O Currículo para a Educação Infantil aborda a concepção de desenvolvimento humano como um processo sócio-histórico, haja vista que este não é determinado somente pelas leis biológicas, mas dependente da qualidade da apropriação da cultura historicamente acumulada, que ocorre mediante o trabalho e a educação escolar.

Para atender à especificidade e organizar o ensino na Educação Infantil, é preciso clareza quanto às concepções que orientam as ações pedagógicas e, neste documento, estão fundamentadas com base nos preceitos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica.

Considerando as especificidades do trabalho pedagógico na Educação Infantil, Marsiglia e Saccomani (2016) afirmam que:

Dessa forma, para que a prática pedagógica na Educação Infantil se efetive de maneira a contribuir com o aprendizado, são necessários alguns questionamentos que devem guiar a organização do trabalho do professor: Quais conteúdos e formas são mais adequados para garantir o aprendizado? Quais recursos, materiais e ações são mediadores para o desenvolvimento? Como organizar o tempo e o espaço nos diferentes grupos etários na Educação Infantil? O que propor às crianças diariamente? Como organizar o ensino de acordo com o grupo de crianças? Essas perguntas e outras que possam surgir durante o processo de estudo, de planejamento, de intervenção e de avaliação do professor objetivam guiar as escolhas e os critérios nas ações de ensino propostas aos bebês e às crianças, a partir dos princípios teóricos que fundamentam este documento.

Para que o trabalho pedagógico se concretize na primeira infância e na infância¹⁰, o professor precisa ter clareza e distinguir, dentre os elementos culturais objetivados na prática social, quais são os conteúdos principais e secundários, entre o essencial e o acessório, organizado intencionalmente em torno do ensino sistematizado. Saviani cita que é necessário “[...] definir prioridades, decidir sobre o que é válido e o que não é válido” (SAVIANI, 2000, p. 35). Assim, no planejamento de ensino, não “cabe qualquer coisa”, não é uma tarefa simples e, ao definir: Por que ensinar?, é necessário demarcar as prioridades das ações.

Nesse contexto, as Instituições de Ensino que atendem do Infantil ao Infantil V garantirão o trabalho educativo partindo dos conteúdos nucleares elencados em cada componente curricular — Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática —, sistematizados no planejamento de ensino. Ressalta-se que os componentes curriculares devem ser articulados, de modo que assegurem a totalidade do conhecimento, promovendo, assim, o movimento dos conteúdos ao longo do ano letivo. Dessa forma, é imprescindível que o professor compreenda a Periodização do Desenvolvimento Infantil para que, então, elabore o planejamento, contemplando a tríade conteúdo-forma-sujeito, a fim de promover saltos qualitativos e desenvolver as funções psicológicas superiores.

Sobre os elementos da tríade proposta por Martins (2016), o CONTEÚDO refere-se ao trabalho com os conhecimentos historicamente sistematizados, por meio de uma organização sequencial dos conhecimentos convertidos em conteúdos escolares, de modo a garantir apropriação por todas as crianças. O que ensinar não se refere a qualquer conteúdo, mas sim aos conhecimentos essenciais que a humanidade já produziu, os conteúdos clássicos, isto é, que se firmaram como fundamentais para a humanização do sujeito.

Na Educação Infantil, os conteúdos e as ações de ensino devem ser organizados, levando em consideração o período do desenvolvimento em que a criança se encontra. Eles devem provocar e instigar na criança novos interesses e motivos para integrar-se nas relações sociais, aproximando-a dos conceitos científicos. Tais ações propiciarão às crianças experimentar, vivenciar, observar, perceber, sentir, de modo a descortinar os fenômenos, os objetos e as ações humanas como fonte do conhecimento cultural e científico, qualificando a relação das mesmas com a realidade social.

Em posse desses conhecimentos, cabe ao professor sistematizar e organizar a FORMA de ensino, buscando ações adequadas para explorar os conteúdos. Para isso, destaca-se a organização do tempo destinado às ações de ensino, o espaço no qual serão realizadas as intervenções pedagógicas, os elementos mediadores utilizados e a organização do grupo de crianças; tais aspectos, quando articulados, contribuem com a aprendizagem e desenvolvimento.

A clareza quanto à forma auxilia o professor a atingir os objetivos presentes no planejamento de ensino, considerando as características atuais do psiquismo da criança e do seu vir a ser. Nas ações de ensino, o professor, ao planejar, seleciona os elementos mediadores que enriquecerão a relação criança-mundo. Segundo Lazaretti e Mello (2017), os elementos mediadores envolvem os objetos, as outras crianças, os outros adultos, os espaços e o tempo, visto que esses interferem na organização intencional do ensino, ampliando possibilidades de interesses e aprendizagens na criança.

As ações pedagógicas planejadas intencionalmente, alternadas e repetidas com variados recursos, asseguram à criança a ampliação, a compreensão e o modo de agir diante das relações sociais estabelecidas em diferentes contextos nos quais está inserida. Cabe aqui ressaltar que, durante as práticas de ensino, o professor é o modelo de ação, permitindo à criança apropriar-se da prática social humana, por meio das ações dirigidas e compartilhadas.

