Expôs-se, até o momento, sobre os aspectos históricos do reconhecimento da educabilidade das pessoas com deficiência, bem como a organização dos serviços a elas direcionadas, conforme fatos históricos e documentos legais referentes ao Brasil, ao Estado do Paraná e ao Município de Cascavel.
Também se destacou sobre a organização desses serviços contemplados por leis e documentos norteadores. Contudo, entende-se não ser suficiente a descrição e a prescrição para olhar esses desafios, isto é, os elementos teóricos que balizam tanto o olhar dos educadores quanto a sua atuação/intervenção.
Salienta-se que a THC tem subsidiado o trabalho realizado pela Rede e que ela se mantém, somando-se as elaborações da PHC. Considerando esses fatos, neste capítulo, serão expostos alguns aspectos dessas teorias que permitem o posicionamento dos professores e demais profissionais que atuam junto à Educação Especial e Inclusiva.
A Formação Social do Psiquismo de Pessoas com Deficiência: Considerações Educacionais
O modo como se reproduz a vida tem demandado, cada vez mais, que se esteja envolvido com muitas coisas e atividades, de modo cada vez mais abrangente quanto aligeirado. Isso tem produzido efeitos notórios: por um lado, pessoas ansiosas, hiperativas, adoecidas física e mentalmente; por outro, nota-se que a ciência, em suas diferentes áreas, vem crescendo vertiginosamente.
Mesmo com o crescimento da ciência, não se tem transformado positivamente a vida de grande parte das pessoas; não se dá a elas a garantia da dignidade a que têm direito; por isso, há muito a ser feito nessa direção. O que é produzido pela ciência, pela filosofia, pela arte e por outros campos do saber precisa ser acessível e compreensível às pessoas, de modo a lhes permitir que se apropriem do que já foi produzido, tornando seu aquilo que a humanidade conquistou.
Sob essa concepção, supõe-se que compreender as diversas manifestações do desenvolvimento humano e a importância que as relações sociais têm para a constituição dos sujeitos, torna-se necessário e se constitui em um grande desafio que está posto para a educação escolar.
Considera-se que, ao se apropriarem da experiência acumulada ao longo da história, objetivada em elaborações materiais e não materiais (objetos, saberes, concepções, valores etc.), os sujeitos desenvolvem as suas próprias capacidades, o que lhes permitem apreender o mundo, desvendá-lo, representá-lo e agir sobre ele. Essa concepção de desenvolvimento apoia-se na tese da formação social da mente1, do psiquismo. Por essa tese, as capacidades, termo tão caro à Educação Especial, podem ser entendidas como “[…] qualidades psíquicas da personalidade que são condição para realizar com êxito determinados tipos de atividade” (LEITES, 1969, p. 433). E quanto mais variadas as atividades desenvolvidas pelos sujeitos, mais serão desenvolvidas as suas capacidades gerais e específicas. Segundo Leites (1969),
À medida em que a humanidade tem criado novas atividades têm nascido e se tem desenvolvido novas capacidades e as antigas tem recebido um novo conteúdo. A divisão e a especialização do trabalho têm conduzido à especialização das capacidades humanas. O desenvolvimento das capacidades depende em grau decisivo das condições histórico-sociais da vida do homem das condições da vida material da sociedade.
Isso significa que as pessoas com e sem deficiência precisam ser partícipes nessas/dessas atividades para formarem em si as capacidades próprias à época em que vivem, para não serem consideradas, pelos outros ou por si mesmas, como estranhas, alheias, alienadas. Tendo ou não consciência do quanto se adequam ou se adaptam ao seu entorno ou à sua época, elas não podem ficar à parte da sociedade, vivendo e sobrevivendo “[…] como uma ‘espécie particular de homens’, senão como trabalhadores, artesãos etc., isto é, como unidades sociais determinadas.” (VYGOTSKI, 1997, p. 34, tradução nossa).
