Como já afirmado, neste currículo defende-se que a educação escolar deve promover o desenvolvimento integral dos alunos. Nesse sentido, faz-se necessário explicitar o que se entende por desenvolvimento humano, bem como destacar a sua vinculação ao processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. Esse entendimento é pautado na Teoria Histórico-Cultural justamente por ser uma teoria, no campo da psicologia, que está em sintonia com a concepção de ser humano, de sociedade e de educação assumida por este documento.

De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, todo indivíduo nasce com um aparato biológico, mas esse aparato não é suficiente para que nele seja desenvolvida a linguagem verbal, formas de conduta, raciocínio e sentimentos que são próprios do ser humano. A apropriação das aquisições históricas e sociais, objetivada na cultura humana, é condição para o desenvolvimento dessas características essencialmente humanas. Ou seja, o desenvolvimento psíquico não ocorre de forma natural ou espontânea, ocorre pela atividade do sujeito com outras pessoas na relação com os instrumentos físicos e simbólicos produzidos pela cultura.

Essa abordagem teórica fundamenta-se na produção dos autores: Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Alexander Romanovich Luria (1902-1977), Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) e Vasili Vasilievich Davidov (1823-1885), entre outros, que com base nos pressupostos filosóficos do Materialismo Histórico Dialético, procuraram alicerçar princípios psicológicos e metodológicos para a elaboração de uma psicologia concreta do ser humano. Esses autores partiram da centralidade do trabalho³ como produto da ação do homem para explicar o princípio e o percurso histórico do desenvolvimento psíquico. Além disso, consideraram que é necessário o domínio teórico da realidade para a estruturação do psiquismo, como amálgama dos processos requeridos à formação da imagem subjetiva da realidade objetiva. Fundamentada em teóricos do marxismo, Lazaretti (2013) afirma que o trabalho “é um processo de objetivação e de transformação da natureza pelo homem, de acordo com as necessidades e condições concretas da realidade”, de modo que o ser humano, na condição individual e coletiva, transforma-se “ao se relacionar com a totalidade das relações históricas” (LAZARETTI, 2013, p. 23).

No processo de apropriação das objetivações humanas, o homem produz sua formação subjetiva e esse movimento, que não é linear, possibilita a ele desenvolver-se omnilateralmente. Segundo Leontiev (1978), as transformações do homem e da natureza foram provocadas historicamente pela produção de instrumentos e pela criação dos signos, o que permite afirmar que o desenvolvimento humano está centrado na atividade do trabalho.

Compreender o desenvolvimento humano, na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, e os processos formativos do sujeito implica considerar que as mudanças históricas existentes na sociedade devem ultrapassar as dicotomias entre a natureza dada e a natureza adquirida histórica e culturalmente; deve-se, consequentemente, compreender o desenvolvimento psíquico com base na totalidade do sujeito.

Desse modo, a característica fundamental do desenvolvimento psíquico está centrada na atividade social, resultante do processo de interação do sujeito com o mundo por meio da mediação dos instrumentos (ferramentas) e dos signos (símbolos) produzidos pela humanidade. Esses elementos — instrumentos e signos — inicialmente estão presentes na cultura, ou seja, de modo externo ao sujeito, e, ao serem apropriados, passam a fazer parte da sua atividade interna. Leontiev (1978) elucida que “A passagem do externo para o interno dá lugar a uma forma específica de reflexo psíquico da realidade” (LEONTIEV, 1978, p.92), isso porque esses signos passam a ser mediadores no modo de pensar e de atuar do sujeito sobre o mundo. Isso significa que a realidade passa a ser refletida psiquicamente de modo diferente daquela que é captada diretamente pelos sentidos.

Os signos, para Martins (2015), “são meios auxiliares para a solução de tarefas psicológicas”, tal como “as ferramentas ou os instrumentos técnicos de trabalho” (MARTINS, 2015, p. 45), para que sejam utilizados pelos seres humanos, exigem que o comportamento seja adaptado a eles, processo que conduz à transformação psíquica, já que a interação do sujeito com o mundo passa a não ser mais provocada pelo estímulo direto do ambiente, mas principalmente pelo significado apropriado que se interpõe entre ele e o meio. A internalização dos signos e dos instrumentos pressupõe, necessariamente, a interação com pessoas que já os dominam. É na ação conjunta com essas pessoas, no plano interpsíquico, que os instrumentos e os signos são internalizados, tornando-se parte da própria individualidade, ou seja, torna-se intrapsíquico.

A apropriação da cultura começa a ocorrer no plano interpsíquico, na relação com outros pares mais experientes, por exemplo, o professor e os demais sujeitos do convívio social, para o plano intrapsíquico, como conquista da individualidade da criança. Assim, como os instrumentos físicos tornam-se mediadores nas relações externas que o sujeito realiza no meio social, os signos são mediadores que, internalizados, modificam-se e transformam-se em instrumentos psicológicos, isto é, passam para o plano intrapsíquico. De acordo com Leontiev (1987), a criança, no contato com o adulto, assimila gradativamente os modos humanos, que são socialmente constituídos, e, dentre eles, as formas de comunicação como uma das expressões para o domínio da linguagem oral.

Garantida a mediação no plano interpsíquico, a criança começa a aplicar a si própria a mesma forma de comportamento do adulto e começa a fazer uso da linguagem para expressar as suas ações. Por exemplo, ao brincar com a boneca, a criança verbaliza: “Agora estou dando mama para o bebê”. Essa fala representa a tomada de consciência sobre suas ações, haja vista que a linguagem auxilia na organização do pensamento que guia a sua ação. Por isso, o psiquismo pode ser compreendido como produto da atividade humana.

É importante destacar que o desenvolvimento psíquico ocorre à medida que as funções psicológicas elementares passam a ser voluntárias, dominadas pelo próprio sujeito, e, por essa razão, denominadas de funções psicológicas superiores. As funções psicológicas elementares são naturais, garantidas pela natureza e próprias dos animais, incluindo o ser humano.

As funções psíquicas possibilitam captar e interpretar a realidade objetiva. Por exemplo, por meio das funções de sensação e de percepção, é possível captar sons e imagens existentes no meio. Pode-se focalizar um dentre os vários estímulos existentes, o que é possível pela atenção. Esses estímulos podem ser fixados pela memória durante determinado tempo em nossa mente. Sensação, percepção, atenção e memória são exemplos de funções psicológicas. No caso dos seres humanos, elas podem passar a ser de domínio do próprio sujeito, como a atenção voluntária, a memória lógica, assim como a linguagem, o pensamento, a imaginação, a emoção e os sentimentos (MARTINS, 2013).

O desenvolvimento das funções psicológicas elementares rumo a superiores ocorre por meio da apropriação dos signos e dos instrumentos que foram produzidos historicamente pela humanidade. Nesse sentido, a apropriação dos produtos da cultura humana é o que garante a humanização de cada novo membro da espécie. Esse processo direciona o desenvolvimento biológico do ser humano, determinando a própria constituição cerebral e a formação de sistemas funcionais. Para exemplificar, considere-se a função psíquica atenção, a qual, inicialmente, tanto no homem quanto no animal é involuntária e de natureza biológica, ou seja, elementar (atos reflexos imediatos); entretanto, no ser humano, por meio das intervenções e mediações, torna-se voluntária, uma função psíquica superior (MARTINS, 2017).

Martins (2017), ao discorrer sobre as teorizações de Vygotsky, explicou que as

As funções psicológicas superiores, por outro lado,

Martins (2017) destaca como funções psicológicas a sensação, a percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, a imaginação, a emoção e o sentimento, que são organizadas em sistemas funcionais nos quais a finalidade é organizar adequadamente a vida mental de um sujeito em seu meio.

Compreende-se que não basta somente a inserção do sujeito na sociedade, para o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores, é necessária a apropriação de instrumentos e de signos que permitam a compreensão e a inserção consciente na realidade que cerca o indivíduo. De acordo com Tuleski (2002), as funções psicológicas superiores não estão prontas, pois, a priori,

Promover o desenvolvimento dessas funções psicológicas requer a participação do sujeito em processos planejados, mediados e intencionais. A educação escolar, por seu conteúdo, constitui-se no processo que tem maior impacto na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Martins (2017) defende que as ações de ensino desenvolventes não são aquelas que meramente reproduzem a vida cotidiana, mas aquelas que requerem e, ao mesmo tempo, promovem a complexificação das funções psicológicas superiores.