O SUJEITO refere-se à criança do ato educativo, ou seja, a quem se destina o ensino. É fundamental, portanto, o entendimento da especificidade do desenvolvimento desse sujeito em cada período e as máximas condições para promover aprendizagens. A concepção de desenvolvimento e as particularidades específicas de cada período da vida dos bebês e crianças devem orientar as escolhas e as ações que sejam mais adequadas.

Em consonância com Martins (2016), é preciso saber o que ensinar (conteúdo); como ensinar (forma); para quem ensinar (sujeito), com o objetivo de provocar mudanças no psiquismo e, consequentemente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. De acordo com a autora supracitada, considera-se a tríade como uma unidade, prevalecendo a essência de cada elemento, bem como a relação de interdependência existente entre eles. Portanto, para garantir a tríade, articulada aos pressupostos teóricos deste documento, seguem algumas orientações para a organização do ensino na Educação Infantil.

Para efetivar uma prática pedagógica coerente com os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-Cultural, é importante assegurar algumas orientações que direcionem as escolhas do professor nas ações de estudo, de planejamento, de intervenção e de avaliação.

O professor da Educação Infantil deve atuar de maneira a garantir o trabalho fundamentado cientificamente, com a função de apresentar a produção cultural humana e torná-la acessível ao grupo de crianças pelo qual é responsável. Nesse sentido, o estudo deve ser uma necessidade do professor, por isso, ele precisa ser um assíduo leitor e pesquisador para que suas escolhas sejam fundamentadas e direcionem o ato de planejar.

Considerando a função social da escola, da natureza e da práxis que orientam o trabalho educativo, Gamba (2016) salienta que

Ao pensar em um ambiente escolar que proporcione desenvolvimento, a acolhida dos bebês e das crianças é parte importante do trabalho pedagógico, o que também requer planejamento e intencionalidade. A criança, ao ingressar nesse espaço, se depara com o desconhecido, vivendo um processo de adaptar-se à nova realidade. Assim, algumas delas necessitam trazer consigo objetos com os quais têm contato no ambiente familiar, denominados de objetos de transição: cheirinho, chupeta, bichinho de pelúcia e outros. Esses objetos portam significados afetivos para o bebê e para a criança e, na medida em que ela apresente segurança no contexto escolar, é possível afastá-la progressivamente deles até atingir o distanciamento total, desde que não gere estresse e ansiedade. Além da necessidade do uso dos objetos de transição pode ocorrer, ainda, choro, birra e questionamentos como parte desse processo de transição família-escola. Tal comportamento deve ser visto como uma manifestação de insegurança e de mudanças frente a esse momento. É claro que essas manifestações não devem ser ignoradas, mas sim compreendidas e mediadas.

A relação entre professor e crianças ocorre inicialmente com vistas ao atendimento das necessidades biológicas e orgânicas, no entanto, gradativamente, surgem necessidades sociais. Desse modo, o desenvolvimento psíquico da criança começa a se formar no processo de educação, efetivado pelos adultos que, além de satisfazerem as necessidades imediatas da criança, organizam sua vida e criam condições para que seja formada a experiência social (MUKHINA, 1996).

Na relação social que se estabelece entre o adulto e a criança, as diferentes formas comunicativas precisam ser interpretadas pelo professor para também incentivar novas formas de comunicação, como o toque, o olhar e a linguagem oral. Conversar e informar a criança a respeito das ações que estão sendo realizadas nas práticas de cuidado (no banho quando necessário, na troca, na alimentação, no descanso) também são formas de garantir o bem-estar e a segurança, aspectos que promovem vínculos na relação criança-adulto.

A dimensão do cuidado com os bebês é complexa e envolve acolher por meio de gestos, de toques e de falas que comunicam segurança, conforto e zelo, garantindo a integridade física da criança nos diversos momentos da rotina, tais como: ao alimentar-se, ao repousar, ao ser cuidado, ao expressar suas necessidades e, assim, adentrar nas práticas culturais humanas. Nessa perspectiva, Mello (2018) esclarece que

Acolher, cuidar e garantir o bem-estar são práticas fundamentais que não se restringem a uma rotina inflexível e estática, mas sim referem-se a uma organização intencional que possibilita à criança a sensação de segurança em relação aos acontecimentos diários. Desse modo, tais práticas colaboram para que a sala de aula de Educação Infantil seja um ambiente que proporcione motivos e necessidades para a aprendizagem e para o desenvolvimento. Como afirmam Pasqualini e Silva (2016),

Diante disso, tais ações não podem ser realizadas de qualquer forma, devem ser cuidadosamente planejadas, executadas e avaliadas diariamente pelos profissionais que atuam com bebês e crianças, com a devida atenção que esses momentos exigem. A rotina deve ser estruturada de forma que atenda a todas essas necessidades, bem como a sistematização dos conteúdos, sendo esses dois pontos intimamente ligados, garantindo o efetivo trabalho pedagógico.

Na organização da rotina, os horários devem ser pensados considerando o tempo da criança, que é diferente do tempo do adulto. Esse tempo deve envolver diferentes formas de organização das ações de ensino para que permita a ela localizar-se temporalmente nessa rotina e, progressivamente, ampliar a sua percepção temporal. É importante nomear e identificar (por meio de figuras, símbolos, cartazes, quadros e objetos) a função dos ambientes, bem como os horários, os cardápios, os informativos, as convenções do estabelecimento, entre outros, possibilitando que a criança interprete a rotina.