Na concepção de Vygotski, o alcance desse objetivo se constituía a maior dificuldade e a mais profunda singularidade da escola especial naquelas primeiras décadas do século XX e de toda a defectologia [área comparável à atual Educação Especial] prática; certamente, implicava o desenvolvimento das capacidades.
Esse desenvolvimento cultural das capacidades deve ser alvo de atenção da escola porque “[…] cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe, ainda, preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana” (LEONTIEV, 1978, p. 267). Nesse sentido, as pessoas com e sem deficiência não se tornam o que são somente pelo o que a natureza lhes disponibilizou em seus corpos biológicos. O que elas são depende daquilo que apropriam, das elaborações produzidas historicamente, as quais não são transmitidas por hereditariedade, mas pelo mediatizado pelos outros homens.
Nessa perspectiva, é importante expor o que Vygotski (1997) explica, ao citar Griboiedov (1926), sobre crianças com deficiência intelectual:
[…] 90% das crianças mentalmente atrasadas, que receberam instrução, têm capacidade de trabalho e se dedicam ao labor artesanal, industrial e agrícola. Acaso ser um trabalhador consciente — um obreiro, um trabalhador rural, um artesão — não significa ser um construtor, um criador da nova vida? Já que essa construção deve ser entendida como uma construção social, coletiva, na qual cada trabalhador participa na medida de suas forças.
O autor está em defesa de que todos poderiam aprender e assumir um papel de fato participativo na sociedade:
Podem participar no trabalho coletivo e não somente em suas formas inferiores, […] senão no trabalho industrial, agrícola e artesanal. Como é possível dar outra educação a esses futuros construtores e trabalhadores, que não seja a que recebem todas as demais crianças no país?
Naquele período histórico, daquela sociedade, havia uma grande necessidade de investimento na produção (de tudo). Havia um chamamento para que todos participassem da construção de uma nova sociedade, o que demandava uma formação educacional com fundamentos éticos e técnicos para essa finalidade, e isso deveria alcançar a todos. Todos, em tese, poderiam ser formados para assumirem as mais diferentes atividades que o momento requisitava, não cabendo, pois, às pessoas com deficiência ficarem destituídas dessa possibilidade.
Estava sob essa defesa o entendimento de que as capacidades são formadas em acordo com as atividades das quais se participa e, com tal formação os sujeitos com deficiência podem ser e estar na sociedade ocupando espaços como os demais. A instrução/educação, nessa perspectiva, assume um papel diretivo para o desenvolvimento, sob a intencionalidade apontada.
Na perspectiva histórico-cultural, nota-se a intervenção educativa intencional. Conforme argumenta Leontiev (1978),
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação.
Pode-se dizer, portanto, que educar implica, pois, levar os alunos com e sem deficiência a esse processo formativo dos “órgãos da sua individualidade”, por meio da apropriação do já elaborado.
Quando se reconhece que a apropriação conta com a especificidade da educação escolar, se reconhece que o professor desempenha o papel de agente mediador entre os alunos e o conhecimento. Espera que eles sejam necessariamente preparados para tanto, que possua mais experiências e, por meio de intervenções adequadamente planejadas, atuar para a transformação dos alunos com e sem deficiência. O processo educacional encaminha para que os conteúdos comungados no plano interpsíquico sejam, posteriormente, apropriados pelos alunos e se tornem componentes do plano intrapsíquico dos mesmos. Conforme esclarece Vigotski (2010):
Sabemos por uma grande quantidade de pesquisas — a que no momento apenas podemos aludir — que o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança, dessas funções especificamente humanas, formadas no decurso da história do gênero humano, é um processo absolutamente único. Podemos formular a lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas: a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
A esse respeito, no Tomo III de Obras Escogidas, Vygotski (2000) teoriza:
Podemos formular a lei geral do desenvolvimento cultural do seguinte modo: toda função do desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro em plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsíquica. O dito se refere e por igual a atenção voluntária, a memória lógica, a formação de conceitos e o desenvolvimento da vontade. Temos pleno direito a considerar a tese exposta como uma lei, mas ao passo, naturalmente, do externo para o interno, modifica o próprio processo, transforma suas estruturas e funções. Detrás de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente as relações sociais, as autênticas relações humanas. Aqui, um dos princípios básicos de nossa vontade é o princípio de divisão de funções entre os homens, a participação em dois daqueles que agora está fundido em um, o implante, experimental do processo psíquico superior naquele drama que vivem os seres humanos. Por ele, o resultado fundamental da história do desenvolvimento cultural da criança poderia denominar-se como a sociogênese das formas superiores do comportamento.
