classificando-os como agradáveis, desagradáveis, belos ou feios, refletindo sobre suas percepções auditivas; vivenciar os diferentes ritmos, por meio da audição de sons variados; explorar o contraste sonoro, por meio do barulho/ruído, som e silêncio; marchar, bater os pés e mãos no chão, na parede, em diferentes materiais e superfícies; realizar exercícios de discriminação, classificação e seriação de diferentes sons, por meio de diversas fontes sonoras como tampas de panelas, copos, garrafas de plástico, potes, caixas, talheres entre outros; criar uma Parede Sonora (conforme a Figura 6), é necessário pesquisar e selecionar objetos do cotidiano que sejam de conhecimento dos alunos, como canos de PVC de diferentes diâmetros, chaves, tampas de panela, latas de metal, potes de plástico, mangueiras, sifão de cozinha, assadeiras, aros de bicicleta, dentre outros. Esses objetos podem ser fixados em uma parede, com pregos e parafusos, para a criança manusear, explorar e perceber os diferentes sons, fontes e contrastes sonoros.

Instrumentos musicais: confeccionar alguns instrumentos musicais alternativos, com materiais recicláveis, bem como conhecer instrumentos musicais, objetos e canções que são típicos da cultura local; desenvolver a sonorização com atividades que utilizam imagens de livros e de outras fontes ou Literatura Infantil (contação), poesias/poemas e parlendas.

Apreciação/fruição musical: oportunizar momentos de escuta sensível, de fruição/apreciação, por meio da audição de músicas orientais, ocidentais, de matrizes indígenas e africanas, contemporâneas, populares e eruditas/clássicas, além de gêneros musicais variados, como marcha, samba, rock, choro, valsa e músicas da cultura local.

Formas de registro sonoro e notação musical: realizar atividades com desenho e pintura, que possibilitem o registro dos sons que são percebidos ou criados, por meio de desenhos, linhas e sinais gráficos; envolver as crianças em jogos ou brincadeiras cantadas, com as mãos (adoleta, escravos de Jó, entre outras), com rimas, jogos musicais como a dança das cadeiras, estátua, cirandas entre outras.

O trabalho pedagógico será direcionado para ampliar as potencialidades expressivas das crianças. Os encaminhamentos metodológicos têm como finalidade aguçar a percepção e desenvolver a comunicação, o relacionamento interpessoal e intrapessoal, a expressão corporal, vocal, facial e gestual, bem como o potencial de dramatização e de improvisação das crianças.

Para trabalhar os conteúdos do Teatro nas turmas do Infantil ao Infantil III, o professor deve explorar figurinos, adereços, maquiagem e cenários em situações imaginárias durante as brincadeiras. No Teatro, a criança se depara com uma das mais antigas manifestações culturais, e diante dela aprenderá que essa linguagem discute sempre as questões existenciais do homem no mundo. É um momento em que a criança passa a representar outro ser, real ou imaginário. Nessa perspectiva, o Teatro tem função estética, catártica, questionadora, transformadora, política e social — uma obra de arte como atividade artística que expressa o homem e os seus sentimentos.

Na linguagem (eixo) Teatro, para desenvolver os conteúdos Personagem (expressões faciais, corporais, gestuais, vocais) e Ação e Espaço do Infantil ao Infantil III, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Jogos teatrais: realizar brincadeiras de imitação, por meio da reprodução de caretas e de mímicas com os lábios, a face, o corpo e os gestos; explorar o próprio corpo, as suas possibilidades expressivas e os objetos de seu ambiente por meio dos órgãos dos sentidos.

Mímica: imitar gestos e movimentos de outras crianças, professores e animais; vivenciar jogos de imitação durante brincadeiras, contação de histórias e outras possibilidades; explorar a escuta de histórias do universo infantil, utilizando fantoches como recursos lúdicos.