Uma prática que favorece essa organização do tempo é a construção de um painel de rotina com fotos das crianças realizando as ações. Esse painel deve ficar ao alcance delas para que visualizem a regularidade das ações diárias e, progressivamente, organizem-se no tempo institucional. Esse tempo institucional precisa ser dialogado com as crianças, momento no qual o professor explicará sobre as normas, debaterá o que pode ser negociado e o que precisa ser respeitado para o bom funcionamento institucional e para o bom convívio entre as pessoas que vivenciam e participam desse local. Essa ação de ensino abrange uma série de objetivos e de conteúdos e, concomitantemente, favorece o bem-estar da criança na instituição ao participar do planejamento das ações diárias, faz com que ela sinta-se pertencente ao espaço e seja sujeito das ações com significado para a prática social vivenciada e garante o direito da criança em participar, decidir, expressar, escolher e conviver.

No intuito de organizar a rotina no espaço escolar, é necessário o planejamento das ações didáticas, levando em consideração quem é a criança, seus pares e a particularidade da turma. Para garantir a unidade na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel-PR, o planejamento escolar deve contemplar os conteúdos de ensino, os objetivos de aprendizagem, as ações de ensino, os elementos mediadores e a avaliação da aprendizagem, assegurando a relação da tríade.

Para que o planejamento escolar se efetive de maneira a contribuir com o aprendizado, as ações realizadas em conjunto pelas crianças deverão estar vinculadas à intencionalidade pedagógica do professor, compreendendo toda a rotina dentro do espaço escolar, desde a acolhida até a chegada dos pais, bem como o planejamento precisa expressar as estratégias de ensino que estarão asseguradas por meio dos conteúdos específicos em cada componente curricular, considerando a especificidade da Educação Infantil.

Um exemplo para ilustrar um planejamento, considerando a unidade da tríade em relação aos princípios defendidos neste documento, é o componente curricular de Língua Portuguesa, que está organizado em três eixos: oralidade, leitura e escrita. Para atingir o objetivo geral do componente curricular, é fundamental que o professor, ao planejar, compreenda como ocorre o desenvolvimento da linguagem oral na criança, sendo esse um momento de estudo necessário.

Com relação à linguagem oral, a criança desde o nascimento estabelece formas de comunicação com o adulto; inicialmente, isso é feito de forma rudimentar (choro, murmúrios e balbucios), mas, à medida que o adulto intensifica sua relação por meio da linguagem verbal, evidenciando o nome dos objetos e as respectivas funções sociais, estabelece nessa ação a atividade conjunta, promovendo o desenvolvimento da linguagem oral na criança.

É possível visualizar nas Figuras 8, 9 e 10 a realização de uma atividade conjunta e compartilhada; nela o professor disponibilizou um objeto para as crianças manipularem, ao passo que direciona a observação. Isso ocorre porque ela está assimilando suas ações com a fala do professor, logo, é o adulto quem atribui significados às ações das crianças, que o observam, o imitam e reproduzem tais ações.

No planejamento de ensino, alguns aspectos precisam ser considerados, tais como o tempo, o espaço, os elementos mediadores e a organização do grupo de crianças. O tempo é um elemento que precisa ser pensado com cautela, pois, nos momentos das refeições, no descanso e na higiene, precisa ser considerado de acordo com a particularidade de cada criança e de seu processo de desenvolvimento. Além disso, a criança está inserida em uma prática social e, paulatinamente, aprenderá a controlar as ações de acordo com o tempo dimensionado pelos adultos, por meio de diferentes instrumentos: calendário, jornada do dia — manhã, tarde e noite, relógio, entre outros. Ao discutir essas ações de rotina coletivamente com as crianças, o professor oportunizará a compreensão e o controle do tempo mediante a vivência dessas tarefas. Nesse sentido, o docente pode indagar: O que faremos hoje? O que fizemos ontem? O que podemos fazer amanhã? O que foi feito antes? O que vamos fazer depois? Nas rodas de conversas, ele também pode instigar as crianças para que relatem sobre o dia anterior, organizem suas ideias e suas ações no tempo, provocando a pensar o que farão amanhã. O calendário, o relógio e outros instrumentos de controle do tempo são importantes e podem ser inseridos nas ações diárias, desde que façam sentido e sejam mediadores para a aprendizagem. À medida que esses aspectos vão sendo atendidos, é possível ampliar as relações das crianças e diversificar as ações de ensino no tempo e no espaço educativo.

Do mesmo modo, um exemplo de organização do tempo são os momentos das refeições. Essas ações diárias e planejadas no âmbito da instituição de Educação Infantil também contribuem para a organização temporal das crianças. Os profissionais devem conduzir esse momento de forma tranquila, possibilitando que cada criança alimente-se no seu tempo, incentivando a experimentar todos os alimentos. Durante o ato de alimentar-se coletivamente, o professor pode sentar-se à mesa com as crianças, aproveitando o momento para orientar, compartilhar e estreitar vínculos afetivos, compreendendo o período da alimentação como uma prática social que está repleta de significados culturais; assim, o docente pode incentivar progressivamente o uso dos talheres, como a colher, até que conquistem a autonomia de servirem-se e alimentarem-se sozinhas.