De modo similar, no Tomo V de Obras Escogidas, Vygotski (1997, p. 214) explica:
No aspecto da ontogênese, e no aspecto do desenvolvimento da criança, somente nos últimos tempos devido a uma série de investigações, conseguiu-se estabelecer que aqui a estrutura e a formação das funções superiores da atividade psíquica se realizam no processo de desenvolvimento social da criança, e no processo de sua inter-relação e de sua colaboração com o meio social circundante. Ao nos apoiarmos em algumas investigações nossas e de nossos colaboradores, formulamos em outro lugar este postulado da seguinte maneira: a observação do desenvolvimento das funções superiores demonstra que a estrutura de cada uma delas se subordina estritamente à mesma regularidade, a saber: cada função psíquica superior se manifesta no processo de desenvolvimento da conduta duas vezes; a princípio como uma função da conduta coletiva, como uma forma de colaboração ou de interação, como um meio da adaptação social, isto é, como uma categoria interpsicológica e logo, pela segunda vez, como um modo da conduta individual da criança, como um meio de adaptação pessoal, como um processo interno da conduta, é dizer, como uma categoria intrapsicológica.
Como se pode notar, a relação dialética entre os planos inter e intrapsíquico é o que permite a constituição do psiquismo propriamente humano em cada pessoa. Conforme indicam Luria (1992) e Vygotski e Luria (2007), desde o nascimento, as crianças estão em contínua interação com adultos, que, por serem mais experientes e estarem ativamente envolvidos (intencional e conscientemente ou não) com a formação das novas gerações, procuram incorporá-las à sua cultura e a seu corpus de significados e condutas, historicamente acumulados. Luria (1992) enfatiza que inicialmente “[…] as respostas da criança ao mundo são dominadas por processos naturais, ou seja, aqueles proporcionados por sua herança biológica” (LURIA, 1992, p. 50).
Contudo, por meio da intervenção constante de sujeitos mais experientes da cultura, processos psicológicos mais complexos e instrumentais tomam forma e desenvolvem-se. Esses processos não decorrem de uma maturação dos processos básicos — aquelas funções psicológicas que a criança apresenta desde o nascimento — pelo contrário, elas só se constituem no transcorrer das interações entre a criança e os sujeitos mais experientes, valendo-se de instrumentos e signos para formação desde a percepção até o próprio pensamento abstrato.
Para Vygotski e Luria (2007),
Já desde as primeiras etapas do desenvolvimento da criança a palavra se intromete na percepção da criança separando e diferenciando elementos e superando a estrutura natural do marco sensorial e, por assim dizer, constituindo novos centros estruturais artificialmente introduzidos e móveis. A fala não acompanha simplesmente a percepção infantil senão que desempenha nela desde o princípio um papel ativo. E assim a criança começa a perceber o mundo não só através de seus olhos, senão também através da fala. É justamente neste processo onde reside o centro essencial do desenvolvimento da percepção infantil.
Com base no excerto dos autores é possível considerar a intrínseca relação que há entre desenvolvimento do psiquismo e o emprego de instrumentos e signos, como a linguagem.
