O Ensino de Ciências no Brasil, até 1960, foi marcado por um processo alicerçado na memorização do conteúdo, com predomínio de aulas expositivas, que eram ministradas apenas nas duas últimas séries do Curso Ginasial¹ (SGARIONI, 2017). Pesquisadores como Fracalanza et al. (1986), Krasilchik (1987) e Carvalho e Gil-Pérez (1993) destacam que o modelo educativo adotado nesse período para o ensino de Ciências era marcado pelo caráter livresco, memorístico e desconectado da vivência dos alunos. Um modelo que estimulava a passividade, priorizando a história dos inventos, de seus inventores, com suas respectivas datas, sem considerar que esses saberes são produzidos na própria história dos homens, logo, um fenômeno humano que tem dimensão técnica, emocional, cognitivo-cultural, bem como ação do meio (social, político e ambiental) no qual são materializados e se idealizam.

Com a promulgação das Diretrizes e Bases da Educação — Lei 4.024/1961 —, em 21 de dezembro de 1961, a obrigatoriedade do ensino de Ciências ampliou-se para todas as séries ginasiais, passando a ser trabalhado da primeira à quarta série do Curso Ginasial² (SGARIONI, 2017).

Nesse período, era de competência dos professores de Ciências a transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos cabia simplesmente a absorção das informações. O conhecimento científico era compreendido como neutro e não se debatia a questão a verdade científica.

Pesquisadores do Ensino de Ciências no Brasil — como Foresti (1983), Ronan (1987), Ribeiro (2001) e Romanelli (2002) — afirmam que o trabalho com a disciplina, desde os primórdios da educação, quando tinha a sua base metodológica fundamentada na concepção jesuítica até meados dos anos 50 do século XX, fora marcado pelo que ficou conhecido nas teorias educacionais como modelo tradicional, que primava exclusivamente pela verbalização do professor, que cobrava a pura e simples memorização dos conteúdos e a repetição dos trabalhos executados durante suas exposições.

Com a promulgação da Lei 5.692/1971 — que reformulou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação —, o ensino de Ciências passou a incorporar obrigatoriamente o currículo nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A lei também apresentou propostas de reforma para o ensino de Ciências que, segundo Krasilchik (2000), trouxeram consequências desfavoráveis para as disciplinas científicas, devido ao caráter profissionalizante que descaracterizava as suas funções no currículo.

Conforme argumenta Bianchi (2012), com o aumento da industrialização, proporcionado pelo avanço da técnica e da tecnologia, o período de 1970-1980 foi conhecido como a década da crise energética e da percepção do homem para os problemas ambientais. Ficou evidente que os problemas sociais determinaram um novo objetivo para o ensino de Ciências, o qual correspondia à necessidade de discutir as implicações socioambientais.

No entanto, Azevedo (2011) pontua que as formas de trabalho dos professores mantinham-se as mesmas, por meio de aulas expositivas com forte apelo à memorização de conteúdos pelos alunos. Ademais, os conteúdos trabalhados pelos professores nessa época também não se modificavam, já que eram entendidos como repertório de termos cuja definição deve ser objeto de ensino, por isso, a ligação dele com as formas “transmissão” e “memorização”.

Na década de 1980, a crise econômica gerou um período de competição tecnológica, impactando diretamente o ensino de Ciências e as propostas de democratização do país, resultando na promulgação da Constituição de 1988. Nesse contexto, o Ensino de Ciências “[...] passa a analisar as implicações sociais e o desenvolvimento científico e tecnológico no âmbito educacional” (AZEVEDO, 2011, p. 18). Surgem, desse modo, no contexto da sala de aula, questões relacionadas à Ciência, à Tecnologia e à Sociedade.

No cenário educacional dos anos de 1990, o domínio da técnica e da tecnologia se transformou em um embate global, bem como a necessidade de se trabalhar a Educação Ambiental pensando na sustentabilidade. Nesse contexto, existiam propostas diversas com destaque aos que estavam apreensivos com a necessidade da formação do “cidadão trabalhador”, e os que estavam preocupados com a conquista das novas tecnologias para dominar o chamado mercado globalizado. Conforme explicam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os professores, que trabalhavam com a opção de formar cidadãos, tinham como meta principal as mudanças curriculares, e, nesse sentido, mudanças de conteúdos foram constantes, sempre se pensando em trabalhar as relações da indústria com a agricultura, a Ciência e a Tecnologia e, também, a proposição de trabalhar a educação ambiental e a educação para a saúde.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, a Educação Infantil passou a configurar no meio educacional como a primeira etapa da educação básica. Posteriormente, com o objetivo de nortear e unificar o trabalho pedagógico na Educação Infantil, publicou-se Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil — RCN (BRASIL, 1998).

Esse documento sistematizou o ensino por áreas do conhecimento, sendo que no eixo Natureza e Sociedade abrange os temas pertinentes ao mundo social e natural, considerando que

O ensino de Ciências, de acordo com a citação, contribui com o contato da criança com os “[...] diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo [...]” (BRASIL, 1998, p. 166). Isso reforçou que o ensino de Ciências deve ser explorado desde a mais tenra idade de forma progressiva, estabelecendo a diferença entre o conhecimento senso comum e o conhecimento científico.

Em 2010, novas diretrizes foram elaboradas, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), cujo eixo norteador da Educação Infantil são as interações e as brincadeiras. Deste modo, compreende-se que as práticas pedagógicas para o ensino de Ciências devem promover “[...] a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 26).

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular — BNCC (BRASIL, 2017), documento que atualmente organiza o ensino em todo o país, é necessário que o ensino de Ciências contemple o estímulo à reflexão, à medida que se estudam os saberes produzidos ao longo da existência do homem e de suas diferentes relações, para que se viabilize, aos alunos, uma compreensão crítica de como o homem tem produzido conhecimento, transformando o meio em que vive e a si próprio, desenvolvendo assim a capacidade de atuação, no e sobre o mundo, finalidade da alfabetização científica, importante conhecimento para o exercício pleno da cidadania. Portanto, acredita-se que, ao considerar o componente curricular Ciências como uma “linguagem para facilitar a nossa leitura do mundo natural” (CHASSOT, 1993, p. 37), entende-se que ela é uma interpretação humana do mundo natural, que afeta diretamente na forma de entender a si mesmo e ao ambiente circundante.

Na Educação Infantil, o Ensino de Ciências possibilita aos alunos a compreensão do mundo em que estão inseridos, ampliando a sua visão com relação ao cotidiano. Arce, Silva e Varotto (2011) asseguram que as “[...] crianças em contato com as Ciências ampliam sua compreensão do mundo e de si mesmas enquanto membros da espécie animal humana [...]” (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 20). Portanto, o trabalho com esse componente curricular na Educação Infantil compreende que uma das principais motivações da criança é a curiosidade, assim, o professor tem o papel de oferecer ao aluno uma visão científica e inseri-lo como protagonista nas modificações de seu ambiente.