Outra ação diária que precisa ser cuidadosamente pensada é o momento de descanso dos bebês e das crianças. O planejamento da rotina visa garantir o bem-estar das crianças, considerando o tempo de permanência na instituição. Nesse momento específico, é necessário organizar um ambiente acolhedor, arejado, com iluminação natural e confortável para o descanso. Dessa forma, as ações de ensino que ocorrem durante a rotina estão atreladas aos conteúdos dos componentes curriculares.

Quando se planeja uma correta organização do ensino na Educação Infantil, não se pode deixar de pensar nos espaços que a criança explora. Segundo Gamba (2016),

Esse espaço deve ser pensado para acolher, explorar, brincar e conhecer, por isso, organizar de modo funcional, a fim de que provoque aprendizagens, tenha acessibilidade, possibilite ações diversificadas e o envolvimento entre diferentes grupos de crianças, variando e sendo reformulado sempre que houver necessidade do grupo. Os espaços externos das instituições de ensino deverão ser planejados intencionalmente utilizando-se de elementos mediadores a fim de promover aprendizagens. É importante ressaltar que o tempo de exploração desses espaços não deve ser muito reduzido ao ponto da criança não aproveitar e o professor não conseguir explorar o conteúdo trabalhado. Ademais, não deve ser muito extenso tornando-se enfadonho para a criança. Segundo Magalhães e Lazaretti (2019),

Para exemplificar a importância dos espaços, nas figuras 11 e 12 há algumas possibilidades de trabalho:

Fica evidente nas figuras apresentadas que a organização do tempo, do espaço, do grupo de crianças e dos materiais favorece as intervenções pedagógicas. Essas ações demonstram que o professor está agindo com intencionalidade, organizando práticas mediadoras que possibilitam desenvolver na criança a convivência social, condutas e normas coletivas, respeito a si próprio, ao outro e ao ambiente.

Dando continuidade às reflexões, outro aspecto que merece destaque refere-se ao conhecimento que as crianças já têm ao chegarem à escola. O ensino escolar não deve ignorar os conhecimentos cotidianos nas aprendizagens das crianças, pois, na relação com outros grupos sociais, elas formulam as primeiras aproximações em forma de conceitos cotidianos, esses conceitos não são estáticos, haja vista que, no percurso da aprendizagem, os significados dos conceitos interagem entre si, modificando-se continuamente, à medida que se enriquece a prática social mediada por conteúdos sistematizados.

O plano de aula é outro elemento a ser considerado no trabalho diário do professor. Nesse registro, há que se priorizar o tempo de execução de todas as tarefas diárias desenvolvidas no ambiente escolar, inclusive as de higiene, o que envolve a lavagem das mãos, a troca de fraldas, o uso do banheiro, a higiene bucal e a troca de roupas. No entanto, as práticas de higiene não devem ser automatizadas, mecânicas e pautadas em condutas espontâneas, mas precisam ser orientadas por ações formativas na criança que, progressivamente, apropria-se das formas culturais da nossa sociedade, compreendendo o significado social das práticas de higiene, como produção cultural que precisa ser ensinada, por meio do conteúdo curricular, e vivenciada nas ações diárias da instituição, permitindo ampliar a compreensão científica dessa ação humana. Esses atos são intencionais e têm a finalidade de desenvolver a autonomia da criança para cuidar-se, conhecer-se e aprimorar a sua compreensão de mundo e das práticas culturais, que, inicialmente, são dirigidas pelo adulto, para que depois consiga realizar sozinha, considerando a particularidade dos processos individuais de desenvolvimento. De acordo com Arce (2013),

Considerando a importância das tarefas diárias realizadas pela criança dentro da instituição como promotoras do desenvolvimento, apoia-se no conceito de Saviani (2005), para que haja aprendizagem, é necessário que se adquira um hábitus, ou seja, uma disposição permanente para o aprendizado: “[...] adquirir um hábitus significa criar uma situação irreversível [...] Para isso, é preciso ter insistência e persistência [...] O automatismo é condição da liberdade e não é possível ser criativo sem o domínio de determinados mecanismos” (SAVIANI, 2005, p. 19).

À medida que se estabelece a rotina no plano de aula do professor, é possível organizar as ações de ensino no tempo e no espaço educativo. Para auxiliar, essas ações podem ser pensadas a partir de algumas reflexões: Quais ações serão propostas e dirigidas pelo professor? Quais ações poderão ser compartilhadas entre crianças e professor? Quais ações a criança pode decidir e escolher? A primeira pergunta refere-se àquilo que o professor propõe e dirige, com objetivo claro de acordo com algum conteúdo. Envolve, desse modo, uma sistematização de estudo e de planejamento para direcionar e organizar as ações desenvolventes, a partir dos componentes curriculares.