Cabe aqui recuperar o que expõe Vigotski (2004), no texto O método instrumental em Psicologia, no qual apresenta 24 teses sobre o desenvolvimento humano. De modo geral, defende que o desenvolvimento humano, diferentemente do animal, é mediado por instrumentos de dois tipos: técnicos e psicológicos. Os instrumentos técnicos (as ferramentas) são criados pelo homem em sua ação na natureza, decorrentes das necessidades que vão se constituindo em sua luta pela existência. Os instrumentos psicológicos (signos) são dispositivos de domínio do comportamento. Esses medeiam a ação do homem sobre a natureza, tornando seu ato instrumental.
Pode-se dizer, portanto, que as funções psicológicas são transformadas pela apreensão de signos e pela criação e pelo emprego/utilização de instrumentos técnicos. Contudo, é pela mediação dos signos que os processos comportamentais, que se pautam inicialmente no equipamento biológico, vão sendo suplantados e recombinados em acordo com o desenvolvimento histórico do indivíduo, e vão sendo orientados pelas FPS que vão se formando. Vigotski (2004) considera que, enquanto o instrumento externo pode ser estímulo para a ação e, também, ferramenta que medeia a ação, o instrumento psicológico atua como componente intermediário/mediador que transforma o comportamento em operação intelectual. Para o autor,
- No comportamento do homem surge uma série de dispositivos artificiais dirigidos para o domínio dos próprios processos psíquicos. Por analogia com a técnica, esses dispositivos podem receber, de pleno direito, a denominação convencional de ferramentas ou instrumentos psicológicos (técnica interna segundo a terminologia de E. Claparède, modus operandi, segundo R. Thurnwald). […]
- Os instrumentos psicológicos são criações artificiais; estruturalmente, são dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais; destinam-se ao domínio dos processos próprios ou alheios, assim como a técnica se destina ao domínio dos processos da natureza
- Como exemplo de instrumentos psicológicos e de seus complexos sistemas podem servir a linguagem, as diferentes formas de numeração e cálculo, os dispositivos mnemotécnicos, o simbolismo algébrico, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais etc.
Em síntese, enquanto o instrumento técnico (a ferramenta) é orientado para provocar mudanças externas, o instrumento psicológico (o signo) é orientado para provocar mudanças internas. A teorização vigotskiana considera que a educação da criança deve visar à reestruturação de suas funções psicológicas, compreendendo que os desenvolvimentos histórico e natural se dão em unidade. A criança se apresenta como um sujeito natural que precisa ser alvo/sujeito de uma edificação cultural, por meio da apropriação de instrumentos para dominar seu próprio comportamento.
Vygotski e Luria (2007) teorizam que a atividade simbólica ocorre por meio dos signos. A criança que não se apropria dos signos acaba por atuar de modo manipulatório em uma situação, direcionando sua atividade diretamente para os objetos que a atraem. A atividade simbólica, que se dá pela operação com signos, possibilita à criança organizar-se e planificar sua conduta em direção a uma meta, a um propósito. Assim, com os recursos dos signos, passa a operar, a atuar/comportar-se orientada por meios indiretos, visando o autocontrole e a organização da sua própria conduta. (VYGOTSKI; LURIA, 2007).
Pode-se dizer, desse modo, que o desenvolvimento das características humanas nos psiquismos das pessoas se refere a um processo que se inicia desde os primórdios de suas vidas. Além disso, depende da participação delas em atividades próprias às suas épocas e culturas, do emprego/uso de ferramentas e, sobretudo, da internalização e emprego dos signos já criados. Isso se dá, portanto, convivendo com pessoas mais experientes, e o comungado no plano interpsíquico precisa ser apropriado para cada um, e se converter em processo intrapsíquicos. Os adultos são, pois, agentes externos que medeiam o contato das crianças com o mundo, valendo-se de signos e de aparatos necessários para forjar a humanização nelas, ou seja, precisam forjar os processos interpsíquicos em intrapsíquicos. A constituição do psiquismo humanizado depende, pois, dessa direção de inter para intrapsíquico.