Para Leontiev (1987)⁴, a escola, ao exigir da criança o domínio das ideias e de conhecimentos produzidos pela humanidade, subsidia o desenvolvimento da psique do aluno. Além disso, como um espaço privilegiado para a transmissão de todo o acervo cultural produzido pela humanidade, possibilita que sejam desenvolvidas as funções psicológicas superiores dos alunos, atuando, concomitantemente, na formação de sua personalidade e promovendo, dessa maneira, a sua humanização.

Como já afirmado, o desenvolvimento do sujeito depende da atividade que ele realiza com os instrumentos físicos e simbólicos na ação conjunta com os mais experientes. Isso significa que as particularidades e as especificidades de cada idade devem ser levadas em conta nas possibilidades de desenvolvimento, a depender da atividade possível ao sujeito em cada período da vida. Conforme argumenta Facci (2006), “[...] as condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo” (FACCI, 2006, p. 21).

A relação entre o estágio individual e a atividade promotora do desenvolvimento é também destacada por Martins (2017) ao tratar da importância do conceito de atividade dominante: “[...] se faz necessário esclarecer o conceito de atividade dominante de cada etapa do desenvolvimento infantil, pois é ele que coloca em relevo a complexa relação entre o desenvolvimento da criança em unidade dialética com o meio social que a envolve” (MARTINS, 2017, p. 44). O conceito de atividade denominada de principal marca a periodização de desenvolvimento presente na Teoria Histórico-Cultural. Nas traduções brasileiras, o conceito também pode ser encontrado como atividade principal, atividade dominante ou atividade guia, neste currículo, o termo utilizado será atividade principal.

Na concepção de desenvolvimento humano, ancorada na Teoria Histórico-Cultural, encontramos subsídios para explicitar o processo de periodização, o que é fundamental para orientar as ações educativas. Neste texto, destacam-se os períodos no desenvolvimento psíquico da criança, que abarcam desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental, garantindo a especificidade na prática pedagógica fundamentada pela tríade⁵: conteúdo-forma-sujeito.

No que tange à tríade conteúdo-forma-sujeito⁶, é necessária a compreensão dos seus elementos, “[...] como uma unidade, considerando a essência de cada elemento, assim como a relação de interdependência existente entre eles” (MARSIGLIA; SACCOMANI, 2017, p. 345) para a elaboração e a execução de um planejamento de ensino com objetivos claros e rigor científico. Para tanto, é imprescindível o conhecimento da periodização do desenvolvimento infantil. Conforme assevera Martins (2015),

A periodização demarca “momentos, fases ou etapas do desenvolvimento humano” (TULESKI; EIDIT, 2017, p. 35), subsidiando de forma significativa o trabalho pedagógico com vistas à promoção do desenvolvimento. Ancorada nesses pressupostos, Lazaretti (2013) sintetiza:

Leontiev (1978) parte do princípio que cada período do desenvolvimento humano é marcado por uma atividade principal, a qual desempenha função central na forma de relacionamento da criança com a realidade. Compreende-se por atividade principal aquela que interfere decisivamente no desenvolvimento psíquico da criança, por meio da qual o indivíduo estabelece relações com a realidade externa, tendo em vista a satisfação de suas necessidades; além disso, dependendo das transformações e dos aprendizados fundamentais de dado período evolutivo, ela aperfeiçoa e impulsiona os progressos posteriores. Conforme explica Leontiev, citado por Sforni (2004), “A atividade dominante é [...] aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade, num dado estágio do seu desenvolvimento” (LEONTIEV apud SFORNI, 2004, p. 91).

Alguns traços caracterizam a atividade principal: a) surgem e se diferenciam novos tipos de atividade; b) formam-se ou reorganizam-se os processos psicológicos particulares; c) promovem-se mudanças psicológicas fundamentais da personalidade. Uma atividade principal é qualificada pela importância que desempenha nas principais conquistas do desenvolvimento e porque, no interior dela, surgem novos tipos de atividade. Por isso, a atividade principal deve ser entendida como o modo central de relacionamento do sujeito com o mundo.

Elkonin (1969) procurou periodizar o desenvolvimento infantil a partir do conceito de atividade principal de Leontiev (1978), explicando que as atividades principais propiciam mudanças que caracterizam os períodos de desenvolvimento em cada indivíduo. No entanto, em cada período da vida do sujeito, é preciso considerar a situação social de desenvolvimento, ou seja, o lugar objetivamente ocupado pela criança na relação criança-adulto e a posição dela na sociedade que regula todo o seu modo de vida com o entorno social (VIGOTSKI, 1996). Assim, é a situação social de desenvolvimento que determina o conteúdo e as condições da atividade principal, por meio da qual ocorrem as principais novas formações no psiquismo e na personalidade do sujeito.

Embora haja, em cada período de desenvolvimento, uma atividade principal geradora de novas formações, não significa que não desenvolva outras atividades que também atuam sobre o desenvolvimento, principalmente, acarretando novos motivos e novos interesses na criança. Isso significa que, em cada atividade principal, há atividades que são secundárias, que atuam na linha acessória do desenvolvimento (VIGOTSKI, 1996). Essas atividades secundárias, que surgem em um ou outro período, a depender dos motivos e das necessidades infantis, podem ocupar o papel de principal, enquanto as demais continuam a existir no curso do desenvolvimento, provocando a passagem de um período ao outro.

Nesse processo, os períodos de passagens modificam as ações das crianças diante de suas relações com a realidade e marcam reorganizações nessa relação, caracterizadas por rupturas, saltos e superações. São essas as condições para a transição periódica da atividade principal: “[...] surge uma contradição explícita entre o modo de vida da criança e suas potencialidades, as quais já superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua atividade é reorganizada e ela passa, assim, a um novo estágio no desenvolvimento de sua vida psíquica” (LEONTIEV, 1988a, p. 66). Elkonin (1987) definiu os períodos do desenvolvimento psíquico, considerando as épocas e a atividade principal.

As épocas são: primeira infância, infância e adolescência. Cada época é composta por duas atividades principais, que se inter-relacionam, conforme a ilustração:

Para fins de discussão neste currículo, destacam-se, na sequência, as duas primeiras épocas, explicitando as características da comunicação emocional direta, objetal-manipulatória, brincadeira de papéis sociais e atividade de estudo.

A atividade principal do nascimento até aproximadamente um ano é a comunicação emocional direta, que tem como principal característica a intensa relação entre bebê e o adulto, mediada pelas manifestações emocional-afetivas. A condição de dependência físico-biológica do bebê requer atenção e cuidados provenientes do adulto, que atenda às suas necessidades fisiológicas, e nesse processo, produz-se uma especial forma de comunicação entre bebê e adulto. Essa comunicação ocorre por diferentes manifestações: choramingos, choros, balbucios, gritos, gestos e movimentos de braços e pernas, reagindo a sons e luzes, entre outros, a fim de comunicar suas sensações. Essa comunicação é denominada por Elkonin como “complexo de animação” (ELKONIN, 1969, p. 505), sendo essa a primeira reação emocional do bebê.

Essas manifestações são interpretadas pelo adulto mais próximo, que aprende a reconhecer, atende aos anseios e se dirige ao bebê, falando, acolhendo e afagando, procurando compreender e interpretar suas necessidades. O primeiro ano de vida é marcado pela dependência total de cuidados e de atenção por parte dos adultos, tendo em vista a insuficiência dos mecanismos de adaptação do organismo ao nascer. Para atender a essas necessidades que são os reflexos incondicionados de alimentação, de defesa e de orientação, é indispensável à interação adulto-bebê, permeada pelos diferentes estímulos para adaptação às novas condições de vida (MUKHINA, 1996).

Ao nascer, a criança traz consigo alguns reflexos incondicionados que se caracterizam por ações inatas devido ao desenvolvimento dos segmentos inferiores do sistema nervoso e, posteriormente, dos hemisférios cerebrais, que ocorrem ainda na vida intrauterina. O bebê já nasce com a medula espinhal, o bulbo e os centros subcorticais em um alto grau de desenvolvimento.