Manifestações culturais: envolver o Teatro e o folclore; propor a participação em brincadeiras, atividades artísticas típicas da cultura local e brincadeiras cantadas do folclore brasileiro.

Elementos do Teatro: ao trabalhar os elementos do teatro, utilizar adereços, máscaras e figurinos, dentre outros.

Teatro de Bonecos: confeccionar fantoches e dedoches com tecidos, sacos de papel, luvas e meias, com objetos costurados ou pintados. Caixas, bonecos e bichinhos de pelúcia também podem ser usados como fantoches.

Ao trabalhar os conteúdos do Teatro nas turmas do Infantil IV ao Infantil V, o professor deve: proporcionar atividades de experimentação e de criação de figurinos/fantasias, maquiagem e cabelo; explorar adereços e objetos para construção de cenários, com base em alguns personagens de histórias, desenhos animados ou filmes infantis; para a representação/dramatização, possibilitar a exploração de situações do cotidiano, com textos, histórias da Literatura Infantil e músicas; com relação ao Espaço Cênico — cenografia —, desenvolver atividades que explorem os espaços — com objetos, criar cenários e utilizar espaços variados para a encenação: sala de aula, palco, pátio, praça dentre outros.

Na linguagem (eixo) Teatro, para desenvolver os conteúdos Personagem (expressões faciais, corporais, gestuais, vocais) e Ação e Espaço do Infantil IV ao Infantil V, faz-se necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Jogos teatrais: utilizar jogos de concentração e de improvisação, jogos de ator x plateia, jogos de faz de conta; propor diversas situações imaginárias de contato com fenômenos da natureza, por exemplo, correr ou se esconder da chuva, do vento e do sol intenso; desenvolver a vivência de diferentes papéis (brincadeira de papéis sociais), em jogos e brincadeiras; possibilitar a improvisação individual ou coletiva, em que o aluno ou o grupo improvisa a partir de uma palavra, de uma história, de uma letra musical ou de outros estímulos.

Mímica: imitar gestos e movimentos de outras crianças, professores (as) e animais; vivenciar jogos de imitação durante brincadeiras, contação de histórias e outras possibilidades; explorar a escuta de histórias do universo infantil, utilizando fantoches como recursos lúdicos. Exemplo: imitar diferentes animais, propor que as crianças caminhem pela sala, cada um imitando um animal de sua escolha; ao sinal dado pelo professor, elas se imobilizam e se observam; um animal que estava sendo representado é escolhido e imitado por todos; depois, a caminhada continua com todo o grupo imitando um único animal.

Manifestações culturais: envolver o Teatro e o folclore; propor a participação em brincadeiras, atividades artísticas típicas da cultura local e brincadeiras cantadas do nosso folclore.

Elementos do Teatro: ao trabalhar os elementos do teatro, utilizar adereços, máscaras e figurinos; no trabalho com as formas e gêneros de representação, desenvolver atividades de comédia, tragédia e drama.

Teatro de Bonecos: confeccionar fantoches, dedoches com tecidos, sacos de papel, luvas e meias com objetos costurados ou pintados, caixas, bonecos e bichinhos de pelúcia; propor a produção de boneco de vara, marionetes e teatro de sombra, com materiais variados, articulando com os demais conteúdos da Arte.

Nas atividades globais de expressão, sugerir às crianças situações que envolvam relacionamento interpessoal, espontaneidade, imaginação, observação e a percepção; realizar dinâmicas de grupo, por exemplo, brincar no espelho, brincar de modelador (quando duas crianças colocam-se de frente uma para a outra, enquanto uma move as partes do corpo da outra como se fosse uma estátua); dividir a turma em dois grupos e solicitar que, em seguida, caminhem como uma determinada pessoa ou personagem, como uma idosa atravessando a rua, um neném engatinhando etc.