Esse contato com os adultos ou sujeitos mais experientes permitirá às crianças a formação de condutas que vão se distanciando daquelas dos meses iniciais de suas vidas, e que também são apresentadas pelos animais. Isso ocorre porque elas se apoiam no que a natureza/biologia lhes oferece, na esfera dos instintos ou de treinos pautados em condicionamentos, que as levam à apresentação às respostas diretas ou sob associações simples diante de dados estímulos. A conduta humanizada vai se distanciando dessa relação direta entre estímulos e respostas, visto que passa a contar com os estímulos artificiais (culturais) que se interpõem entre os estímulos e as respostas, de modo a orientar, cada vez mais, as crianças. Suas condutas vão sendo norteadas pelos meios auxiliares. É oportuno destacar que, conforme esclarece Vygotski (2000),
A criação e o emprego de estímulos artificiais na qualidade de meios auxiliares para dominar as reações próprias precisamente é a base daquela nova forma de determinar o comportamento que diferencia a conduta superior da elementar e cremos que a existência simultânea dos estímulos dados e dos criados é o traço distintivo da psicologia humana. Chamamos signos aos estímulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na situação psicológica que cumpre a função de auto estimulação; concedida a este termo em sentido mais amplo e ao mesmo tempo, mais exato do que se dá habitualmente a essa palavra. De acordo com nossa definição, todo estímulo criado condicionalmente pelo homem artificialmente que se utiliza como meio para dominar a conduta — própria ou alheias — é um signo. Dois momentos portanto, são essenciais para o conceito de signos: sua origem e função.
O autor ainda aponta que
A invenção e o emprego dos signos na qualidade de meios auxiliares para a solução de alguma tarefa psicológica apresentada ao homem (memorizar, comparar algo, informar, eleger etc.) supõe, desde sua faceta psicológica, em um momento uma analogia com a invenção e o emprego das ferramentas. Consideramos que esse traço essencial de ambos os conceitos é o papel destas adaptações na conduta, que é análogo com o papel das ferramentas em uma operação de trabalho ou, o que é o mesmo, a função instrumental do signo. Nos referimos à função de estímulo-meio que realiza o signo na relação com alguma operação psicológica, ao fato de que seja um instrumento da atividade humana.
Considerando o exposto e atentando mais à educação de alunos com deficiência, destaca-se o que escrevem Vygotsky e Luria (1996):
É assim que atua a cultura, desenvolvendo em nós métodos cada vez mais novos, transformando assim a memória “cultural”, o efeito da escola é semelhante: cria uma provisão de experiências, implanta grande número de métodos auxiliares complexos e sofisticados e abrem inúmeros novos potenciais para a função humana natural.
Embora estivessem tratando da formação da memória cultural como FPS, posto que orientada pela intencionalidade e pela consciência acaba por expor quanto a escola tem papel fundamental para o alcance do desenvolvimento do homem cultural. Para os estudiosos,
[…] o desenvolvimento não é simples maturação, mas sim metamorfose cultural, reequipamento cultural e se quisermos estudar a memória de uma pessoa adulta, teremos que estudá-la não sob a forma que a natureza a ofereceu, mas sob a forma que a cultura criou.
Esse desenvolvimento cultural diz respeito ao domínio e ao emprego dos meios auxiliares para resolução dos desafios que vão se apresentando aos sujeitos. Como se nota, o desenvolvimento não pode ser tomado por uma visão fatalista que encontra no fator biológico o seu determinante. Os autores comprovam, por meio de diversos estudos científicos e de pesquisas de laboratório e interculturais, que a cultura direciona para um ou outro caminho e favorece ou obstaculiza o alcance de níveis mais complexos e sofisticados das FPS.