As outras duas questões, porém, também precisam ser consideradas se de fato vislumbra-se o desenvolvimento da criança, ampliando a sua compreensão de mundo, com levantamento de hipóteses, movimentando o pensamento e mobilizando suas funções psíquicas. Nessa perspectiva, o professor pode propor o estudo de algum artista, mas as crianças podem participar, escolher e votar qual(is) obra(s) será(ão) trabalhada(s), escolher quais materiais utilizarão, em que local irão expor a produção final, quem virá contemplá-la, dentre infinitas possibilidades de se pensar o ensino como uma ação compartilhada.

No momento da recepção dos alunos e no período em que aguardam a chegada dos pais, podem ser propostos diferentes jogos, livros e materiais, além de dispor um espaço para brincar com diferentes roupas, objetos, utensílios; ou seja, a ideia é permitir que as crianças escolham com o que e como brincar, possibilitando condições para a brincadeira de papéis sociais. Além disso, a cada dia, nesses momentos, as atividades podem ser conduzidas de maneiras alternadas, propondo-se: jogos de mesa, massa de modelar, livros, bem como alternar espaços internos e externos com brincadeiras dirigidas ou livres, sendo essencial o planejamento e a participação dos profissionais.

As Figuras 13, 14 e 15 refletem uma ação planejada e direcionada pelo professor: há tarefas individuais e coletivas com os alunos; o professor é o modelo de ação; há também tarefas no espaço externo com vários elementos que visam à autonomia das crianças na escolha durante a execução dessas atividades.

Refletir sobre os aspectos da organização do ensino, mencionados neste documento, enriquece a compreensão da totalidade no processo de ensino, assumindo que as possibilidades educativas encontram-se na forma do professor elaborar, executar e avaliar, direcionando ações de ensino de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia, da capacidade criadora e das funções psíquicas. Nas ações compartilhadas e de participação, a criança se vê como sujeito do processo, produzindo uma imagem de pertencimento e de responsabilidade com o espaço da instituição de ensino, favorecendo o autodomínio da conduta. Vale ressaltar, ainda, que a cooperação e a participação são atitudes em formação, isto é, não estão dadas na infância. A criança aprende a participar, a cooperar, a liderar, a trabalhar em grupo, mas essas ações precisam ser ensinadas.

Para atender à especificidade do ensino na Educação Infantil, faz-se necessário pensar também na avaliação como um dos elementos que constitui o planejamento escolar. Nesse âmbito, é preciso discutir como atribuir significado às manifestações das aprendizagens e do desenvolvimento das crianças, com o objetivo de assegurar qualidade ao trabalho pedagógico realizado nas instituições de ensino que atendem à primeira infância e à infância.

As teorias utilizadas neste Currículo amparam o professor em todas as discussões sobre o ensino e a aprendizagem. Nessa perspectiva, a concepção vigotskiana sobre a aprendizagem ampara-se no pressuposto de que o bom ensino antecede o desenvolvimento. Nesse percurso, estão envolvidos o professor, o conhecimento e a criança, sendo o adulto mais experiente que tem a possibilidade de identificar o processo de desenvolvimento infantil. Vigotski (1993, p. 244-245) argumenta que ensinar o que a criança já domina é tão ineficaz quanto ensinar aquilo que ela ainda não é capaz de aprender, considerando o nível de desenvolvimento em que se encontra.

Assim sendo, o ato de avaliar deve ser um processo contínuo e sistemático do aprendizado que ocorre durante as ações de ensino. Segundo Luckesi (2014),

No âmbito legal da Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) 9.394/1996, no artigo 31 orienta a “avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996, art. 31). Isso expressa que a avaliação ocorrerá por meio de ações e de múltiplos registros do desenvolvimento das crianças, sendo garantida a expedição de documentação que permita acompanhar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, assegurando seu caráter processual e não classificatório. Ainda sobre avaliação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil — DCNEI — (BRASIL, 2010), em seu artigo 12, regulamentam que as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação.

Partindo dos documentos legais, bem como da concepção de avaliação defendida neste documento, é necessário pensar nos instrumentos que farão parte do processo avaliativo. A definição desses instrumentos avaliativos deve preconizar a observação, os múltiplos registros do desenvolvimento da criança e a possibilidade de reflexão da prática pedagógica. Nessa direção, Moro e Souza (2018) asseveram que,

Os registros do acompanhamento devem transparecer o percurso do aprendizado das crianças, seus avanços, suas conquistas, mas também necessitam apontar quais aspectos o professor precisa investir mais para potencializar aprendizagens ainda não efetivadas. Isso indica que avaliar não é uma mera atribuição burocrática, mas sim um componente essencial para o processo educativo, iminentemente necessário para efetivação de um trabalho pedagógico comprometido com a aprendizagem da criança. Tais registros devem evidenciar a efetivação do planejamento de ensino, favorecendo uma análise e uma reflexão do processo de modo a redimensionar a prática sempre que necessário.

Para que a avaliação tenha esse caráter de acompanhamento, de investigação e de redimensionamento da prática pedagógica, são necessárias ações coletivas dos professores no âmbito da prática educativa, pois eles são responsáveis por planejar e organizar espaços que promovam aprendizagens e desenvolvimento, com os quais os bebês e as crianças possam participar de situações que proporcionem interação, vivências e experiências, ampliando, desse modo, suas relações sociais.