O Ensino de Ciências desenvolve papel relevante na formação da imaginação, levando o aluno ao processo de criação, assim como desenvolvendo padrões de pensamento investigativo e raciocínio científico, contribuindo para a apropriação de novos conhecimentos. Por isso, a organização do ensino deve considerar as especificidades da periodização do desenvolvimento infantil para impulsionar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, as quais dependem da atividade social mediada por instrumentos e por signos, haja vista que não são dadas geneticamente.

Nesse contexto, Facci (2004) destaca que “Leontiev e Elkonin seguindo a linha sócio-histórica ou histórico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram as bases de uma psicologia do desenvolvimento que superasse o enfoque naturalizante tão forte nesse campo” (FACCI, 2004, p. 64). Ou seja, o desenvolvimento psíquico não se desenvolve naturalmente como o biológico, mas sim se desenvolve em decorrência das interações sociais estabelecidas pelos sujeitos.

A Teoria Histórico-Cultural aborda a questão da periodização a partir do pressuposto de que cada período do desenvolvimento infantil caracteriza-se por uma atividade principal, uma relação determinada entre a criança e a realidade social. De acordo com Facci (2004), o meio social determina o desenvolvimento do sujeito, considerando que a atividade principal surge na interação com os elementos da cultura humana.

Segundo Leontiev (2010), a atividade principal não é a que ocupa mais tempo na vida da criança naquele período, mas sim aquela na qual surgem e se diferenciam os processos psíquicos, provocando mudanças importantes nos traços psicológicos da criança naquele estágio.

Nessa direção, entende-se que as atividades principais em cada período do desenvolvimento

Nesse contexto, a periodização do desenvolvimento infantil pode ser dividida em dois grupos: primeira infância (zero a três anos), tendo como atividade principal a comunicação emocional direta e atividade objetal-manipulatória; infância (três a seis anos), com a brincadeira de papéis sociais como protagonista do desenvolvimento infantil (ELKONIN, 1969).

O Ensino de Ciências, dessa forma, está diretamente associado ao desenvolvimento humano. Segundo Elkonin (1969), o ensino se submete às leis gerais do desenvolvimento do psiquismo, que dependem não somente do nível de desenvolvimento alcançado a cada momento, mas principalmente das condições de vida concreta, do caráter da atividade realizada pela criança e da educação.

Consequentemente, a criança necessita ser instigada a perguntar, a explorar, a experimentar, a aprender mais e a aprofundar o entendimento do mundo que a cerca. Portanto, o ensino dos conceitos científicos deve partir “[...] do cotidiano da criança, e o professor deve dirigir seu olhar no sentido de possibilitar-lhe a compreensão dos fenômenos observáveis, transformando os conhecimentos elementares em conhecimentos mais elaborados” (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 64).

Com base nesses conceitos, apresenta-se o objeto de estudo do ensino de Ciências, a saber, Ecossistema/Biosfera: relações de interdependência entre os fatores abióticos e bióticos, tendo sua objetivação na necessidade de se repensar a apropriação do conhecimento científico, a partir de sua historicidade. Sendo esse o objeto de estudo, define-se ecossistema como um conjunto formado pelos sistemas abióticos e bióticos, que, em um determinado meio, acarretam transformações da matéria e de energia na Biosfera. Todavia, não faz sentido uma análise dos elementos naturais dos ecossistemas de forma isolada, sem que se estabeleça uma relação entre o meio natural e as condições da existência humana, considerando os aspectos econômicos, socioambientais, políticos, culturais e históricos.

Os conteúdos das Ciências Naturais devem fundamentar-se na totalidade das múltiplas relações de interdependência dos fatores abióticos e bióticos que constituem o ecossistema e das interações entre esses, objetivando, nesse movimento, oportunizar aos alunos uma leitura mais clara do dinamismo dos vários elementos que constituem os sistemas: físicos, químicos e biológicos. Para tanto, é preciso ter como polo essencial e orientador a ação transformadora do ser humano, a qual interfere na natureza, humanizando-a e humanizando-se, isto é, dois amplos processos que necessitam incorporar as leis da natureza acerca das interações e transformações da matéria e energia (ciências da natureza) para transformarem-se pela mediação do trabalho, em técnica e tecnologia.

Isso leva ao conceito de um ecossistema, que é definido pelas inter-relações exercidas entre os fatores abióticos (luz, temperatura, solo, água, ar) e os fatores bióticos (seres vivos).

Cabe ressaltar que as Ciências da Natureza são constituídas por diferentes áreas do conhecimento, sendo elas: física (temperatura, luz, movimento), química (transformações químicas como: digestão, respiração, fotossíntese), biologia (reprodução, crescimento, evolução), geologia (formação do solo, formação do planeta Terra) e astronomia (sistema solar).

O entendimento do desenvolvimento da vida no planeta Terra, como em qualquer microrregião que se analise, implica o conhecimento das relações que integram dinamicamente os fatores abióticos e bióticos. Por exemplo, um lago é um ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, um sistema (todo) formado pela água, nutrientes, pressão, vento, luz, calor e todos os seres vivos nele contidos ou que nele interferem. Não existe limite de tamanho para um ecossistema; pode-se, desse modo, representá-lo por um lago, uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um aquário autossuficiente ou mesmo um terrário. Não obstante, o maior ecossistema é a Biosfera, composta proporcionalmente de uma fina camada do planeta Terra onde há possibilidade e condições para a manutenção e para a reprodução de seres vivos.

Destaca-se que a forma como o ser humano interfere nos ecossistemas, por exemplo, a monocultura, a crescente urbanização sem planejamento, os desmatamentos, o uso dos recursos naturais de forma não sustentável, dentre outros fatores, faz com que haja um desequilíbrio nas relações naturais, o que provoca a extinção e a reprodução desordenada de espécies, os desequilíbrios na teia alimentar, as mudanças climáticas, entre outros problemas.

Sabe-se que a Biosfera abriga uma biodiversidade significativa; porém, ressalta-se nessa totalidade a presença do ser humano, que deve ser analisado sob duas dimensões e interações: no plano biológico e no plano social que se processam de forma conjunta e dinâmica. No plano biológico, o ser humano, como qualquer ser vivo, depende da natureza e dos recursos naturais. Por outro lado, no plano social, é por meio do trabalho que se processa a intervenção na natureza, a qual determina transformações do ecossistema. O ser humano retira da natureza a sua sobrevivência e a satisfação das suas necessidades, e incorpora na natureza o processo de transformação compreendido pela utilização de matéria-prima. Para Marx (2003),

Na concepção adotada por este documento, a inovação tecnológica não é uma atividade socialmente neutra, nem economicamente asséptica. A sociedade está estritamente ligada ao trabalho e às forças produtivas. Desse modo, essa inovação é um fenômeno social e as mudanças por ela ocasionadas são configuradas pelo modo de produção dominante.