Para Vygotski (1996), “[...] o início da vida psíquica já está presente no recém-nascido, mesmo que de maneira rudimentar [...]”. Ademais, o autor destaca que “[...] as emoções já estão presentes no bebê desde o primeiro ano de vida e são fundamentais para o seu desenvolvimento [...]” (VYGOTSKY, 1996, p. 284). Vygotsky (1996) complementa ainda que há no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente específica e peculiar, devido a uma situação social de desenvolvimento única, irrepetível, de grande originalidade, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro consiste em um conjunto de peculiaridades do bebê que é imediatamente percebido e se define quase sempre como uma total incapacidade biológica. O bebê não é capaz de satisfazer uma só de suas necessidades vitais. Suas necessidades mais importantes e elementares podem ser satisfeitas somente com a ajuda dos adultos que o rodeiam. De acordo com o autor supracitado, “[...] A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social do desenvolvimento, ainda que a criança dependa por completo do adulto, esteja imerso no social, precisa, todavia da comunicação social na forma da linguagem humana” (VYGOTSKY, 1996, p. 284-285).

Nessas primeiras semanas de vida, há mecanismos inatos que garantem a sobrevivência e têm importância no desenvolvimento da criança, sendo eles: reflexos de orientação; reflexos de sucção; reflexos de preensão; reflexos de impulso. O primeiro consiste nas reações que orientam o bebê a girar em direção à luz, orientar-se para a posição de mamar, quando esse direciona a cabeça para o peito da mãe e faz movimentos de sucção. Os reflexos de preensão referem-se a reações, por exemplo, quando tocada a palma da mão, o bebê tenta agarrar os dedos de quem o tocou. Já os reflexos de impulso referem-se às reações de toque na pele. Esses mecanismos formam as premissas para o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos. Primeiramente, a audição e, ao mesmo tempo ou um pouco mais tarde, o vestibular⁷, depois a visão e, por último, a percepção tátil. Pode-se dizer que quando aparecem esses reflexos em quase todos os órgãos dos sentidos encerra-se o período do recém-nascido.

Os sistemas sensoriais são uma das principais conquistas do primeiro ano de vida e se desenvolvem antes do movimento das mãos, ou seja, a criança vê, percebe os objetos e as pessoas, mas não tem percepção viso-motora para a manipulação. No entanto, ao apalpar os objetos, desenvolve a condição para o posterior ato de preensão, formação do primeiro ato voluntário do bebê, uma vez que as primeiras tentativas de agarrar são feitas com movimentos desordenados e movimentos reiterativos⁸, que são tentativas que a criança faz de pegar os objetos levando a mão de forma desordenada (palmadas).

Segundo Lazaretti (2013), “[...] esses primeiros movimentos, até a conquista de segurar e apalpar o objeto, estão voltados para um intenso desenvolvimento e com inúmeras possibilidades de relação entre a criança e o adulto” (LAZARETTI, 2013, p. 52). Do ato de preensão surgem outras ações que precisam ser apreendidas e incentivadas por meio da atividade conjunta e compartilhada entre bebê e o adulto: segurar, chacoalhar, balançar, levar a boca, passar de uma mão à outra, jogar, arremessar, sacudir, apalpar e outros. Esses movimentos tornam-se cada vez mais intensos, surgindo os movimentos concatenados⁹. Figurim e Denísova, que são citados por Elkonin (1998), afirmam que esses movimentos não se diferem muito e ocorrem sob o controle dos órgãos da percepção.

Para Cheroglu e Magalhães (2017), “[...] a execução de movimentos reiterativos e concatenados com objetos realiza-se mediante contemplação ativa, revelando o vínculo fundamental entre o desenvolvimento dos processos sensoriais, em especial a visão, e os processos motores” (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2017, p. 106). Assim sendo, a criança examina o objeto com o movimento reiterativo dos olhos, comparável à sua apalpação, de modo que tanto os movimentos reiterativos quanto os concatenados ocorrem de modo geral simultaneamente no ato de examinar o objeto. Nesse período, é importante que a criança tenha contato com objetos de diversas características, que permitam a exploração de cores, de formas, de tamanhos, de texturas, de sons e de cheiros, permitindo que suas funções sejam apropriadas pela criança no ato da manipulação, por meio da intervenção do adulto.

A ação da criança sobre o objeto, nesse período, é espontânea e ocorre independente do tipo de material. Inicialmente, são os movimentos reiterativos e concatenados, em seguida, a criança passa a sacudir todo o objeto que pega, depois passa a bater uns contra os outros ou os atira para alguma direção.

Essa reação desencadeada é fundamental para o desenvolvimento do movimento de manipulação e de funções mais simples para funções mais complexas. Isso proporciona o aperfeiçoamento progressivo da atividade do córtex cerebral, permitindo o desenvolvimento intenso dos órgãos dos sentidos, o que possibilitará à criança diferenciar, comparar, observar e realizar outras funções psíquicas.

O desenvolvimento da percepção viso-motora, que permite agarrar um objeto, por exemplo, inicia-se com o complexo de animação, que consiste na primeira forma específica de reagir ao adulto que interage com a criança. Isso ocorre quando a criança fixa o olhar no adulto, ouve a sua voz, sorri e se expressa por meio de movimentos rápidos de braços e pernas. Essa reação só ocorre diante do contato com quem convive diretamente com ela e não com os objetos ou outras pessoas.

O ato de pegar os objetos possibilita o desenvolvimento da coordenação viso-motora, pois pegar é uma das primeiras reações intencionais e dirigidas da criança. Na sequência, ela desenvolve a condição de mudar da posição deitada para gradativamente poder se sentar, tendo possibilidade de acompanhar com os olhos os movimentos das mãos. Após os seis meses de vida do bebê, esses movimentos se intensificam, permitindo que examine os objetos por mais tempo, interagindo com eles e tenha a possibilidade de observar outras coisas no ambiente, descobrindo, ao mesmo tempo, formas, cores e sons dos objetos, o que possibilita a formação das imagens.

Se as ações de ensino forem adequadas, na segunda metade do primeiro ano de vida, a criança já tem possibilidade de se movimentar sozinha. Ao engatinhar e ao andar, ela amplia as suas possibilidades de locomoção e de percepção, pois entra em contato direto com os objetos, o que antes só era possível com ajuda do adulto. Nesse momento, a participação do adulto altera-se, e a ênfase deve ser na comunicação, no direcionamento e no modelo de ações.

A compreensão primária da linguagem humana já se desenvolveu; agora a expressão oral, por meio da pronúncia das primeiras palavras, ganha importância. A criança busca nomear os objetos expressando sua curiosidade pelo mundo que a cerca, ampliando seu conhecimento do mundo físico.

Evidencia-se, dessa forma, que o primeiro ano de vida do bebê é caracterizado por uma dependência do adulto que garante a satisfação das necessidades fisiológicas e progressivamente amplia o seu contato com a realidade circundante, aproximando dos objetos e fenômenos que serão mediadores na formação de sua psique.

Segundo Beatón (2001), a intervenção pedagógica para promover o desenvolvimento infantil exige conhecimentos, consciência e intencionalidade por parte do adulto que educa a criança, considerando também que o profissional que planeja e propõe as ações de ensino só o fará com qualidade se tiver clareza da concepção de desenvolvimento infantil, do processo de aprendizagem, de sociedade e de educação. Esses pressupostos revelam que a ação educativa não é neutra nem estática, e que o ser humano só se humaniza a partir da apropriação dos conhecimentos acumulados historicamente.

É fundamental também a atividade conjunta e compartilhada do professor junto ao bebê, em uma ação educativa intencional e intensa. Nesse momento, é imprescindível que o professor valorize todas as formas de ações, de reações e de expressões da criança, pois essas consistem em comunicação direta com o adulto e possibilitam encaminhamentos para a ampliação do desenvolvimento.

Como mostra a Figura 4, a professora, em atividade conjunta e compartilhada, realiza movimentos e a criança, em intensa relação, imita-a, aprimorando a sua capacidade de observar, de reproduzir e, com isso, internaliza uma ação: a de brincar de achar e esconder.