A avaliação da aprendizagem, na Educação Infantil, requer algumas reflexões referentes à prática educativa: O que deve ser avaliado e quando? Devem ser avaliados os conhecimentos e as conquistas já efetivados pela criança, as relações que ela estabelece com outras pessoas e com o meio, bem como as diversas formas de expressar-se, mediante o conteúdo explorado, a partir dos objetivos previamente traçados, como meta do processo educativo. Como avaliar? Devem ser avaliadas as particularidades do desenvolvimento de cada criança, considerando a atividade principal, de acordo com os objetivos e os conteúdos elencados no planejamento, que se subdivide em semestral, bimestral e semanal. Para isso, é preciso munir-se de instrumentos e de procedimentos elaborados pelo coletivo de professores e demais profissionais, tendo como princípio a observação e a investigação do professor sobre as crianças nas práticas educativas planejadas intencionalmente, bem como as produções realizadas pelos alunos (portfólios: fotos, vídeos, painéis, tarefas coletivas e tarefas individuais), considerando o tempo, o espaço e a relação que estabelece entre seus pares (criança-criança, criança-adulto), e com os objetos no interior da prática social humana. Para quê e para quem avaliar? O ato de avaliar deve servir para refletir sobre o que foi observado e esta observação pode envolver os demais profissionais da instituição por meio de diálogo.

O professor deve registrar essa avaliação, a partir de situações vivenciadas cotidianamente, como um diário de impressões, de inquietações e de observações coletivas da turma e das crianças individualmente. Além desse diário do professor, pode ser produzido um livro ou diário da turma, em que se registram, junto com as crianças, as principais experiências, ações realizadas, os conhecimentos explorados e registrados com a escrita do professor, com imagens dessa vivência, além de registros de falas, desenhos e impressões das crianças sobre as principais coisas a serem “guardadas”. Esse livro da turma pode ser semestral e/ou anual e, inclusive, mostrado, debatido e refletido com o grupo de crianças, de tempos em tempos, acompanhando o percurso da turma e de suas aprendizagens como meio de produzir e guardar a memória, seja individual ou coletiva.

Diante do trabalho desenvolvido no contexto da instituição, a avaliação interativa (escola-família) é uma das formas de revelar e de mostrar às crianças, aos familiares e aos demais profissionais da instituição o que está sendo ensinado na escola, a fim de expressar as conquistas e os saltos qualitativos alcançados ao longo do período, bem como de documentar o fazer educativo.

Ademais, a avaliação precisa estar sempre atrelada à concepção de educação, de desenvolvimento humano e aos objetivos de aprendizagem, conceitos expressos neste documento. Partindo dessa concepção de avaliação, cada componente curricular trará também as suas contribuições e as suas especificidades para a sistematização dessa prática docente, fundamental para o processo de ensino e de aprendizagem.

Os aspectos discutidos até aqui visam contribuir com os momentos de estudos, de planejamento e das práticas de ensino dos docentes da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel-PR, para que sejam fruto de intensa reflexão com seus pares na instituição, debatendo-se, propondo-se e viabilizando-se novas ações e, principalmente, experiências e vivências significativas para todas as crianças.

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, requer uma organização específica do ensino, que considere as peculiaridades do período do desenvolvimento da criança, desta forma os Centros Municipais de Educação Infantil — CMEIs e as Escolas Municipais devem asseverar uma estreita relação com as famílias, de modo que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra sem rupturas nas ações pedagógicas, isso implica considerar aspectos que vão além da adaptação física e estrutural, para acolher as crianças de seis anos no Ensino Fundamental.

De acordo com as implicações da Lei 11.274 de 06/02/2006, que se refere à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, período no qual as crianças de seis anos migram para o primeiro ano do Ensino Fundamental, acentua-se a necessidade de novos arranjos físicos e administrativos nas instituições de ensino em atenção às especificidades da infância no processo de ensino e aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil — DCNEI (BRASIL, 2010), no artigo 13, sugerem que o processo de transição para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças.

Com a Lei 12.796 de 04/04/2013, passa a vigorar a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. O desafio preconizado por essas leis consiste em realizar a transição sem que ocorram interrupções, contudo há uma preocupação quanto aos conteúdos, a organização do espaço físico, a concepção de trabalho pedagógico que permeia o ensino. Isso envolve pensar, planejar e organizar práticas pedagógicas que assegurem essa mudança de forma articulada e coerente, mantendo o foco no processo educativo organizado e intencional.

A criança passa por processos de transição, a iniciar pela vida uterina, depois para a vida familiar e ao ingressar em uma instituição de ensino, a cada ano vivencia modificações de grupo, de professor, de espaço, dentre outros aspectos. Cada mudança promove inquietação, desconforto, insegurança e desafio, mas também pode se constituir como um momento de novidade, de curiosidade e de interesse para novas experiências. Portanto, a equipe pedagógica precisa refletir, com olhar atento e cuidadoso, sobre o que significa essa transição: ruptura ou possibilidades de desenvolvimento?