Nessa mesma perspectiva, considera-se, no estudo da tecnologia, em primeiro lugar, a análise da forma material adotada pelo desenvolvimento das forças produtivas. O processo inovador expressa a capacidade do ser humano de transformar a natureza por meio do trabalho; a mudança tecnológica é a exteriorização dessa potencialidade.

Salienta-se que é necessária a compreensão das inter-relações existentes entre os elementos que constituem o Planeta Terra (fatores abióticos e bióticos) e as influências do Universo, possibilitando a compreensão dos ecossistemas em sua totalidade, bem como o conhecimento gradativo dos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica. Isso é fundamental porque, na apropriação dos conceitos científicos, a linguagem não só liberta o ser humano de sua consciência imediata do concreto sensível, mas também o desobriga das operações com coisas, objetos concretos para possibilitar-lhe operar com eles na sua ausência.

Com base nessas premissas, busca-se um ensino de Ciências no qual, além da transmissão dos conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade, se estabeleça a análise das relações desses conhecimentos com questões históricas, políticas, sociais e econômicas, considerando os elementos naturais e culturais.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular de Ciências visa garantir a aproximação do aluno com os conhecimentos científicos historicamente acumulados que explicam os fenômenos da natureza, em direção à apropriação das relações desses conhecimentos que fazem parte de um todo dinâmico, homem-natureza-homem, com questões históricas, políticas, ambientais, sociais e econômicas, tendo em vista desenvolver o pensamento crítico e as atitudes sustentáveis a partir da alfabetização científica.

O ensino de Ciências está diretamente associado ao desenvolvimento cognitivo infantil por meio da apropriação dos conhecimentos científicos elaborados e articulados com os demais conhecimentos dos outros componentes curriculares.

Assim, os conteúdos do Ensino de Ciências devem ser trabalhados partindo do todo para as partes e das partes para o seu todo, utilizando encaminhamentos teórico-metodológicos que estabeleçam relações e inter-relações entre os eixos e conteúdos, na busca da apropriação gradativa dos conceitos científicos, de forma elaborada, superando os conceitos espontâneos.

Os conceitos espontâneos se formam no curso da atividade prática da criança e de sua comunicação direta com os que a rodeiam, constituem a base para a formação dos conceitos científicos por intermédio do ensino sistematizado. Esses são transmitidos pela atuação do professor e da Instituição de Ensino, que assumem um papel fundamental ao oportunizar a apropriação de tais conceitos. Nesse contexto, Arce, Silva e Varotto (2011) afirmam que “Pequenas atividades como fazer flutuar objetos, soprar bolinhas de sabão, trabalhar com luzes e sombras, soltar diferentes objetos de certa altura, usar ímãs, dentre muitas outras, estimulam os pequeninos a aprender como o mundo funciona” (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 10).

O ensino de Ciências possibilita ao aluno a compreensão dos fenômenos e da relação do ser humano com a natureza em virtude das relações humanas no âmbito da sociedade, mediante ações de ensino que propiciem o desenvolvimento integral da criança, tendo em vista a atividade principal que caracteriza cada período do desenvolvimento infantil. Afirma-se, desse modo, que os pressupostos teóricos adotados para o ensino de Ciências percorrem a dinâmica evolutiva de todo o processo histórico-social dos grupos humanos.

Em vista disso, destaca-se a importância do trabalho do professor no processo de ensino e de aprendizagem como sujeito transmissor do conhecimento científico, estabelecendo a intervenção necessária entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos historicamente produzidos, com ações de ensino intencionalmente dirigidas e adequadas a cada período do desenvolvimento da criança, segundo a finalidade estabelecida nessa concepção.

De acordo com Duarte (2003), “Os conceitos científicos, ao serem ensinados à criança por meio da educação escolar, superam por incorporação os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da formação destes” (DUARTE, 2003, p. 48).

Nessa perspectiva é necessário considerar que a aprendizagem não resulta da atividade em si, mas das relações estabelecidas entre: o professor e o objeto de estudo, entre o aluno e o objeto de estudo, entre o professor e o aluno e entre o aluno e seus pares.

Para o ensino de Ciências na Educação Infantil, o professor deve ter como ponto fundamental oportunizar aos alunos as vivências lúdicas, as observações, as manipulações, os relatos orais, as comparações, o levantamento de hipóteses, as problematizações, os registros na forma de desenhos, a coleta e a coleção de materiais, as visitas, além de outras ações. Tais ações formam a base da alfabetização científica, possibilitando a apropriação dos conhecimentos científicos de forma significativa para o aluno ao longo do seu processo escolar.

As vivências organizadas pelo professor precisam sempre estar relacionadas à teoria que a fundamenta e à problematização advinda de situações reais da prática social, proporcionando avanço para o aluno em todos os aspectos do seu desenvolvimento e aprendizagem.

Salienta-se que as ações de ensino propiciam a base para a alfabetização científica, ou seja, possibilitam a interpretação do mundo a partir do conhecimento científico dessa área, relacionado ao desenvolvimento científico e tecnológico, que correspondem aos elementos produzidos pela humanidade para suprir as suas necessidades de alimentação, de proteção, de lazer, de saúde, de segurança, dentre outros. O professor poderá usar como exemplo desde a produção de um utensílio doméstico até a produção dos satélites para a comunicação.

Frente à necessidade de formar sujeitos que compreendam a importância de práticas sustentáveis, é fundamental que, nas ações de ensino e de aprendizagem organizadas pelos professores, fique claro que o ser humano com a sua ação transformadora sempre causa impactos no ambiente, mas que esses impactos devem ser de maneira a não esgotar os recursos naturais, assegurando-os para as gerações futuras.

Nesse contexto, é relevante considerar na articulação dos eixos e entre os conteúdos de cada eixo o conhecimento básico do professor sobre as leis atuais que se relacionam aos conteúdos trabalhados. Entre as leis, destacam-se: a Lei Federal nº 9.795 de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável — ODS (2015); a Carta da Terra (1992), o Tratado de Educação Ambiental; e a Lei Estadual nº 17.505, de 11 de janeiro de 2013, do Estado do Paraná, que instituiu a Política e o Sistema Estadual de Educação Ambiental.

É importante lembrar que há outras leis, como a Lei nº 13.666 de maio de 2018, que incentiva o desenvolvimento de hábitos alimentares que promovem a saúde e o bem-estar. A partir dela, podem ser geradas reflexões importantes sobre a obesidade e a desnutrição infantil, ressalta-se, porém, que o foco não é o ensino da lei para os alunos, mas que ela subsidie o trabalho do professor.