Quanto mais os professores efetivarem intervenções qualitativas e quantitativas para o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos, com imagens, sons, cores, cheiros e barulhos diversificados, ocorrerá um processo mais intenso do desenvolvimento desses órgãos.

Na Figura 5, por exemplo, a professora direciona a atenção das crianças para a imagem, que se refere a um dos colegas e, nessa relação, nomeia, direciona e as crianças aproximam-se dos significados sociais do nome (seja próprio como de objetos e fenômenos), contribuindo para aprimorar a linguagem oral.

As principais conquistas no primeiro ano de vida são premissas da linguagem oral, com a emissão dos primeiros signos em forma de balbucios, surgindo os primeiros fonemas, por meio da imitação, originando novos motivos de comunicação na relação criança-adulto; aprimoramento do ato de se deslocar, principalmente com o domínio da marcha ereta — o andar, que amplia a capacidade da criança na exploração, na orientação e no deslocamento no espaço, alçando seus intentos na busca de objetos e, esses, por sua vez, convertem-se em objetos de seu conhecimento, procurando apreender suas propriedades e funções.

Essas conquistas marcam a transição de motivos e de interesses da atividade de comunicação emocional direta para a objetal-manipulatória. Com isso, evidencia-se que o professor deve planejar diferentes ações de ensino de forma intencional e sistematizada, viabilizando a concentração da criança no objeto ou, ainda, aproximando-o de forma que ela o alcance, promovendo o desenvolvimento da preensão e seu posterior aperfeiçoamento.

A passagem da atividade da comunicação emocional direta para a atividade objetal manipulatória acontece pela mudança nos motivos e nas necessidades inseridos pela relação da criança com o adulto. Essa mudança está aliada as próprias conquistas do primeiro ano, que são: o andar, a compreensão e a assimilação primária da linguagem e, de maneira mais intensa, o desenvolvimento da atividade objetal-manipulatória (ELKONIN apud LAZARETTI, 2013).

É por meio da comunicação emocional direta com o adulto que serão produzidas, gradativamente, novas formas de relação da criança com o meio social. Nesse contexto surgem novos interesses e, consequentemente, a próxima atividade principal, que é a manipulação de objetos.

Como exemplificado na Figura 6, as crianças manipulam os objetos que agora podem ser alcançados e explorados, e, com a intervenção do professor, passará a compreender a função social desses.

A atividade principal que marca o período compreendido aproximadamente entre o 1º e o 3º ano de vida é a manipulação de objetos, denominado por Elkonin (1969) de atividade objetal-manipulatória. Nesse período,

Quando, no desenvolvimento infantil, uma nova atividade eleva-se à categoria de principal, em momento algum a anterior deixa de existir. No caso em questão, a comunicação emocional direta não deixa de ter importância, atuando como uma linha acessória no desenvolvimento e, como protagonista, desenvolve-se a manipulação objetal. Os objetos que as crianças manipulam carregam conteúdos sociais, culturais, morais e éticos, pois foram produzidos ao longo da história humana. Ademais, ressalta-se que a criança não captará o conhecimento da nossa história social, que está contida nos objetos, com a simples manipulação espontânea.

O adulto exerce papel imprescindível nesse momento, pois é quem apresenta à criança os objetos, ensinando-lhe a sua utilização e manipulação; e a criança, por sua vez, aprende por meio da observação e da imitação. Assim, quanto maior o contato da criança com objetos e brinquedos de características diversificadas, maior será a possibilidade de apreensão da cultura na qual a criança se encontra inserida.

Durante o primeiro ano de vida, o bebê já atua com objetos, mas a manipulação é externa e de maneira aleatória, da mesma maneira que usa a colher, o lápis e os demais objetos, ou seja, age de acordo com as propriedades externas e suas ações são reiterativas e de exploração.

A depender da qualidade da intervenção, da possibilidade de manipular e de agir com diferentes objetos, como mediadores nesse processo de aprendizagem, por meio da imitação e da observação das ações dos adultos e de pares mais desenvolvidos, a criança começa a dominar a ação manipulatória do objeto, lidando com os procedimentos operacionais que constituem o objeto fisicamente. Por exemplo, consegue segurar uma colher, um pente e outros objetos do seu entorno.

Com o domínio operacional do objeto, apreendido durante o primeiro ano, a criança começa a compreender a função social do objeto. Pode-se ilustrar esse ponto com o objeto colher, que serve para se alimentar. A criança chega a essa compreensão do uso do objeto porque vê o adulto utilizá-lo e, consequentemente, o imita. Ganha-se o domínio físico do objeto, apreende-se a sua função social e começa a orientar-se para saber: Para que serve esse objeto? Como pode ser utilizado? O que se pode fazer com isso? Essas perguntas passam a guiar as ações das crianças na aprendizagem com os objetos, principalmente, as ações correlativas e instrumentais.

As ações correlativas referem-se à atividade de estabelecer uma relação espacial recíproca entre dois ou mais objetos ou entre suas partes, exigindo ações de empilhar, encaixar, de tampar, entre outros, de acordo com as propriedades dos objetos: tamanho, cor, forma e demais atributos. Entretanto, nas primeiras ações com esses objetos, muitas vezes, as crianças não se atentam a essas propriedades, realizando combinações aleatórias; ao empilhar um jogo de argola, por exemplo, não notam as suas propriedades (ordenar por tamanho e forma) e empilham de qualquer maneira. Essa é uma primeira ação de ensino: permitir que as crianças explorem os objetos e realizem combinações de acordo com critérios próprios e também para conhecer e agir com o brinquedo.

Quando a criança esgotou a manipulação, uma segunda ação de ensino pode ser realizada quando o professor manipula junto com ela, mostrando e direcionando a sua atenção para as propriedades e para a ordem do empilhamento, armando e desarmando as argolas, permitindo a realização de uma atividade conjunta e compartilhada. Fazendo isso, o professor poderá introduzir atributos conceituais para comparar tamanhos (maior e menor), ordem (primeiro, segundo) e realizar estimativas, testando hipóteses. Ao aprender sobre essas propriedades conceituais contidas nos objetos, desenvolve-se ativamente a percepção visual e auditiva (MUKHINA, 1996).

As ações instrumentais são aquelas nas quais a criança usa uma ferramenta como instrumento mediador para agir sobre outro objeto, e sua ação depende da forma do objeto. Por exemplo, pegar a comida com a colher é muito diferente de fazer o mesmo diretamente com a mão, ou seja, na ação de apanhar o alimento para levar a boca, a colher passa a ser o instrumento mediador, reorganiza todo o movimento da mão, dirigindo sua ação. Essa reorganização da mão exige o estabelecimento de uma relação entre o instrumento e os objetos sobre os quais dirige sua ação, tais como: pá e areia; pincel e tinta; lápis e papel; colher e comida, além de outras relações (MUKHINA, 1996).

As ações correlativas e instrumentais atuam no desenvolvimento do pensamento ativo da criança, exige que ela estabeleça relações, compare, resolva problemas e comece a generalizar ações com outros objetos que tenham características comuns.

Esse processo é marcado pela formação da generalização na utilização do objeto, bem como na apreensão de sua forma física (não existe somente um modelo de colher em nossa sociedade). A generalização surge primeiramente na ação e fixa-se, progressivamente, na palavra que os adultos ensinam às crianças, sempre na relação palavra-objeto. O adulto indica o objeto com o gesto e emite o nome do objeto, e, nessa relação, ocorrem as primeiras generalizações: “as palavras que o adulto ensina a criança a compreender e a utilizar sempre contêm uma generalização” (MUKHINA, 1996, p. 137). A criança aprende a atribuir à palavra as características do objeto; por exemplo, aprende que a colher é um objeto de cabo com uma parte côncava, podendo ser de plástico, de madeira, de alumínio, grande, pequena, de cores diferentes. Embora às vezes apresentem atributos externos distintos, o nome do objeto garante a sua função social comum: utensílio criado para levar alimentos à boca.