Para contemplar a fruição do teatro como produto cultural, é imprescindível oportunizar a fruição de diferentes espetáculos teatrais e em diferentes espaços culturais (teatro, circo, museu) de forma presencial, quando possível, ou por meio de vídeos, pois a fruição permite a observação, a apreciação e a análise das diversas manifestações de Teatro, sem deixar de lado as manifestações dramatizadas da cultura local e regional.

O trabalho pedagógico na linguagem (eixo) Dança é o movimento expressivo do corpo, que consiste em ultrapassar os movimentos mecânicos, automáticos e padronizados adquiridos pelas crianças em seu meio cultural. A Dança está presente como conteúdo tanto no componente curricular Arte, quanto no componente curricular Educação Física, com a diferença de que, na Arte, trabalha-se na perspectiva da criação, da execução, da compreensão, da apreciação e da contextualização do movimento poético, visando o desenvolvimento da sensibilidade estética; no componente Educação Física, por sua vez, a Dança é desenvolvida como uma atividade articulada aos conteúdos das práticas corporais.

As atividades em Dança devem proporcionar a interação com o meio, com o professor e entre as próprias crianças.

Do Infantil ao Infantil III, os encaminhamentos teórico-metodológicos na linguagem (eixo) dança devem ser elaborados de acordo com os conteúdos: Movimento do Corpo das partes e articulações, Tempo e Espaço, que estão articulados aos subgrupos na tabela de conteúdos, como: modos de compor, técnicas e gêneros:

Kinesfera: é a esfera que delimita o espaço pessoal no entorno do corpo do ser movente; ela cerca o corpo esteja ele em movimento ou em mobilidade. Nesse quesito, o professor pode realizar atividades utilizando elástico, bambolês e outras delimitações que podem ser realizadas no tatame ou no colchonete, explorando os limites do corpo.

Fatores do movimento: realizar atividades que explorem o espaço e o tempo (lento x acelerado), o peso e a fluência (livre, moderada e interrompida), por meio de improvisação, de criação e de apresentação coletiva de movimentos/gestos/coreografias expressivas. Além disso, o docente deve proporcionar momentos de dança com objetos (utensílios, elementos da natureza, brinquedos) e a marcação de tempo, explorando diversos ritmos e o próprio corpo (bater palmas, bater os pés).

Ações Corporais: propor atividades que explorem movimentos variados, tais como levantar o corpo ao estar deitado no chão, sentar e levantar-se, engatinhar ou se arrastar, rolar e rodopiar pelo espaço, brincar com o próprio corpo, envolver-se em brincadeiras de cobrir e descobrir o rosto ou alguma outra parte do corpo, ficar em pé, andar com mais destreza, subir e descer pequenos degraus e outros.

Orientação espacial: explorar os diferentes espaços considerando a localização de seus elementos no espaço: dentro, fora, perto, longe, em cima, ao lado, em frente, atrás, no alto, embaixo; participar de experiências executando ações que envolvam noções de espaço: colocar as bolinhas dentro da caixa, guardar a boneca na frente do carrinho, sentar ao lado do colega, dentre outras possibilidades; propor atividades de percorrer circuitos feitos com cordas, elásticos, fitas adesivas, cubos, túneis, pneus e outros obstáculos para subir, descer, passar por baixo, por cima, dar voltas.

Corpo e movimento corporal: propor atividades de identificação das características do corpo — forma, volume e peso — observar-se no espelho, executar movimentos corporais, com o corpo todo, com as mãos, com os dedos, com os cotovelos; ao som de uma música, sugerir que as crianças mexam apenas a cabeça, os pés, as mãos, os braços e pernas.

Ritmo corporal: realizar atividades que envolvam ritmo, equilíbrio, coordenação (motora fina, visual, visomotora); realizar um movimento que obedeça a um pulso regular ou ainda atividades de mover-se/dançar de acordo com um estímulo musical (ritmo, melodia, harmonia), realizando movimentos corporais na mesma frequência dos ritmos musicais.