Neste componente curricular, o aluno iniciará o processo de alfabetização científica, apropriando-se do conhecimento científico, desenvolvendo-se e instrumentalizando-se para uma formação integral. Partindo desses pressupostos, os conteúdos e os encaminhamentos teórico-metodológicos se orientam nos três eixos seguintes: Terra e Universo, Matéria e Energia, Vida e Evolução. Os eixos abordam conteúdos que darão sustentação ao ensino de Ciências. Ao abordá-los, é necessário apresentar questões que envolvam o desenvolvimento científico e tecnológico, por exemplo, a importância da vacinação para a prevenção de doenças e a alfabetização científica, a qual possibilita ao aluno a interpretação do mundo a partir do conhecimento científico.

O eixo Terra e Universo objetiva a aproximação do aluno ao entendimento das relações existentes entre o ser humano e o Universo, conhecendo o planeta em que está inserido, familiarizando-se com os corpos celestes, para compreender-se como parte desse Universo. Para tanto, o professor tem um papel importante na apresentação dos conteúdos, conhecendo o processo histórico de utilização humana dos conhecimentos e das explicações que a humanidade produziu sobre o Universo, por meio de observações do espaço celeste, antes de forma primitiva e agora com modernos instrumentos, para satisfazer às suas necessidades.

As observações do céu, o estudo do Universo, as experimentações e as comparações dos conhecimentos empíricos contribuíram para a melhoria das práticas de sobrevivência, levando os grupos humanos a desenvolverem estratégias diferentes que se adaptassem às suas condições materiais concretas em cada momento histórico. Assim, devido à atividade da caça, da pesca e da agricultura, foram desenvolvidos instrumentos e formas de medir o tempo e a distância. O homem começou a perceber que os dias se repetiam e se alternavam com as noites e que determinadas épocas apresentavam, após um tempo, as mesmas características, possibilitando a criação do calendário, do relógio e dos demais instrumentos de marcação do tempo.

Os conteúdos desse eixo poderão ser desenvolvidos a partir do diálogo com o aluno e das observações dos corpos celestes, utilizando recursos como imagens, fotografias, vídeos, maquetes, brincadeiras de viagens espaciais, entre outros que possibilitam a comparação e a diferenciação entre a Lua, as estrelas e o Sol.

Além disso, o professor poderá relacionar os corpos celestes, como a Lua, as estrelas e o Sol, ao trabalhar com o conteúdo dia e noite, associando claro e escuro. Dessa forma, com os alunos do Infantil e Infantil I, é possível mostrar a diferença entre claro e escuro, adaptando o ambiente da sala de aula e estabelecendo relações durante as atividades do cotidiano; por exemplo, na organização do momento de descanso chamar a atenção dos alunos para a redução de luz no ambiente.

Outra sugestão para o trabalho com o ciclo do dia e da noite pode ser o escurecer do ambiente da sala de aula e, com o uso de lanternas, chamar a atenção para pontos estabelecidos pelo professor, a fim de que os alunos acompanhem com os olhos os pontos iluminados, como: objetos e/ou imagens coladas nas paredes ou os próprios colegas.

Para alunos do Infantil II e Infantil III, pode-se fazer um experimento utilizando o globo terrestre e uma lanterna acesa (representando o Sol), no qual a parte do globo iluminado pela lanterna refere-se ao dia e a parte não iluminada refere-se à noite. O professor deve explicar que o Sol é uma estrela possível de visualização somente durante o dia e emite luz e calor.

Para comprovação do Sol como um corpo luminoso, é interessante realizar a atividade de identificação das sombras produzidas pelos corpos. Pode-se, por exemplo, realizar uma brincadeira de identificação e de perseguição da sua própria sombra e da sombra dos colegas. Outra atividade possível é traçar com giz no chão o contorno da sombra de um objeto ou de uma pessoa. Para provar que o Sol é uma fonte de energia calorífica, pode-se propor que os alunos primeiramente toquem o chão à sombra e depois toquem sutilmente as mãos ou os pés no chão aquecido pelo Sol.

O professor precisa proporcionar aos alunos o acesso a diversos materiais para que manuseiem, brinquem e explorem, utilizando-se de diversas formas e recursos, na tentativa de estabelecer relações entre esses conteúdos e a prática social. Ao trabalhar o Sol como fonte de luz e calor, o professor poderá, por exemplo, levar os alunos ao pátio para observarem e sentirem a energia solar. Na sala de aula, direcionar a conversação sobre o que observaram e, na sequência, fazer a projeção do Sol na parede, utilizando um espelho. Também, é possível verificar quais os objetos têm a forma parecida com a do Sol, além de manuseá-los e representá-los por meio de desenhos ou massa para modelar.

Entre as metodologias e formas de se trabalhar o conteúdo Sol, o professor poderá propor encaminhamentos em sala de aula e nos espaços externos que possibilitem aos alunos compreender a presença da energia solar, de modo a relacionar as temperaturas quente e frio ao vestuário adequado. Isso oportuniza realizar uma associação primária da temperatura com as estações do ano (verão e inverno). Nesse caso, pode-se, inclusive, organizar um desfile das crianças, utilizando diferentes tipos de vestuário adequados a cada estação.

Com relação ao Infantil IV e Infantil V, os encaminhamentos teórico-metodológicos devem propiciar aos alunos a compreensão das relações existentes entre os conteúdos desse eixo. A título de exemplo, ao proceder ao trabalho com o Sol, o professor deve apresentá-lo como o astro que ilumina o planeta e como a fonte primária de energia: luz e calor, elemento essencial à vida, um dos referenciais de orientação. Posteriormente, pode relacioná-lo aos demais elementos do Universo, como a organização do Sistema Solar, a dinâmica dos movimentos da Terra, a alternância dos dias e das noites, as fases da Lua e como isso influencia a vida dos seres vivos.

Como sugestão de ação de ensino, é significativo construir um foguete com material não estruturado para brincar de viagem pelo Universo, simulando a organização do Sistema Solar, além de montar móbiles representando os planetas como exemplificado na Figura 1. Para explicar os movimentos de rotação e de translação, o docente pode realizar uma atividade teatral, na qual se deve representar o Sol, o planeta Terra e os demais corpos celestes, realizando os movimentos por meio do próprio corpo do aluno.

Considerando essas relações, o trabalho com as estações do ano não poderá ser desenvolvido de forma fragmentada, pois está relacionado aos movimentos da Terra e à organização do Sistema Solar.

Além das relações dentro do mesmo eixo, é imprescindível fazer as articulações com os demais eixos. Por exemplo, o eixo Terra e Universo pode ser articulado ao eixo Matéria e Energia no que se refere aos elementos bióticos (seres vivos) e abióticos (luz, temperatura, solo, água, ar) que compõem a Biosfera. Nesse momento, o professor enfatizará a influência do Sol sobre esses elementos, além da interferência do ser humano no clima do planeta, da poluição do ar, do solo e da água, dentre outros aspectos, compreendendo que essas relações ocorrem devido à ação dos seres humanos na natureza e a relação desse com os elementos e com ciclos naturais.

Os conteúdos deste primeiro eixo também estão relacionados aos conteúdos do terceiro eixo, Vida e Evolução, como a necessidade de luz solar na produção de alimentos, as doenças causadas pelo excesso da exposição ao Sol e a importância na produção da vitamina D, componente essencial para um corpo saudável.