A linguagem oral, por meio da aprendizagem das palavras relacionadas aos objetos e às ações com eles executadas, é desenvolvida por meio das relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto. Para Chaves e Franco (2016),

A etapa pré-linguística do desenvolvimento do psiquismo, que ocorre no primeiro ano de vida, antecede o domínio da linguagem. Os primeiros sons do bebê são apenas ruídos, tais como o próprio choro, seguidos de murmúrios e balbucios. Vygotski (1996) ressaltou:

Mukhina (1996) frisa que há uma relação entre a atividade objetal-manipulatória e a linguagem na criança, pois, no primeiro ano de vida, já é capaz de pronunciar alguns sons. Contudo, entre dois e três anos observa-se o desenvolvimento do vocabulário.

Na medida em que a atividade principal objetal-manipulatória surge na criança, há maior interesse nos objetos e, consequentemente, nas funções sociais que esses desempenham. Por isso, a ampliação de vocabulário permite expandir a compreensão da linguagem oral emitida pelo adulto, atendendo aos pedidos, dirigindo-se conforme é chamado, agindo conforme indicações verbais dos adultos, e, concomitantemente, essa própria linguagem da criança se desenvolve ativamente, comunicando-se cada vez mais aprimorada por meio de palavras e frases (MUKHINA, 1996).

O desenvolvimento do pensamento e da linguagem surge no decorrer do processo histórico, por meio da mediação com o outro. O adulto dá nome aos objetos para a criança e apresenta-lhe os significados. A partir do momento que começa a falar as primeiras palavras, dá-se início ao

As conquistas da criança no que diz respeito ao conhecimento dos objetos e à sua exploração por meio da atividade objetal-manipulatória, junto ao desenvolvimento da linguagem, permitem criar possibilidades para uma nova forma de atividade, que se tornará atividade principal no período seguinte.

Elkonin (1969) salienta que o adulto ensina a criança como se devem manusear as coisas e no decorrer da aprendizagem. A criança não somente conhece as qualidades dos objetos, mas assimila também a experiência da humanidade para utilizá-los na prática.

Para tanto, as intervenções pedagógicas devem visar o pleno desenvolvimento das crianças e devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter intencionalidade. Cabe ao professor, nesse período, oportunizar aos alunos materiais diversificados, que tenham cores, texturas, tamanhos e formas variadas, fazendo relações com a função social dos objetos e das imagens.

A criança aos poucos vai transferindo uma ação realizada sobre um objeto, a qual foi aprendida em uma dada situação, por exemplo: usa a colher de tomar sopa em outras situações, como usar a colher para comer sobremesas, iogurte, cozinhar, entre outros.

Quando a manipulação objetal começa a perder o status de atividade principal, a criança inicia o uso de situações imaginárias ao manipular os objetos. Passa a desejar manipular cada vez mais os objetos utilizados pelos adultos; contudo, na maioria das vezes, não pode fazê-lo. O recurso para superar esse obstáculo reside na substituição do objeto real e ideal (no momento inacessível) para a realização daquela ação por outro que o substitua, momentaneamente. Exemplificando: a régua se torna um pente que a criança passa pelos cabelos da boneca na inexistência do objeto pente. Nesse momento, ela separa o objeto real do esquema da ação, utilizando-se da situação imaginária. Para ela, é suficiente executar com o objeto substitutivo as ações que costumam ser feitas com os objetos para esse fim desenvolvidos. Isso ocorre porque o objetivo da criança é executar a ação da forma mais próxima possível da realizada pelos adultos.

Nesse período, não há sequência lógica como nas ações sociais realizadas pelos adultos com os objetos, a criança faz mecanicamente o ato e pode repeti-lo várias vezes. “Somente com o fim do primeiro período da infância, entre os dois e três anos, começam a aparecer jogos que constituem uma concatenação vital de ações” (ELKONIN, 1998, p. 229), ou seja, a sequência lógica da ação lúdica começa a refletir a sequência lógica da vida das pessoas, as quais são premissas para a brincadeira de papéis sociais.

Devido ao crescente desenvolvimento da linguagem simbólica, e da ampliação da atividade anterior de manipulação dos objetos, criam-se novas possibilidades para o surgimento de uma nova atividade principal: a brincadeira de papéis sociais. Para Lazaretti (2017),

A brincadeira de papéis sociais surge, no cerne da atividade objetal-manipulatória que vai se extenuando como fonte de desenvolvimento, no entanto, não basta apenas a apropriação dos procedimentos sociais de ação com o objeto, pois a criança passa a demonstrar interesse pelo sentido social das ações com os objetos, pelas relações sociais no interior das quais os objetos da cultura são utilizados pelos adultos. Deste modo a atenção volta-se novamente para as ações das pessoas, fazer o que o adulto faz será o tema da brincadeira de papéis, atividade que emerge como guia na transição à idade pré-escolar.

Na Figura 7, os alunos estão brincando de médico e de paciente. Quando assume o papel em uma brincadeira, o aluno a conduz de acordo com as regras de ação latentes àquela função social. É nesse contexto que se desenvolve o autocontrole ou a autorregulação da conduta ao se submeter às exigências do papel com suas funções e regras estabelecidas.

Segundo Pasqualini (2014) a criança aprende a conter seus impulsos imediatos, desenvolvendo a capacidade de dominá-los durante o tempo da brincadeira, assumindo papéis com condutas próprias. Assim a intervenção intencional do professor é essencial para que a brincadeira de papéis sociais se torne o meio para o desenvolvimento dos alunos na pré-escola.

A brincadeira de papéis apresenta uma estrutura que se inicia por uma ação lúdica isolada com determinado objeto real. Na ausência desse objeto, surge o substitutivo do real, que é o objeto imaginário, inserido em uma ação lúdica que se articula às ações de acordo com uma lógica entre si que reflete as ações reais cotidianas da vida das pessoas, que são reproduzidas no interior da brincadeira de papéis.

Dessa forma, o motivo da brincadeira é representar pessoas em suas ações e relações, tendo como conteúdo a atividade humana, apropriando-se de conhecimentos, valores, normas sociais, regras de comportamento, e ocorre de acordo com procedimentos peculiares tais como: escolher enredo (motorista e passageiro; vendedor e comprador; médico e paciente, entre outros); assumir o papel de uma pessoa adulta e de suas funções sociais de trabalho; reproduzir e generalizar ações com os objetos; transferir o significado de um objeto ao outro e executar as ações lúdicas de acordo com o modelo de papel assumido, utilizando-se de diferentes meios representativos — fala, ação, mímica, gesto, trejeitos e a respectiva atitude em face do papel — que seguem uma continuidade lógica de ações tais como ocorre no dia a dia das pessoas em suas atividades sociais (ELKONIN, 1998; LAZARETTI, 2016).

Para que ocorra o enriquecimento e o aprimoramento dessa atividade principal, é fundamental que a escola e, em específico, o professor enriqueçam, ampliem e diversifiquem conteúdos de enredo e de argumentos por meio de: a) ações dirigidas — propor espaços, materiais e enredo de brincadeiras; b) ações compartilhadas — inserir-se nas brincadeiras das crianças, brincando com elas, assumir o enredo, provocando diálogos, hipóteses, de acordo com o conteúdo e papel assumido. Na prática pedagógica, momentos para brincadeiras de papéis devem ocorrer todos os dias, como tarefas permanentes e inseridas no planejamento docente, alternando espaços, materiais, horários em ações dirigidas, compartilhadas ou opcionais.

Por meio da brincadeira, além das relações sociais, ampliam-se as ações de independência, aprimorando os domínios sobre os fenômenos, sobre os objetos e sobre a realidade social. De acordo com Martins (2007), “As atividades empreendidas pela criança permitem-lhe o desenvolvimento da consciência sobre os fenômenos e também sobre si mesma. Portanto, suas conquistas sobre o mundo surgem como consequência da qualidade de sua participação sobre ele” (MARTINS, 2007, p. 65).

Esse período requer ampliação e enriquecimento das atividades com vistas a suprir a curiosidade infantil por meio da exploração de possibilidades e de limites, propiciando à criança a “ampliação do universo de significados adquiridos” (MARTINS, 2007, p. 64).

A intervenção educativa do adulto é decisiva para que ocorram as mudanças próprias ao desenvolvimento psíquico, pois, a partir do quinto ano de vida, a criança vai paulatinamente compreendendo a complexidade das atividades e das funções sociais que os adultos desempenham. Essa ação possibilita-lhe a execução de ações que garantem o desenvolvimento de novas propriedades psicomotoras, afetivas, cognitivas e sociais.