Manifestações culturais: as manifestações culturais têm lugar no faz de conta da criança, com a utilização de roupas específicas, fantasias, personagens e interpretações, englobando toda forma de expressão humana, seja em celebrações ou em outros suportes como fotografia e filmes.

Na linguagem (eixo) Dança, para desenvolver os conteúdos Movimento do Corpo das partes e articulações, Tempo e Espaço, do Infantil IV ao Infantil V, é necessário considerar os modos de compor, as técnicas e os gêneros:

Kinesfera: é a esfera que delimita o espaço pessoal, no entorno do corpo do ser movente; ela cerca o corpo esteja ele em movimento ou não. Para tanto, o professor precisa realizar atividades, utilizando corda, barbante, elástico, bambolês, além de criar coreografias de danças (livres e dirigidas), explorando os limites do próprio corpo.

Fatores do movimento: realizar atividades que explorem o espaço e o tempo (lento x acelerado), o peso e a fluência (livre, moderada e interrompida) por meio de improvisação, de criação e de apresentação coletiva de movimentos/gestos/coreografias expressivas; promover atividades que envolvam a estruturação espaço-temporal, como a construção de noções e de percepções de espaço, pegar e jogar a bola, delimitando a distância; organizar brincadeiras como: amarelinha, pega-pega, morto-vivo, entre outras.

Ações Corporais: propor atividades que explorem movimentos variados, por exemplo, levantar o corpo ao estar deitado no chão, sentar e levantar-se, engatinhar ou se arrastar, rolar e rodopiar pelo espaço, brincar com o próprio corpo, envolver-se em brincadeiras de cobrir e descobrir o rosto ou alguma outra parte do corpo, ficar em pé, andar com mais destreza, subir e descer pequenos degraus e outros.

Orientação espacial: explorar os diferentes espaços considerando a localização de seus elementos no espaço: dentro, fora, perto, longe, em cima, ao lado, frente, atrás, no alto, embaixo; participar de experiências executando ações que envolvam noções de espaço: colocar as bolinhas dentro da caixa, guardar a boneca na frente do carrinho, sentar ao lado do colega, dentre outras possibilidades; propor atividades de percorrer circuitos feitos com cordas, elásticos, fitas adesivas, cubos, túneis, pneus e outros obstáculos para subir, descer, passar por baixo, por cima, dar voltas.

Corpo e movimento corporal: propor atividades de identificação das características do corpo — forma, volume e peso — observar-se no espelho e representar-se por meio do desenho, representar o corpo do colega, contornar o corpo do colega e ter seu corpo contornado em diferentes suportes; executar movimentos corporais, propor movimentos somente com os dedos, com os cotovelos; sugerir a exploração de gestos e de ritmos corporais, de execução de movimentos com o corpo ou com partes dele, ou ainda com as articulações, por exemplo, ao som de uma música, propor que as crianças mexam apenas a cabeça, os pés, as mãos, os punhos, depois os braços e pernas.

Ritmo corporal: realizar atividades que envolvam ritmo, equilíbrio, coordenação (motora fina, visual, visomotora); iniciar um movimento que obedeça a um pulso regular ou ainda atividades de mover-se/dançar de acordo com um estímulo musical (ritmo, melodia, harmonia), realizando movimentos corporais na mesma frequência dos ritmos musicais. Com relação ao Movimento/Coreografia, propor a criação de sequências de movimento, em que o aluno explore o seu repertório de rodas ou outras situações que despertem a imaginação e os movimentos corporais expressivos.

Manifestações culturais: as manifestações têm lugar no faz de conta da criança, com a utilização de roupas específicas, fantasias, personagens e interpretações. É possível, nesse sentido, envolver as crianças em jogos e brincadeiras, com cantigas, rimas, lendas, parlendas e dança circular, englobando toda forma de expressão humana, seja com celebrações ou outros suportes como fotografia e filmes.