À medida que essas relações forem estabelecidas, deve-se considerar como os grupos humanos utilizam o conhecimento do Universo para satisfazer às suas necessidades. Dentre muitos conhecimentos, destaca-se o uso da Energia Solar como um recurso alternativo no funcionamento de eletrodomésticos, de carros e no aquecimento da água. Além disso, é necessário propiciar aos alunos a observação de fenômenos naturais ocasionados pelo Sol, como a evaporação e o arco-íris.

Os conteúdos relacionados ao eixo Matéria e Energia almejam estabelecer os primeiros contatos dos alunos com os elementos do ecossistema: água, energia, solo e ar, como ocorrem as relações com o meio e possibilitar o conhecimento dos diferentes tipos de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva da apropriação do conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia (BRASIL, 2017).

O ponto central do eixo Matéria e Energia, portanto, é explorar os elementos bióticos e os abióticos presentes nos ecossistemas, considerando a relação dos seres humanos com esses elementos e a interdependência existente na natureza, como a água encontrada nos organismos vivos, no ar, no solo e até em outros elementos dos ecossistemas.

Isso envolve compreender que, no trabalho com o eixo Matéria e Energia, assim como nos demais eixos, a investigação, a experimentação, as vivências, a observação, os questionamentos, a manipulação, o levantamento de hipóteses, a comparação, a coleta de materiais, as visitas e a representação são algumas estratégias de encaminhamentos teórico-metodológicos imprescindíveis para a compreensão da realidade.

Outra estratégia de ensino importante é problematizar os conteúdos, por meio de perguntas que auxiliem a compreensão dos alunos quanto aos elementos da natureza, destacando-os como bens coletivos indispensáveis à sobrevivência dos seres vivos e os impactos causados pelo modo como se produz a vida no planeta.

Os encaminhamentos teórico-metodológicos do Infantil ao Infantil V partem dos pressupostos, por exemplo, da água como um elemento abiótico que compõe a natureza, um importante recurso natural que precisa ser preservado e não apenas um recurso consumível. Portanto, questões como onde a água é encontrada, a sua utilidade, o uso racional, a temperatura nos diversos momentos de uso e a necessidade da água potável para o consumo podem ser relacionadas à contaminação da água e consequentemente a possíveis doenças geradas por essa contaminação. O professor poderá propor representações sobre a importância da água na higiene corporal e do ambiente, para a hidratação, no preparo dos alimentos e nas questões socioambientais.

Nessa perspectiva, deve-se propiciar a identificação dos locais onde a água é encontrada: rios, nascentes, estações de tratamento, bem como os fenômenos ocorridos na natureza, tais como a chuva, o arco-íris, o relâmpago, o trovão com os demais elementos naturais, compreendendo que a água é um recurso indispensável para a manutenção da vida.

É interessante também que sejam propostas atividades lúdicas nos espaços externos, isso porque dá ao docente a possibilidade de direcionar o olhar do aluno para que observe os fenômenos da natureza, fomentando questionamentos, os quais muitas vezes não surgem espontaneamente, para que levantem hipóteses como o aparecimento do arco-íris após a chuva. Nesse contexto, é possível também realizar experimentos conduzindo os alunos a encontrar respostas ao fenômeno estudado. No caso específico do arco-íris, sugere-se a atividade “Luz e Arco-íris”, na qual utiliza-se um copo de vidro transparente cheio de água e uma folha sulfite branca; posiciona-se o copo sobre a folha frente à luz solar para produzir a refração da luz, refletindo, desse modo, as cores do arco-íris.

Assim como a luz, o som é uma forma de Energia que se propaga por meio de vibrações da matéria. Sendo esse um conteúdo do eixo Matéria e Energia, o professor deve proporcionar ao aluno a sistematização desses conceitos, por meio de abordagens lúdicas, visando a potencializar a aprendizagem.

Ao trabalhar com som, um experimento possível de ser realizado para a comparação da intensidade do som seria o xilofone de garrafas de vidro. Sua execução consiste em encher oito garrafas do mesmo tamanho com diferentes volumes de água, de modo crescente: do menor para o maior. Com uma colher, bate-se suavemente sobre a linha de água no vidro das garrafas e se observa o que acontece com a água. A finalidade do experimento consiste em perceber que, ao se bater na garrafa, o ar que está dentro vibra, produzindo uma nota musical. Quanto mais ar estiver na garrafa, menor será sua vibração e a frequência da nota musical. E quanto menos ar houver na garrafa, maior será sua vibração e a frequência da nota musical.

Na organização do ensino referente ao Infantil e Infantil I, ao trabalhar o conteúdo Energia (temperatura — quente e frio), um dos encaminhamentos possíveis é levar os alunos ao solário ou a ambientes externos que permitam sentir o calor do sol na pele, verbalizando para o aluno as diferentes temperaturas.

Outra forma de desenvolver o conteúdo Energia é utilizar garrafas plásticas com água em temperaturas ambiente, morna e gelada, explorando por meio do tato as diferentes sensações térmicas, ou ainda colocar água em outros recipientes para que os alunos coloquem as mãos ou os pés dentro e sintam a diferença de temperatura da água. Ressalta-se a importância de trabalhar esse conteúdo no processo de desenvolvimento, devendo explorá-lo nos diversos momentos da rotina, durante a alimentação e nas brincadeiras no parque.

Para aprofundar o conteúdo Energia, referente ao Infantil II e Infantil III, o professor poderá utilizar diferentes estratégias, como expor objetos iguais em locais em que ocorre incidência do Sol e também à sombra, para que, dessa forma, os alunos percebam a alteração de temperatura provocada pela energia solar. O professor precisa explicar que os objetos expostos ao Sol retêm calor, alterando sua temperatura, e os objetos expostos à sombra permanecem com a temperatura ambiente. Uma sugestão de experimento que demonstra alteração de temperatura e também a mudança de estado físico da matéria seria colocar alimentos como chocolate, gelatina, alface, couve, dentre outros, expostos diretamente ao Sol e também à sombra, observando as transformações.

Ao trabalhar os conteúdos relacionados ao solo, nas turmas do Infantil ao Infantil III, o professor pode realizar a manipulação dos tipos de solo explorando as diferenças entre as texturas — grossa/fina, seca/molhada, áspera/macia —, as diferenças de cor — clara/escura — e as temperaturas — quente/fria — existentes nos solos. Ademais, é importante proporcionar o contato dos alunos com o solo, nos ambientes externos da instituição de ensino, para que sintam a textura da areia, da grama e das pedras. Após assistir a um vídeo ou ouvir a contação de uma história infantil, a título de exemplo, “O último pedido da minhoca” (ALUNOON, 2019), que envolva o elemento solo, pode-se oportunizar a manipulação da terra e da argila para a representação e/ou modelagem, como na Figura 2, que mostra uma possibilidade para esse conteúdo.