Além disso, nesse período mantém-se o status das brincadeiras de papéis sociais como atividade principal, mas origina-se na criança o interesse por atividades produtivas, tais como: produções gráficas, modelagem, construção de objetos, trabalhos manuais e outros. Esse é um momento de grande desenvolvimento psíquico. A ênfase está na representação do papel, isto é, em agir sobre os objetos da forma como um determinado adulto age (dar de comer com a colher como a mãe faz, por exemplo). Conforme vai se desenvolvendo, a criança se torna cada vez mais exigente quanto às suas interpretações de papéis, realizando-os com mais veracidade e força de convicção, imprimindo as experiências advindas de suas percepções.

Para Lazaretti (2017), “a tarefa do professor consiste em, gradativamente transitar o motivo das crianças da atividade lúdica para atividade produtiva” (LAZARETTI, 2017, p. 136). Tais atividades requerem a proposição de conteúdos e de objetivos que permitam o avanço significativo no processo de aprendizagem, produzindo o novo em seu desenvolvimento e a capacidade de construir conhecimentos que vão além da simples reprodução.

Mukhina (1996) trata do desenvolvimento das formas produtivas de atividades, sobre dois aspectos: atividades plásticas e atividades construtivas. Nas atividades plásticas, a autora ressalta as produções gráficas. Para a criança, o desenhar é uma brincadeira na qual, inicialmente, retrata traços genuinamente imitativos; posterior e progressivamente, a criança começa a aperfeiçoar e a ter consciência de que essa ação tem um significado e que o resultado dessa atividade expressa uma ideia, a depender da qualidade das intervenções pedagógicas. Nas palavras da mesma autora,

Ademais, no processo de ensino, o professor deve propor aos alunos a observação e o contato tátil de diferentes elementos para que possa sentir e perceber as formas, fazendo com que sejam ampliadas as possibilidades de representação dos alunos, bem como as suas impressões acerca do objeto, adicionando novos elementos que lembrem o objeto real.

A atividade construtiva se reporta a uma construção que se assemelha ao desenho e à modelagem, mas com linhas explícitas próprias, que, segundo Mukhina (1996), “requer uma organização diferente da do desenho” (MUKHINA, 1996, p. 173). Nesse sentido, a utilização de materiais diversificados é essencial para desenvolver a capacidade criadora, propondo-se, por exemplo, construir uma casa, um carro, um barco, móveis com diferentes materiais não estruturados, como caixas, pedaços de tecidos, papéis, material reciclável, entre outros. Para Mukhina (1996), “A construção para brincar torna as crianças mais solidárias, pois as acostuma a discutir o plano, a acatar a decisão da maioria e defender suas ideias.” (MUKHINA, 1996, p. 177).

Assim como o desenho, a colagem e a modelagem exigem do aluno a elaboração de estratégias que antecedem à sua construção, pois ele precisa imaginar e planejar a execução.

Por meio das brincadeiras de papéis sociais e das atividades produtivas, a criança amplia seu sentimento de pertença social ao mesmo tempo em que adquire autonomia em suas ações. Diante disso, indaga-se: Por que brincar e realizar atividades produtivas é tão importante na educação infantil?

Para Vygotsky (1991), que foi citado por Ottoni e Sforni (2012), a brincadeira é a atividade que promove a criação de uma fonte de desenvolvimento das crianças pré-escolares, denominada zona de desenvolvimento proximal. Segundo o autor russo, tal desenvolvimento ocorre pelo fato de que, na brincadeira, a criança tenta se aproximar ao máximo das ações do adulto, agindo por assim dizer como se fosse o próprio adulto.

Dentre as funções psicológicas superiores desenvolvidas por meio da brincadeira, Ottoni e Sforni (2012) assinalam o pensamento abstrato. Sobre ele, destaca-se o marco do substituto lúdico, pois, “à medida que a criança opera com o significado das coisas, substituindo as próprias coisas, é possibilitada a gênese do pensamento abstrato” (OTTONI; SFORNI, 2012, p. 2401).

Considerando a importância da brincadeira para o desenvolvimento psíquico infantil, Ottoni e Sforni (2012) destacam outros motivos pelos quais a atividade lúdica pode ser considerada como aquela que mais influencia o desenvolvimento da criança pré-escolar. Ressaltam-se alguns pontos principais:

Lazaretti (2017), a partir do entendimento de como se processa o desenvolvimento da criança no período pré-escolar, frisa a importância de se considerar a brincadeira de papéis sociais e as atividades produtivas no trabalho educativo e apresenta alguns direcionamentos sobre qual ensino deve ser destinado nesse período escolar. A autora destaca que “[...] A centralidade da brincadeira de papéis sociais é a relação criança — adulto — social e tem como núcleo o mundo das pessoas e suas relações” (LAZARETTI, 2017, p.132), e continua:

Como destaca a pesquisadora, nesse período, as ações realizadas pelas crianças sujeitam-se ao argumento e ao papel social desempenhado. Ressalta-se que a execução desse papel não é um fim em si mesmo, mas tem sempre um sentido auxiliar na formação de seu intelecto.

A encenação que é quando a criança atua por intermédio do brinquedo e a interpretação pessoal das tarefas sociais pela própria criança contribuem para o desenvolvimento do argumento, o qual depende da afinidade do tema lúdico com a experiência da criança. A falta de experiência e das noções decorrentes dessas atividades constitui-se em um obstáculo para que se desenvolvam os temas das brincadeiras. Quanto mais estreito for o círculo da realidade com que a criança tem contato, mais monótonas e pobres serão as tramas de suas representações. Por essa razão, Moya, Sforni e Moya (2019) afirmam que a atuação pedagógica sobre a brincadeira de papéis deve visar à ampliação do repertório cultural da criança, propiciando, assim, condições para que ela tenha ricos conteúdos para imitação e criação. As autoras ainda ressaltam:

Deve-se considerar que todo processo de mudança é necessário e impulsiona o desenvolvimento de neoformações psíquicas, as quais, quando recebem intervenções coerentes, desencadeiam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Não obstante, esse não é um processo tranquilo, pois quando, no decorrer dessa transição, ocorrem momentos críticos em que rupturas e mudanças não são superadas de forma adequada, acontecem os momentos de crises.

O período de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é compreendido como um período de crise, considerando as contradições nos motivos e nos sentidos. A criança ainda brinca, mas a brincadeira já representa os motivos genuínos: não basta fazer o que o adulto faz, por meio da brincadeira; agora a criança quer saber o que o adulto sabe, inserindo-se novos interesses em conjunto de obrigações e regras essenciais que compõem a organização escolar, como responsabilidade, disciplina, pontualidade, apreensão e sistematização de conhecimentos novos, aspectos esses que se tornam essenciais para a criança iniciar sua atividade principal: a atividade de estudo. Para Asbahr (2017),

Compreende-se, assim, que essas são ferramentas essenciais, mas que não agem por si só para a objetivação do pensamento teórico, sendo necessária a mediação realizada pelo professor entre signos e instrumentos, a fim de que o aluno compreenda a importância da atividade de estudo para o seu desenvolvimento.

Embora na idade pré-escolar a criança já se encontre em uma fase inicial e tenha contato com atividade de estudo, essa ainda não se apresenta como atividade principal, sendo necessário pensar em ações dirigidas que resultem em uma não ruptura dessa passagem, buscando maior integração dentro da Educação Básica. Marega (2010) cita as palavras de Elkonin, que “alerta que não são todas as crianças que estão preparadas para o estudo” (MAREGA, 2010, p. 89), haja vista que muitas ainda têm os aspectos externos da escola como interessantes, como as salas de aula, o prédio da escola etc. e não propriamente o conteúdo que ali se trabalha. Por isso, considera-se que o professor tem papel imprescindível na inserção do aluno no processo de escolarização e deve sensibilizar-se quanto aos estudos e à necessidade de compreender como ocorre o desenvolvimento integral do aluno.

Na medida em que a criança é colocada em brincadeiras que simulem situações cotidianas, ela supera os obstáculos impostos por meio dos argumentos oriundos das relações em que a criança estabelece em seu entorno, pode-se considerar a possibilidade de avanço no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Nesse sentido, a criança torna-se cada vez mais voluntária às tarefas que requerem atenção, memória e percepção.