Nos encaminhamentos teórico-metodológicos, o professor pode criar novos movimentos que se articulem às músicas ouvidas, desenvolver capacidade de mover-se expressivamente a partir de diferentes estilos, tomando consciência do tempo, do pulso, do ritmo e da dinâmica das canções. Ademais, propor a criação de sequências simples e complexas de movimentos corporais, individuais e em grupo, como explorar a formação circular, dentre outras. É significativo também realizar brincadeiras e jogos em espaços organizados — círculos e colunas —, brincadeiras de roda e cirandas, por exemplo, dançar Caranguejo não é peixe e Alecrim (uma dança de roda do folclore português pode ser utilizada para trabalhar outros conhecimentos de mundo — levar o alecrim para as crianças), além de sugerir brincadeiras e jogos com outros materiais relacionados ao corpo: cordas, arcos, bexigas, bolas, bambolês.

Na apreciação estética, propor a fruição e a apreciação de espetáculos de Dança, considerando: a dança clássica, a moderna, a dança contemporânea, as manifestações indígenas, africanas e de diferentes matrizes estéticas diversas da ocidental, em diferentes espaços culturais, e, ainda, a participação em cantigas de roda; danças folclóricas; danças populares, danças criativas.

A avaliação em Arte tem função diagnóstica, processual, contínua, permanente e cumulativa, tendo, como ponto de partida, os conhecimentos artísticos construídos historicamente pelo homem e expressos na Instituição de Ensino como conteúdos escolares. A apreensão desses conteúdos pelos alunos ocorre a partir da sistematização e intervenção do professor no processo de ensino e de aprendizagem, constituindo-se uma relação de intersubjetividade entre aluno e professor, na qual ambos são sujeitos concretos e pertencentes a uma classe social.

Nesse contexto, o professor tem a função de avaliar o processo de ensino e de aprendizagem com clareza dos pressupostos que orientam sua prática pedagógica, ter consciência da finalidade de seu trabalho, a quem ele serve, a quem ele interessa e para quê. A avaliação também apresenta uma função diretiva, baseada na reflexão e no questionamento da práxis artística. A produção artística do aluno é apenas parte desse processo, não representando a sua totalidade, mas o movimento em busca dessa totalidade.

A avaliação ocorre em vários momentos do processo de ensino e de aprendizagem; durante o desenvolvimento de um trabalho artístico, na relação interdependente entre aluno-professor-conhecimento artístico com o contexto histórico, social e cultural, por meio de reflexões e questionamentos dirigidos ao aluno, ao término de um trabalho, após a vivência da práxis artística e da obra artística produzida (DENARDI, 2005); durante uma “roda de conversa”, sobre conteúdos artísticos ou ainda após a fruição de uma obra, um espetáculo teatral, musical ou de dança, quando, coletivamente, os alunos são questionados e provocados pelo professor.

Segundo Gasparin (2002), avaliar consiste na elaboração de uma síntese (sistematização do conhecimento apreendido) do que os alunos estão aprendendo, sem nenhum julgamento, que pode ser descritiva, quando comunica o andamento dos processos de ensino e de aprendizagem, comparando os conhecimentos não apropriados aos que foram adquiridos durante o processo. Além disso, ela é realizada por meio de registros do que foi vivenciado pelos alunos. É um processo que torna consciente, para o próprio aluno, o que foi aprendido e, para o professor, o que foi ensinado.

Assim, a avaliação pode ocorrer de duas maneiras: a primeira, informal, na qual o aluno manifesta os conteúdos escolares que foram apropriados, e o professor os que foram ensinados; e a segunda, formal, momento em que o professor seleciona os conteúdos trabalhados e verifica se houve e como foi a apropriação desses pelo aluno, por meio de instrumentos de avaliação, os mais variados possíveis como: ficha de registro de observação, debates, sínteses, autoavaliação, textos sobre Arte, artistas, músicos ou dançarinos, companhias de dança ou teatro, relatórios de visitas a exposição ou de fruição de vídeos, portfólios, dramatizações, encenações, coreografias, trabalhos artísticos realizados com diferentes técnicas — desenho, pintura, gravura, colagem entre outros.