Com o Infantil IV e Infantil V, o professor poderá explorar os diferentes tipos de solo, por meio da investigação e da observação das características dos solos arenoso, argiloso, calcário e humoso, explicando as diferenças na composição.

É viável também visitar os espaços externos da instituição de ensino e, com a utilização de uma lupa, observar o solo onde há o desenvolvimento de plantas, verificando a existência de pequenos animais como minhocas, formigas, entre outros. O professor pode abordar que, no processo de decomposição, os animais e as próprias partes mortas da planta (por exemplo, as folhas) se tornam matéria orgânica, servindo como fonte de nutriente para o solo.

Outro aspecto importante a se trabalhar é a formação do solo, considerando que esse é composto pela transformação dos elementos (de rochas, de restos de vegetais, de animais e de microrganismos), propondo experimentos, desenhos, montagem de terrários etc. Ainda, é mister possibilitar a compreensão gradativa da relação de interdependência entre o solo, a água, o Sol, o ar e os seres vivos, enfatizando a importância desses elementos para a vida e destacando a interferência humana nessas relações. Dessa forma, é fundamental, por meio das intervenções pedagógicas, trabalhar as inter-relações entre os eixos deste currículo.

Sobre o ar, o professor deverá frisar a importância desse para a manutenção da vida no planeta, e que ele existe em todo lugar.

Com relação ao ar, é importante proporcionar aos alunos momentos de comprovação da existência do ar, exercitando os movimentos da respiração (inspiração e expiração) e do sopro, além de realizar a construção e a manipulação de brinquedos como a pipa, o cata-vento e os aviões de papéis. É possível também observar o ar em movimento, por meio do contato do vento nas plantas, no rosto. Como indicado na Figura 3, é interessante fazer bolhas de sabão e, se possível, mostrar balões movimentando-se com o vento. Para explicar que o ar ocupa um espaço (logo, é matéria) e também desvincular a ideia que os alunos formulam no primeiro momento de que o ar existe somente em movimento, o professor poderá fazer o experimento utilizando um balão, um balde com água e uma garrafa pet vazia. Retira-se o fundo da garrafa, fixa-se o balão no gargalo e coloca-se no balde com água, empurrando a garrafa com o balão para baixo; será observado, nesse momento, que a água pressionará o ar que está na garrafa enchendo o balão.

Uma proposta de encaminhamento relacionada ao conteúdo Materiais, para o Infantil IV e Infantil V, pode ocorrer com a investigação sobre a origem dos materiais, os diferentes tipos e a classificação desses como recicláveis e não recicláveis. Os plásticos são produzidos a partir do petróleo; as latas de minério de ferro ou de bauxita; os papéis a partir da celulose retirada de algumas árvores e os vidros pela fundição de areia. Essa investigação faz pensar na destruição das condições de vida dos seres vivos que habitam esses locais. Por exemplo, ao extrair a areia, muitos animais que vivem enterrados ali são mortos, além de ser produzida uma alteração da paisagem do local, que pode causar inundações e ventanias. Outros exemplos são as devastações das matas para extração de madeira para produção de papel, de móveis, sem contar as escavações para obtenção de minérios, colocando em risco os ecossistemas.

O eixo Matéria e Energia, portanto, trata de:

O estudo da interação e da transformação da matéria e da energia fundamenta-se no dinamismo dos elementos existentes no Universo e na ação transformadora humana sobre eles. Isso possibilita a construção de conceitos científicos do conteúdo em uma visão de totalidade. Por exemplo: o ser humano utiliza-se da água para produzir energia elétrica, para tanto, constrói usinas, muda o leito dos rios, faz represas, entre outros, comprometendo o equilíbrio nos ecossistemas. Por isso, é fundamental conhecer a natureza para que se tenha um controle maior com relação aos processos naturais, pois a sociedade que conhece a natureza tem a possibilidade de preservá-la, garantindo a sua própria sobrevivência.

Destarte, as tecnologias representam um grande avanço para a sociedade; sendo que hoje são utilizadas e produzidas desenfreadamente. Assim, esse tema deve fazer parte das discussões em sala de aula, isto é, o professor deve problematizar com os alunos a importância do uso consciente das tecnologias, enfatizando também seu reuso e reciclagem.

Destaca-se que a abordagem dos conteúdos referentes à poluição do ambiente deve começar a ser compreendida no espaço imediato em que a criança vive, na escola, na casa e na rua. Entretanto, o professor deve possibilitar ao aluno estabelecer relações mais amplas com as degradações que vêm ocorrendo no ecossistema maior — a Biosfera. Além disso, é preciso relacionar as consequências dessas ações para a vida no planeta e compreender que na sociedade capitalista essas ações não se dão apenas com a intenção da satisfação das necessidades de sobrevivência humana, mas também as necessidades do capital.

No trabalho com a poluição do ar, do solo e da água, o professor pode realizar experiências que auxiliem na visualização de diferentes tipos de poluentes. A título de exemplo, podem ser feitos observações e registros das transformações de diferentes materiais orgânicos e inorgânicos e o seu tempo de decomposição. Também, pode-se fazer uma composteira, em vidros ou no pátio, utilizando-se de resíduos orgânicos encobertos por terra.

O eixo Vida e Evolução trata das questões relacionadas à vida como fenômeno natural e social e dos processos evolutivos que geram a biodiversidade no planeta e a sua preservação. Ademais, propõe estudar os seres vivos, as suas características gerais e as suas necessidades. Nesse conjunto de discussões, é importante fazer relação entre o meio biótico e abiótico, por intermédio de vivências, para introduzir de forma progressiva o conhecimento de que as condições de luz, de calor, de umidade, de tipos de solo, dentre outros, são determinantes para os tipos de seres vivos que vão existir em um determinado ambiente.

Os seres vivos, por sua vez, são importantes na natureza, pois fazem parte de uma teia alimentar. É necessário conduzir, desse modo, o aluno a reconhecer-se como ser vivo e ser humano que pertence ao grupo dos animais, diferenciando-se por ser um ser social. Nesse contexto, cabe ao professor selecionar ações de ensino que favoreçam a aprendizagem de acordo com o período de desenvolvimento em que os alunos se encontram.

Para sistematizar os encaminhamentos teórico-metodológicos desse eixo, o professor deve compreender a espécie humana como ser social, considerando o seu aspecto histórico e natural, haja vista que se pode ponderar que há poucos ambientes no planeta que não tenham sofrido alterações devido à ação humana. Nessa linha de raciocínio, afirma-se que os ambientes agora antrópicos já foram anteriormente considerados ambientes naturais. Na atual organização produtiva, o ser humano utiliza-se da natureza, produzindo incessantemente e provocando efeitos no seu meio.