Conforme propõe Vygotsky (apud FACCI, 2003), esse interesse não ocorre espontaneamente, mas requer uma organização do processo pedagógico. Essa organização deve ocorrer por meio das atividades produtivas, pois se exige dos alunos a elaboração de um planejamento para execução de ações que irão se complexificando no decorrer de seu desenvolvimento. Ao se propor um jogo como amarelinha, gato e rato, bola ao cesto, acerte o alvo, boliche, os alunos inicialmente brincam, e para que essa ação possa ser visualizada como uma atividade produtiva, eles devem almejar um resultado/produto, ou seja, deve haver a internalização das regras do jogo. Outro exemplo desse processo no qual o aluno passa a tomar consciência das finalidades das ações é o desenho, como destaca Mukhina (1996):

As atividades produtivas fazem parte das ações significativas que promovem o desenvolvimento no processo de ensino e de aprendizagem na Educação Infantil. Nesse sentido,

É importante destacar que as atividades produtivas não devem ser propostas com o fim em si mesmas, ou seja, modelar, desenhar e construir apenas para executar tais ações, mas essas atividades devem ser inseridas, assim como outras, no interior de tarefas articuladas a conteúdos curriculares.

O desenho, a pintura e a modelagem apresentam conteúdos a serem ensinados, no componente curricular de Arte, mas também os registros de conteúdos de outros componentes podem ser realizados por meio dessas atividades. Por exemplo, no componente curricular de Geografia, ao trabalhar o conteúdo de localização espacial entre diferentes ações, como conhecer e representar o espaço por meio de desenho, pode-se também construir uma maquete com diferentes objetos. Essa ação envolve uma atividade produtiva que favorece o desenvolvimento da percepção espacial, entre outras.

Esse processo não ocorre de forma natural, mas precisa da intervenção pedagógica do professor para desenvolver a capacidade de planejar as próprias ações, ou seja, precisa ser formada na criança, por meio do ensino, a capacidade decisiva para a atividade de estudo. É importante destacar que o professor, por meio de ações intencionais, provocará no aluno a necessidade e o hábito de estudo.

A atividade de estudo é a atividade principal do desenvolvimento na idade escolar, período marcado pelo ingresso da criança no Ensino Fundamental, quando ela passa a interagir com conceitos científicos por meio do ensino sistematizado, assumindo o papel de aluno. A partir dessa atividade, seu psiquismo requalifica-se, resultando em modificações importantes em seu desenvolvimento e na formação de sua personalidade. Para Elkonin (1986),

Esse mesmo entendimento pode ser observado nas palavras de Davydov e Márkova: “no ensino escolar a atividade da criança para assimilar a experiência socialmente elaborada se realiza na atividade de estudo” (DAVYDOV; MARKOVA, 1987, p. 323). Além disso,

As crianças não chegam ao Ensino Fundamental com o desenvolvimento do pensamento e condutas necessárias à apropriação desse conteúdo principal da atividade de estudo, mas isso ocorre à medida que o ensino é organizado com a intenção de propiciar esse desenvolvimento. Inicialmente, as crianças têm curiosidades sobre diversos assuntos, o que deve ser estimulado para que sejam transformados em motivos para aprendizagem. Os alunos iniciam no primeiro ano do Ensino Fundamental na expectativa de ler, escrever e aprender novos conhecimentos, elementos que os impulsionam para atividade de estudo.

Nesse período, outras atividades se fazem presentes na vida das crianças e também contribuem para o desenvolvimento delas; são as atividades acessórias como o jogo e o trabalho (ajuda nas tarefas domésticas). As crianças não deixam de brincar; essa atividade continua presente, pois, segundo Elkonin (1978), as crianças apreciam especialmente jogos de movimento, com regras e que, em sua grande maioria, são coletivos.

Nesses jogos são desenvolvidos traços, como o autodomínio da conduta, a capacidade de observar e de se orientar, a ajuda mútua, a disciplina, entre outros. Sobre a colaboração da criança nas tarefas da família, Elkonin (1978) considera que ela desenvolve na criança uma atitude responsável diante de suas obrigações, e “Aprende a levar em conta as necessidades dos demais, se sente membro do grupo familiar e coloca sua parte no trabalho geral da família” (ELKONIN, 1978, p. 528). Essas atividades, porém, são consideradas acessórias, sendo a atividade de estudo a principal para o desenvolvimento da criança nesse período da vida.

A centralidade da atividade de estudo no desenvolvimento está vinculada à relação entre pensamento e linguagem. A palavra, na qualidade de conceito, sejam eles cotidianos ou científicos, traz subjacentes abstrações e generalizações que são realizadas por meio de raciocínios lógicos. A linguagem, a princípio externa ao sujeito, vai aos poucos constituindo a forma e o conteúdo do pensamento individual (SFORNI, 2004). Todavia, ao ter contato com conhecimento científico, o aluno começa a desenvolver a capacidade de abstração e de generalização mais amplas do que as oferecidas pela vida cotidiana.

É importante não confundir toda prática realizada por alunos e professores na escola como atividade de estudo, assim como não são denominados dessa forma todos os modos de ensino e de aprendizagem de conceitos científicos, mas somente aqueles que possibilitam a autotransformação do aluno. Isso fica mais claro ao observar que o conteúdo principal da atividade de estudo é a apropriação das ações mentais com os conceitos científicos, que levam à formação do pensamento teórico. Davydov (1988) assevera a esse respeito:

O autor supracitado ainda destaca que há dois tipos de pensamento: o pensamento empírico e o pensamento teórico (DAVYDOV, 1988). O pensamento empírico surge por meio da observação e da comparação entre os fenômenos e os objetos; o conhecimento, desse modo, não está orientado para o aprofundamento ao ponto de superar simples aparência do objeto estudado e chegar à sua essência. Os conceitos espontâneos são elaborados dessa forma, basta pensar no modo como se formam os conceitos como de calçado, de mobília, de material escolar, dentre outros. De acordo com Sforni (2004),

Exclui-se, assim, a função essencial do conceito no ato mental, que consiste em “assegurar a abertura de novas facetas do objeto e do avanço para seu conteúdo, e não em comparar os objetos com traços já conhecidos” (DAVYDOV, 1982, p. 115). Já o conceito teórico dá-se mediante um processo que busca analisar o objeto dentro de um sistema conectado de fenômenos e de objetos, o qual é observado em seu processo de transformação e não apenas em seu resultado final. Esse movimento de pensamento parte do aspecto mais abstrato do objeto para atingir o seu aspecto mais concreto.

O problema apontado por Davydov (1982) é que muitas vezes a escola ensina conceitos científicos que exigem um pensamento teórico, com procedimentos que são próprios do pensamento empírico. Desse modo, os conceitos ficam presos à definição e à apresentação de exemplos que ilustram o conceito, como se conceitos fossem apenas nomes que são dados aos objetos e aos fenômenos.

A formação do pensamento teórico requer do aluno a realização de procedimentos cognitivos mediados pelo conteúdo. Para que isso se efetive, destaca-se a atividade investigativa, que busca soluções de problema em que o aluno se coloca na atividade de aprender realizando ações mentais possibilitadas pelos conteúdos de ensino. Os componentes fundamentais da consciência teórica são: a reflexão substancial, a análise, o planejamento (plano interior das ações). Essas ações mentais são partes da atividade de estudo no trabalho com o objeto de ensino. Os componentes da consciência teórica são explicitados a seguir:

Reflexão: “consiste na tomada de consciência por parte do sujeito das razões de suas ações e de sua correspondência com as condições do problema” (SEMENOVA, 1996, p. 166). Como afirma Sforni (2004), esse é pensamento ausente na ação mecânica ou instintiva, quando os alunos apenas repetem procedimentos repassados pelo professor. Isso significa que, na atividade de estudo, não basta que o aluno resolva de modo adequado a tarefa proposta pelo professor, mas que compreenda as razões de resolvê-la de um determinado modo. Nesse sentido,

Análise: “visa levantar o princípio ou modo universal” (SEMENOVA, 1996, p. 166) para a resolução de diferentes tarefas. Por meio da análise, o aluno chega a uma estrutura conceitual básica que o possibilita fazer generalizações conceituais e aplicá-las a casos particulares. De acordo com Sforni (2004), a capacidade de análise desenvolve-se à medida que os conceitos não são apresentados pelo professor de modo rígido, apenas vinculados à definição verbal, mas quando são apresentados de forma vinculada às atividades humanas que podem ser compreendidas por meio do conceito apresentado.