Neste Currículo, defende-se a finalidade do ensino escolar desde a Educação Infantil, salvaguardando as especificidades do desenvolvimento dos bebês e das crianças. Por isso, reforça-se a importância de se refletir acerca dos espaços, dos tempos, da composição dos grupos e de outras diretrizes para um trabalho educativo propulsor de desenvolvimento. É importante destacar que as prerrogativas legais supracitadas não devem ferir os princípios e as diretrizes que sustentam este documento.

Além da legislação mencionada, atualmente é possível recorrer à literatura especializada sobre essa temática, que sustenta a defesa de que o essencial é “[...] questionar a que ponto de qualidade a atividade na qual a criança se insere está contribuindo para o acesso ao conhecimento e para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores” (MARTINS; FACCI, 2016, p. 165).

Dessa forma, a transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisa ser articulada, a fim de superar uma falsa dicotomia entre o brincar e o aprender, essa articulação se caracteriza como uma necessidade, que visa a contribuir para transição sem rupturas das práticas pedagógicas, respeitando as especificidades da Educação Infantil. Esse processo deve ser planejado, adequado e articulado, considerando a criança e a necessidade de diálogo entre família e a instituição de ensino. Isso implica considerar aspectos que vão desde a adaptação física e estrutural ao acolhimento das crianças no CMEI e na Escola.

Para que essa articulação se efetive de forma a garantir o desenvolvimento psíquico adequado, há necessidade de compreender que a Educação Infantil não é uma etapa preparatória para o Ensino Fundamental, uma vez que cada período tem objetivos próprios. Nessa direção, é necessário um Currículo que permita entendê-la como parte do processo de desenvolvimento do sujeito, no sentido amplo, e que perpasse pela compreensão da periodização do desenvolvimento do psiquismo.

Esses períodos precisam ser respeitados considerando a criança de forma integral e não apenas no local físico em que se encontram, por exemplo: ao ingressar na escola, já pensar em encaminhamentos teórico-metodológicos com aspectos voltados para atividade de estudo, com tarefas padronizadas, carteiras enfileiradas, transmissão verbal de conceitos, práticas que não garantem, muitas vezes, nem a especificidade da atividade de estudo, conforme explicitado no tópico sobre desenvolvimento humano.

Por isso, quando as crianças migram para o espaço da escola, algumas ações precisam ser pensadas de maneira coletiva e articulada: a) Enquanto frequentam o CMEI, podem ser organizadas visitas às escolas da comunidade, montar maquetes para apresentar aos alunos o novo espaço físico; b) A escola que recebe os alunos da Educação Infantil precisa organizar a disposição dos mobiliários, os materiais a serem disponibilizados na turma, brinquedos, jogos, parque e os arranjos do tempo institucional como os momentos de higiene e de alimentação; c) O professor deve ter clareza dos princípios teóricos definidos neste Currículo para organizar e planejar o ensino.

Desta forma a organização dos CMEIs e das Escolas deve considerar esses aspectos e levar em conta que as condições de aprendizagem da criança são as mesmas, independente do local em que ela está inserida. As crianças que ingressam na Educação Infantil aos quatro anos de idade não são do Ensino Fundamental e não têm a atividade de estudo como atividade principal do seu desenvolvimento; são crianças da e na Educação Infantil, que aprendem e se desenvolvem por meio da brincadeira de papéis sociais e de atividades produtivas. A mudança de espaço físico não promove a transição imediata da brincadeira de papéis sociais para a atividade de estudo, isso precisa ser formado no interior das ações de ensino adequadas e em consonância com as diretrizes para a organização do trabalho pedagógico expressas neste documento.

Por isso, é imprescindível respeitar as particularidades no desenvolvimento das crianças, com intervenções pedagógicas adequadas e sistematicamente desenvolvidas nos diferentes momentos de transição vividos por elas, sem a antecipação de conteúdos ou de rotinas próprias dos grupos de crianças mais experientes.

Com clareza das condições de aprendizagem da criança, é necessário que o professor, ao atendê-las no Ensino Fundamental, não perpetue ações de manutenção de práticas que já foram superadas, como fazer o aluno permanecer sentado durante todo o período de aula, individualmente e com uma série de atividades a serem cumpridas (fazer cópias, exercícios de fixação, preencher lacunas, avaliações etc.). Compreende-se que a aprendizagem não ocorre somente por meio de livros, cadernos e lápis quando o sujeito é a criança.

O período de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental precisa ser mediado por práticas pedagógicas coerentes e pela articulação via diálogo com as crianças e com seus interlocutores. Assim, as atividades pedagógicas devem ser pensadas para que não haja rupturas, mas uma transição necessária para o processo do desenvolvimento psíquico.

É significativo também que a escola incorpore o brincar como uma atividade genuína da infância, haja vista que, para as crianças menores, inseridas na Educação Infantil, é a atividade principal; para as maiores, que já estão no Ensino Fundamental, é uma atividade secundária. Todavia, o brincar não deve ser compreendido como mero entretenimento, passatempo, recreio ou um intervalo entre um ou outro horário de aula. Explicitando a distinção entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, Saviani (2012) argumenta:

Pode-se concluir essa seção afirmando que há muito a se fazer para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra de maneira que considere as condições de aprendizagem das crianças e o seu processo de desenvolvimento. Os profissionais da educação que atuam nos CMEIs e nas Escolas necessitam instrumentalizar-se teórica e metodologicamente dessa transição, acolhendo e informando a família, assumindo coletivamente processos de troca articulados, com sistematizações e registros que permitam visualizar os esforços e refletir sobre eles, tendo em vista o desenvolvimento da criança.