Sabendo que a apropriação dos conteúdos de Ciências não ocorrerá de forma espontânea, amparada apenas pelo fato das crianças apresentarem curiosidade pelo mundo que as cerca, torna-se fundamental a organização sistemática e cuidadosa do ensino, conduzindo e ensinando o aluno a pensar cientificamente, contribuindo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como atenção, memória, percepção, fala, imaginação e criação.

No trabalho sobre o corpo humano e as noções básicas de seu funcionamento, é importante que o professor aborde os conteúdos partindo das percepções do aluno com seu próprio corpo, a fim de que o perceba como um todo, formado por várias partes (órgãos e sistemas) que desempenham funções específicas, mas se relacionam entre si, sendo necessárias todas as partes para formar o corpo e para que funcione bem.

Nesse trabalho, é relevante abordar, após a exploração das características externas do corpo, os órgãos internos que podem ser percebidos pelos alunos, como o coração, o pulmão, o estômago, a bexiga, pontuando a função principal de cada órgão e sua importância para um corpo saudável. Deve-se evitar que esse estudo se torne fragmentado e hierarquizado.

Como ação de ensino, por meio de brincadeiras cantadas, o docente pode proporcionar aos alunos que toquem o próprio corpo para descobrir os ossos das costelas, da mão, do pé, do nariz, da face, do crânio, das vértebras, assim como o posicionamento do estômago e dos pulmões, a pulsação do coração antes e depois de uma atividade física. É importante também prestar atenção em outras transformações do corpo após atividades que envolvem esforço físico, como a vermelhidão do rosto, o suor e a sede. Para esse trabalho, pode ser construído um instrumento, semelhante ao estetoscópio, para verificar os batimentos cardíacos; trata-se de um equipamento que se faz com dois funis e uma mangueira “de soro”, que, ao serem acoplados, permitem a transmissão do som.

O conteúdo corpo humano poderá ser abordado no Infantil e Infantil I de forma lúdica, nos momentos da rotina, da higienização e da alimentação, nos quais o professor deverá verbalizar as ações e nomear as partes do corpo da criança. Para além disso, pode-se explorar imagens, fotografias, músicas e histórias infantis, bem como a imagem das crianças no espelho, permitindo o autoconhecimento e o desenvolvimento da “cinestesia”³, pois o aluno toca a parte solicitada e, direcionado pelo professor, é auxiliado no desenvolvimento “céfalo caudal”⁴ e “próximo distal”⁵.

No Infantil II e III, ao propor para os alunos a observação de sua imagem no espelho, visualizando seu corpo, usando-o como referência para nomear as suas partes externas, o professor deverá realizar intervenções mostrando-lhes a função de cada parte. Nas atividades desenvolvidas no parque, por exemplo, as quais devem ser planejadas e acompanhadas integralmente pelo professor, é importante proporcionar, por meio dos desafios motores de descer e subir degraus no escorregador, balançar-se, correr, pular, saltitar, a percepção da criança sobre o funcionamento das partes do corpo de forma integrada.

Outra sugestão de encaminhamento para o conteúdo corpo humano poderá ser a identificação das partes do seu corpo e dos colegas. Isso pode ser feito por meio da percepção tátil, ao comparar tamanhos, e as principais partes do corpo partindo do seu contorno, além disso, o professor poderá oportunizar que localizem em bonecos as partes que o compõem para associar ao seu corpo, representando com desenhos o esquema corporal.

Concomitantemente a esses encaminhamentos, o professor poderá desenvolver o conteúdo órgãos dos sentidos, explicando que são receptores das mensagens do ambiente e que funções como perceber a luz, o calor, os cheiros, as texturas entre outras, como indicado na Figura 4, ocorrem devido à ação dos órgãos dos sentidos, que são: pele, orelhas, olhos, nariz e língua, responsáveis respectivamente pelo tato, audição, visão, olfato e paladar.

Com os alunos do Infantil IV e V, o conteúdo corpo humano pode ser ampliado, mostrando que o corpo, por sua vez, tem a função de locomoção, de equilíbrio, de perpetuação da espécie e de manutenção da vida do indivíduo, percebendo-o como um todo integrado, no qual as diversas partes desempenham funções específicas e estão relacionadas entre si. É imprescindível fazer a relação de que, para o seu desenvolvimento e o funcionamento saudável, há necessidade de ar limpo, de água potável, de solo rico, dentre outros elementos. Também para sua manutenção, é fundamental a alimentação saudável, a ingestão de líquidos, a qualidade do sono, o banho de sol, a postura adequada, a atividade física, os hábitos de higiene que previnem doenças, além de outros aspectos.

A saúde está intimamente ligada à alimentação. É por meio da produção de alimentos e do acesso a eles que se garante a subsistência das pessoas. Compreender que saciar o corpo para se manter vivo e interagir com o meio são fundamentos para o processo de humanização, e que isso propicia à criança um desenvolvimento adequado, tanto físico quanto mental, é fator relevante na Educação Infantil.

O alimento é responsável pelos elementos nutricionais do corpo. Esse oferece os nutrientes alimentares que no processo metabólico do organismo se transformam em Energia. Ressalta-se que é na alimentação que se dá a transformação da Matéria em Energia, que serve para a locomoção, para os músculos e para o funcionamento de todo o organismo.

Ao trabalhar com a origem dos alimentos, o professor pode realizar a diferenciação dos alimentos de origem vegetal e animal. Sugere-se, também, discutir e representar o caminho dos alimentos dentro do corpo, bem como as transformações sofridas por esses durante o processo da digestão, utilizando, para isso, vídeos com desenhos animados, músicas, histórias infantis, entre outras ferramentas. No exemplo da Figura 5, foram realizados com os alunos o cultivo e a observação de plantas comestíveis; nessa vivência, é possível abordar que as plantas necessitam de luz, de água e de nutrientes para se desenvolverem, pois são seres vivos.

No desenvolvimento do conteúdo Seres Vivos, diversidade de fauna e flora, é possível propor atividades como a apresentação de forma gradativa das características dos seres vivos, como os animais e seus sons, por meio de músicas, histórias, trabalho com fantoches, entre outros recursos. Também, é importante conhecer a existência de diferentes tipos de seres vivos, observando animais e plantas, suas características, tais como: tamanho, cheiro, som, cores, movimentos.

O professor deve apresentar imagens reais de animais e plantas, e, se possível, levar um animal doméstico, como demonstra a Figura 6, por exemplo, coelho, gato, hamster, pintinho e/ou uma planta, haja vista que possibilitam a observação, a problematização e a ampliação dos conhecimentos dos alunos. Arce, Silva e Varotto (2011) afirmam nesse sentido que,

O professor da Educação Infantil precisa planejar com intencionalidade as ações de ensino de Ciências e estabelecer os conceitos científicos que deseja explorar com sua turma. A título de exemplo, ao trabalhar com o conteúdo seres vivos — animais ou vegetais —, é importante que os alunos conheçam as estruturas que, ao longo do tempo, foram selecionadas, pois possibilitavam a vida no ambiente em que estavam inseridos. Tais estruturas serviam para a alimentação, habitat, proteção contra a dessecação, locomoção, para as estratégias de fuga ou para capturar alimentos. Alguns exemplos dessas adaptações são: os diversos tipos de bicos dos pássaros, adaptados para comer pequenos insetos, peixes, grãos, entre outros; as mandíbulas fortes dos felinos adaptadas para hábitos carnívoros; o casco das tartarugas que garante proteção; os pequenos vermes que vivem enterrados ou sob as pedras para evitar a perda de umidade por exposição ao Sol; as asas das aves adaptadas para voo; os pés da galinha adaptados para ciscar, enquanto os pés do pato são adaptados para o movimento dentro da água.