Plano interior das ações: é onde se evidencia a capacidade de operar mentalmente com o conceito que foi objeto de ensino. O plano interior das ações é o que “assegura a sua planificação e a sua efetivação mental” e constitui-se na “capacidade de antecipar ações” (SEMENOVA, 1996, p. 166), ou, como explica Sforni (2004), “é o conhecimento conceitual presente como conteúdo e forma do pensamento, é a sua efetivação como instrumento do pensamento” (SFORNI, 2004, p. 117).

O resultado desse processo é o desenvolvimento da capacidade de operar mentalmente com os conceitos, de modo que eles se transformam em conteúdos e instrumentos do pensamento, ferramentas mentais que modificam a imagem subjetiva da realidade objetiva, propiciado ao aluno maior inteligibilidade do real.

Para Davydov (1988), os conhecimentos de um indivíduo e as suas ações mentais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade, de modo que o domínio desses conhecimentos supõe a atividade cognitiva do sujeito. Em outras palavras, enquanto forma conceitos científicos, o indivíduo incorpora as ações mentais, as capacidades e os procedimentos lógicos ligadas a esses conceitos e vice-versa. Agregando à discussão, Davydov (1988) complementa dizendo que,

No processo de apropriação dos conhecimentos teóricos, não apenas as funções psíquicas superiores se requalificam, mas também a própria conduta. Por conta dessa característica percebe-se que, aos poucos, a criança passa a dominar o próprio processo de assimilação dos conhecimentos, já que adquire os motivos e os meios necessários ao seu cumprimento.

Para Davydov e Márkova (1987), os meios de organizar os conteúdos escolares determinam o pensamento que se quer formar. [...] “se o que se deseja formar é o pensamento teórico, desde os anos iniciais é indispensável o desenvolvimento das capacidades intelectivas superiores próprias desse tipo de pensamento e a capacidade para o estudo”. (DAVYDOV; MÁRKOVA, 1987, p.177).

A atividade de estudo é dependente de um processo de ensino intencional, planejado, sistemático e que tenha como conteúdo o conhecimento científico, na intenção de que se desenvolva o pensamento teórico. Entretanto, para que isso se efetive, o ensino deve estar organizado para que os alunos assimilem os objetos de conhecimento, desenvolvendo um pensamento que opera com base em conceitos científicos.

Na atividade de ensino, compete ao professor promover o desenvolvimento de seus alunos e propiciar condições para o domínio dos processos mentais para a interiorização dos conteúdos, formando em sua mente o pensamento teórico-científico que também estabelece na criança motivos de ações para a aprendizagem. Como indicam Moura et al. (2010),

Desse excerto é possível concluir a importância do papel do professor na atividade de ensino, por meio de uma intervenção significativa com aluno na atividade de estudo, formando uma atividade dialética, pois apresenta motivos apropriados no processo de humanização. Bernardes (2006), referindo-se às atividades de ensino, argumenta:

Outra característica importante da atividade de estudo é atividade conjunta e coletiva, essencial da atividade de ensino, pois a assimilação do conhecimento tem em sua gênese a atividade conjunta. Assim, defende-se a formação dos coletivos infantis como uma possibilidade de potencialização do desenvolvimento do pensamento teórico, das funções psicológicas superiores e da geração de motivo à atividade de estudo. Isso se dá, de acordo com Moura et al. (2010),

É de suma importância que o planejamento de ensino contemple a sistematização das atividades conjuntas e coletivas, pois os alunos se tornam cada vez mais independentes no espaço escolar, haja vista que surgem novas preocupações, novos interesses e novas interações pessoais.

Frente aos aspectos da atividade de estudo e à sua constituição, destacam-se elementos para que se possa dar sequência à periodização do desenvolvimento humano. O primeiro está diretamente ligado à organização do ensino, com vistas à efetivação da aprendizagem, a qual promove o desenvolvimento do aluno. Nesse processo, cabe ressaltar que apropriação dos conhecimentos teóricos não ocorre de forma passiva, mas sim por meio de um ensino sistematizado, organizado, intencional, tendo a atividade de estudo um aspecto propulsor da capacidade de estudo. No processo de desenvolvimento, emerge a próxima atividade principal, a comunicação íntima pessoal. Nesse fase, as relações entre os adolescentes têm uma característica peculiar entre seus pares e os adultos. A seguir, essa atividade é abordada de modo mais detalhado.

No início da adolescência, a atividade principal é a comunicação íntima pessoal, por meio da qual as relações das pessoas adultas são reproduzidas pelo jovem no grupo que está inserido. Os companheiros do grupo interagem e definem normas de convívio social. O adolescente manifesta seu ponto de vista no que diz respeito ao mundo e à interação entre os sujeitos, desenvolvendo perspectivas de mudanças. Em decorrência disso, busca no grupo uma afirmação pessoal diante das questões que a realidade lhe impõe.

Essa forma de comunicação íntima reproduz com os companheiros relações existentes entre as pessoas. Convencionam-se regras, normas morais e éticas no grupo e forma-se seu caráter voluntário. Seu desenvolvimento intelectual apresenta grande avanço, pois passa a pensar por conceitos abstratos, o que se torna suporte para a formação da consciência social, para ampliação do conhecimento nas diversas áreas: Ciência, Arte, Filosofia, Matemática, Cultura, entre outras. Ao estudar esse período do desenvolvimento, Belieri (2017) afirma que,

Isso é expresso por Elkonin ao considerar que, geralmente,

A relação do adolescente com o conhecimento é também discutida por Leontiev, que afirma:

O conteúdo do seu pensamento se converte em convicção interna, descoberta de interesses, de desejos e de propósitos. Ele forma pontos de vista gerais sobre o mundo, as relações entre as pessoas, sobre o futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida.

Os períodos do desenvolvimento humano podem acontecer mais cedo ou mais tarde com relação aos tempos aqui aproximados, além disso, na transição de um período do desenvolvimento para o outro podem ocorrer as crises. Em decorrência dessas, produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade, ou seja, é um processo que ocorre por via revolucionária e não por via evolutiva. Esse processo se apresenta com características indefinidas e é difícil determinar o momento de seu começo e fim. As crises são indícios de necessidade interna de mudança de um período para outro e refletem a contradição entre o modo de vida, as suas interações e as suas possibilidades de ampliar as suas capacidades.

Para Anjos e Duarte (2017), “Não obstante as crises que o adolescente enfrenta marcam o surgimento de uma nova maneira de pensar, engendrada pela atividade-guia de estudo, ou seja: o pensamento por conceitos e a consequente estruturação da personalidade e da concepção de mundo” (ANJOS; DUARTE, 2017, p. 197).

A organização do trabalho pedagógico não deve se dar de forma isolada, pois, nesse período, destaca-se que a atividade principal comunicação íntima pessoal valoriza grandemente a formação de grupos. Nessa perspectiva, a escola deve trabalhar questões que envolvam o grupo, atendendo as especificidades da coletividade, considerando que essa é de grande importância para os adolescentes. Anjos e Duarte (2017) destacam que “[...] se o processo educativo estiver bem organizado pelo professor, será um potente meio para educação desenvolvente” (ANJOS; DUARTE, 2017, p. 201).

Posteriormente, a atividade principal passa a ser a atividade profissional/estudo, na qual o sujeito se apropria dos conhecimentos necessários à sua atuação profissional e passa a ocupar um novo lugar na sociedade: o de trabalhador.

Partindo dessas premissas, originam-se novos motivos de atividade, isto é, o caráter da atividade de estudo volta-se para os aspectos profissionais. Anjos e Duarte (2017) consideram que

Nessa seção, destacaram-se os principais conceitos ligados ao desenvolvimento humano; na sequência, objetiva-se discorrer sobre os pressupostos pedagógicos que fundamentam este Currículo.