Diante desses instrumentos, o professor precisa refletir: Como o aluno aprendeu? Como o aluno expõe o que aprendeu? A produção artística elaborada por ele revela ou não os conteúdos ensinados? Frente a esses questionamentos, é relevante não perder de vista o verdadeiro sentido da ação avaliativa, embora a produção estética e expressiva infantil (seja visual, dramática, musical, cênica) seja carregada de subjetividade, requer clareza e objetividade. É fundamental compreender que a avaliação em Arte não pode ser reduzida a uma simples mensuração dos produtos finalizados, nem ao espontaneísmo vazio de sentido, portanto, é imprescindível estabelecer critérios de avaliação que tenham como base os conteúdos escolares que o aluno efetivamente apropriou-se, aqueles que não estão a caminho de serem apreendidos, focando-se no processo e não apenas no resultado.

Por meio de instrumentos avaliativos diversificados, o professor obterá “dados” a respeito da aprendizagem, para que possa replanejar sua ação durante o ano letivo, com vistas a garantir: a criação e a vivência de diferentes trabalhos artísticos com significação humana e social; o desenvolvimento da sensibilidade humana por meio do aguçamento dos sentidos do homem; a apreensão dos produtos artísticos que o sujeito construiu na prática social ao longo da história; o acesso ao mundo da Arte; a educação estética e aprimoramento da percepção artística na perspectiva histórico-cultural; a valorização da função social do artista e da Arte para a coletividade; e a transformação da sua realidade e das práticas sociais.

A expectativa é que os alunos da Rede Pública Municipal de Ensino sejam capazes de apropriar-se dos conhecimentos artísticos/científicos historicamente produzidos pela humanidade e expor de diferentes maneiras as relações que conseguem estabelecer com o objeto do conhecimento e a sua materialidade nas práticas sociais (realidade). Aprender um conteúdo escolar em função de uma necessidade social, compreendê-lo e utilizá-lo em direção a uma intervenção e transformação na sociedade.

Para avaliar o processo de ensino e de aprendizagem em Arte, é necessário objetivar o subjetivo, explicar e definir que os modismos, os juízos estéticos do “belo e feio”, a participação e a organização, o interesse e o envolvimento, o capricho e o “gosto pessoal do professor” não podem ser tomados como critérios de avaliação. Ademais, a avaliação desprovida de conhecimento da linguagem da Arte está “condenada” ao “senso comum”. O professor deve evitar, ainda, a comparação entre os trabalhos produzidos pelos alunos, a simples mensuração e a utilização de um único instrumento avaliativo.

Partindo dessa premissa, a avaliação na Educação Infantil tem como objetivo principal o desenvolvimento integral da criança, o processo de investigação constante, no qual o professor leva em consideração a periodização do desenvolvimento infantil, respeita a singularidade e a individualidade de cada criança, para que se desenvolva integralmente. O professor pode utilizar a observação para melhor conhecer seus alunos, identificando as suas dificuldades e avaliando seu avanço, de modo a redimensionar seus encaminhamentos teórico-metodológicos nas atividades realizadas com a Arte.

A observação e o registro são ações que devem fazer parte da rotina da Educação Infantil, de forma que o acompanhamento do desenvolvimento da criança torne-se uma ação planejada e significativa, que verifique se houve a efetivação do processo de ensino e de aprendizagem, tendo como referência para essa tarefa o planejamento de ensino.

Os instrumentos avaliativos devem guiar o professor no direcionamento de sua prática pedagógica, haja vista que, quando se avalia o desenvolvimento do aluno, consequentemente, todos os espaços e o tempo na instituição de ensino são avaliados, pois a avaliação é uma prática social.