No caso dos vegetais, citam-se os espinhos dos cactos que são folhas modificadas para diminuir a perda de água para o ambiente: essa é a forma com que as plantas fazem a dispersão das sementes.

Quanto aos demais conteúdos relacionados aos seres vivos, podem ser realizadas diversas atividades como: visitas, observações, coletas, experimentos, relatos orais, manipulações, dobraduras, desenhos, recortes e colagens, murais, modelagens, histórias, dramatizações, utilização de fantoches, fantasias e músicas.

Para os alunos do Infantil IV e V, é preciso abordar o conceito de Biosfera, a qual é formada pelos elementos bióticos (plantas, animais, microrganismos) e abióticos que se relacionam em uma total interdependência, trocando Matéria e Energia, ou seja, o lugar onde acontece a vida, e que esse processo se dá de forma cíclica. No entanto, quando há interferência humana, podem ocorrer alterações nos ciclos.

É importante explicitar essas considerações para os alunos na perspectiva de promover gradativamente a compreensão dos porquês dessas relações cíclicas de interdependência (nascimento, desenvolvimento, multiplicação, morte e decomposição de todos os animais, plantas e microrganismos que estão na Biosfera), como tudo isso ocorre e como isso afeta diretamente a forma de viver, de agir ou de pensar dos grupos humanos. Essa compreensão só ocorrerá por meio de encaminhamentos teórico-metodológicos coerentes com o período do desenvolvimento da criança e com os objetivos de aprendizagem planejados para esse componente curricular.

Para definir o que avaliar no componente curricular Ciências, é necessário fazer uma retomada do objetivo principal do processo de ensino e de aprendizagem, que é permitir ao aluno compreender a realidade em que está inserido, por meio da superação dos conceitos espontâneos pelo conhecimento científico, não bastando apenas, nesse processo, repetir conceitos sem a devida apropriação. Na Educação Infantil, a avaliação deve objetivar e potencializar no aluno a sua capacidade de observação do meio ambiente, bem como a compreensão inicial para posterior sistematização sobre os fenômenos naturais, suas características e seus processos, além das relações dos seres humanos com o mundo natural que acontecerão ao longo do processo de escolarização.

A Educação Infantil é o início do processo para a apreensão dos conhecimentos científicos e tecnológicos da Ciência, fundamentados teórica e metodologicamente neste currículo, e visa a uma apropriação crítica e reflexiva dos conteúdos historicamente produzidos durante o processo de humanização da natureza e do próprio homem. Intenta-se que o aluno, no percurso de sua escolarização, compreenda que ser crítico é saber argumentar sobre determinado assunto, estabelecendo julgamento positivo ou negativo, a partir da apropriação do conhecimento.

Nesse sentido, a avaliação deve ser compreendida como um recurso dinâmico e necessário, que visa a subsidiar o professor na elaboração e na implementação do trabalho pedagógico, detectando o nível de apropriação alcançado pelos alunos. Além disso, deve-se levar em consideração os pressupostos elencados neste currículo, que consideram a avaliação como um princípio diagnóstico e processual, sendo cumulativa, contínua e formadora, tendo como parâmetro os objetivos de aprendizagem propostos para este componente curricular, valorizando os aspectos qualitativos da aprendizagem, uma vez que se pretende, no processo de ensino e de aprendizagem, uma melhor qualidade dos resultados. E para que isso ocorra, além de diagnosticar, deve-se intervir no processo, redimensionando-o, se necessário. Em outras palavras, investir mais no processo metodológico para garantir diferentes possibilidades no processo de aprendizagem do aluno.

Nesse processo, é imprescindível considerar o período de desenvolvimento em que a criança se encontra, bem como a atividade principal que guia seu desenvolvimento. Isso se respalda na compreensão de que o ato de avaliar não é estático, mas sim dinâmico, pautado em um processo de reflexão-ação-reflexão da prática pedagógica, “[...] enquanto se ensina se avalia, ou, enquanto se avalia se ensina” (LUCKESI, 2005, p. 34).

Sendo diagnóstica, a avaliação busca verificar se os objetivos, os encaminhamentos e os conteúdos planejados foram adequados. Para tanto, precisa de instrumentos avaliativos tais como as manipulações, os relatos orais, as representações por meio de desenhos produzidos a partir de uma aula desenvolvida, as atividades experimentais, as leituras de imagens, as visitas, a participação nas atividades coletivas, com a construção de pequenos instrumentos como lunetas, terrários, aquários, entre outros, coletando materiais e realizando a investigação de situações-problemas fundamentados nos conteúdos. A avaliação sendo também processual deve ocorrer em momentos diversos, por exemplo, após o ensino de um conteúdo, retomá-lo por meio de um jogo ou de uma dinâmica, e, nesse momento, observar a apropriação do conteúdo explorado. Quando o registro for apropriado para o período de desenvolvimento do aluno, esse pode ser coletivo, por meio de cartazes, montagens com recortes, colagens, desenhos, maquetes, dentre outros.

A avaliação, no componente curricular de Ciências, não pode se caracterizar apenas como uma exigência do professor quanto a uma devolução mecânica pelo aluno, do conteúdo que lhe foi ensinado. Deve ser vista como um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade, que contextualiza a aquisição dos conceitos numa totalidade de relações entre fatores abióticos e bióticos que compõem o planeta e o Universo, e a ação do ser humano com eles.

Além do que já foi exposto, é preciso ressaltar que a avaliação não pode ser baseada apenas em um olhar informal do professor, pois o desenvolvimento do aluno deve ser observado durante todo processo de ensino e sistematicamente registrado pelo docente, ressaltando que a análise e a comparação da apreensão dos conhecimentos devem ocorrer de forma individual. Outro instrumento pedagógico que poderá auxiliar nesta reflexão é o portfólio, documento composto pelas produções do aluno, registros, imagens e relatos.

Na verificação da apropriação dessas relações, deve-se avaliar o que é essencial e definido nos objetivos elencados no currículo e no planejamento do professor, que foram traduzidos em conteúdos e que devem ser transformados em ação pedagógica, a qual garantirá ao professor elementos para verificar, configurar, descrever, avaliar a real aquisição e apropriação de conceitos científicos. Esse é o sentido de existir da instituição de ensino e do trabalho pedagógico.