Um assunto a ser destacado é a relação entre a família e a escola e as interferências dessa relação no processo de aprendizagem das crianças. Sabe-se que nem sempre esse vínculo é tranquilo. Muitas dúvidas pairam sobre o assunto e poucas medidas são eficazes para superação dos conflitos; em decorrência disso, na intenção de auxiliar no enfrentamento de possíveis dificuldades nas ações efetivas para abordar essa temática, alguns questionamentos são necessários: Qual a função da família no processo educativo da criança? De que família se trata? De que instituição se fala e qual a sua função? Para a família, está clara qual é essa função? E para a escola, é compreensível a função social da família? Essas questões são fundamentais para que os envolvidos com a educação não fiquem apenas de um lado desse pêndulo, defendendo o seu lugar, como instituição escolar, mas que avance para compreender a família e escola, em uma relação dialética com funções específicas na vida e na aprendizagem da criança.

Um primeiro movimento, na função de professores, é superar alguns mitos sobre a família, que, por vezes, são considerados como determinantes no desenvolvimento da criança. Alguns desses mitos são: crianças de famílias desestruturadas apresentam dificuldades na aprendizagem; elas não têm interesse em aprender, entre outras justificativas que são comumente utilizadas no contexto escolar. É necessário compreender a dinâmica da vida social, por considerar que a família é uma instituição social que se transformou ao longo desse processo histórico. Entende-se por família o grupo que cuida, protege, ama e dedica afeto, ou seja, desempenha a sua função social.

As questões relacionadas à família devem ser tratadas com ética e com respeito, pois o contexto familiar em que a criança está reflete nas ações e nos comportamentos que ela terá no ambiente escolar e em outros espaços. Desse modo, os profissionais que atuam na instituição de ensino devem buscar diálogos e encaminhamentos que possam integrar família e escola.

Ao adentrar em uma instituição de ensino, a criança e a família passam por um período de descoberta, insegurança, medo e culpa. As dúvidas e os questionamentos devem ser coerentemente respondidos para que haja confiança, tanto por parte da família que deixa seu filho sob a guarda da instituição, quanto por parte da criança que aos poucos vai se integrando ao novo ambiente. O acolhimento e o trabalho pedagógico realizado na instituição de ensino são aspectos importantes a serem trabalhados para que se estabeleça vínculo entre a família e a escola.

No espaço escolar, todos os momentos são planejados; a criança é levada a desenvolver maior autonomia, ampliando seu repertório social, sua forma de se relacionar com seus pares e com os profissionais da instituição.

É importante destacar que, assim como a escola, a família exerce influências importantíssimas na vida da criança. A família, ao realizar atividades com a criança, propicia momentos que contribuem para o seu desenvolvimento, ao dispor de oportunidades de leituras, de passeios a bibliotecas e a museus, da realização de brincadeiras e jogos, bem como a exploração de diferentes ambientes. Essas atividades propiciarão a interação entre os membros do círculo familiar, fortalecendo os vínculos sociais da criança. Diante do exposto, fica evidente a importância e a necessidade da relação família e escola, pois ambas são responsáveis pela formação humana.

Na organização documental da instituição de ensino, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma das formas de integração das famílias, garantindo os objetivos que a escola deseja alcançar e as metas a cumprir em um período determinado. No documento, são descritas as ações previstas no decorrer do ano letivo, bem como os meios para concretizá-las. O PPP indica a direção a seguir para os profissionais, alunos e familiares.

Outra forma de valorização da participação das famílias nas ações da escola é por meio do Conselho Escolar e da Associação de Pais, Professores e Servidores — APPS, órgãos com funções distintas, mas com a representação de pais, professores, servidores da escola, membros da comunidade local e do diretor da instituição de ensino. A participação como membro do Conselho Escolar e da APPS possibilita acompanhar o trabalho realizado pelos gestores, docentes e servidores da instituição, além de se envolver diretamente nas decisões que serão tomadas, no que se refere a zelar pela manutenção dos bens da unidade e participar da gestão administrativa, pedagógica e financeira.

Foram apresentadas, nessa parte introdutória do currículo, algumas diretrizes para a organização do ensino na Educação Infantil e para o ato de planejar. Cabe ao professor encontrar outros aspectos que precisam ser considerados, pois esta é uma proposta coletiva e em intenso movimento e dinamicidade na prática pedagógica, possibilitando que o currículo ganhe vida nas mãos de cada um dos responsáveis por efetivar um ensino que assegure “[...] ações potencializadoras de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças desde a mais tenra idade” (LAZARETTI; ARRAIS, 2018, p. 44).

Este documento tem por objetivo contribuir para que haja unidade teórica e metodológica nas unidades de ensino que atendem à especificidade da Educação Infantil. Dessa forma, os profissionais devem desenvolver ações didáticas coerentes com os pressupostos teóricos apresentados, os quais serão materializados na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.