Assim sendo, a deficiência não deveria constituir-se em fator impeditivo do desenvolvimento. O que implica substancialmente para tal alcance é a constituição de vias alternativas e colaterais para ocorrer o desenvolvimento. A esse respeito Vygotski (1997) posiciona-se:
É extremamente simples definir o lugar que ocupa a educação especial dentro do sistema da educação geral, se partimos de sua tese com respeito à educação em seu conjunto. Toda educação se reduz, no fim das contas, a estabelecer algumas novas formas de conduta, a formar reações condicionadas, os reflexos condicionados, como dizem agora os fisiólogos. Porém, desde o ângulo fisiológico, desde o ângulo de que para nós é mais perigoso neste sentido, não existe diferença essencial alguma entre a educação da criança com defeito e a educação da criança normal. A cegueira e a surdez, desse ponto de vista físico, implicam simplesmente a falta de um dos órgãos dos sentidos — como detectamos antes — ou de um dos analisadores, como dizem agora os fisiólogos. Isto significa que uma das vias mediante as quais se fecha o nexo com o mundo exterior, falta e que a via ausente pode ser compensada em enorme medida por outras vias.
O organismo trabalha para compensar o que não está íntegro fisicamente, por meio de caminhos alternativos: a visão compensa a falta de audição, a audição compensa a ausência da visão etc. O certo é que no âmbito do funcionamento biológico, quando algum órgão se encontra deficitário, inoperante, debilitado, o organismo pode levar outros órgãos a agirem, a atuarem de modo compensatório, de forma a favorecer a melhor adaptação ao meio. Para Vygotski (1997), a questão central para a educação não está no fato biológico em si, mas em suas consequências sociais. Ele continua:
Quando estamos diante de uma criança cega com o objetivo de educação, nos toca encarar, não tanto a cegueira em si, como os conflitos que surgem na criança cega ao entrar em contato com a vida, quando se produz o deslocamento dos sistemas que definem todas as funções do comportamento social da criança. E, por isso, me parece que, do ponto de vista pedagógico, a educação da criança se reduz a endireitar completamente essas deslocações sociais. A situação é a mesma que se tivéssemos ante nós a deslocação física de uma mão que se tenha saído da articulação. É preciso encaixar o órgão afetado. A tarefa da educação consiste em introduzir a criança cega na vida e criar a compensação de sua insuficiência física. A tarefa se reduz a atingir que a alteração da conexão social com a vida se dirija por algum outro caminho.
Com base no exposto, nota-se o reconhecimento do autor do que seria tarefa da educação: investir para que os potenciais de desenvolvimento se realizem por caminhos alternativos.
Vygotsky e Luria (1996) asseveram:
Na verdade, o cego ou o surdo-mudo2 [termo empregado na época] não poderiam viver se não compensassem suas deficiências com alguma coisa. Seu defeito físico impede-o de adaptar-se bem. A essa altura, um mecanismo singular e especial se impõe e ocorre a compensação do defeito. No correr da experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais, com base no comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, dissimulando e compensando o defeito. Elas tornam, possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. Cria-se uma “cultura do defeito” específica: além das suas características negativas, a pessoa fisicamente deficiente adquire características positivas.
De modo geral, todo o desenvolvimento está comprometido em uma luta pela vida. Os sujeitos com alguma deficiência, que se encontram diante de alguma limitação, buscam adaptar-se à vida e criam mecanismos ou processos para isso. Tratam-se de recursos substitutivos de órgãos ou funções comprometidos parcial ou integralmente, momentânea ou constantemente. A compensação se dá, pois, pelas vias biológicas e culturais. Alfred Adler (1870-1937), citado por Vygotski (1997) e Vygotsky e Luria (1996) ao tratarem da compensação, teorizou quanto o organismo reage compensatoriamente, por exemplo, ao vírus da varíola. Uma vacina contra a varíola leva o organismo, por um lado, a se contaminar por ele, mas, por outro, precisa reagir, o que gera, contraditoriamente, a força. Essa é gerada em meio à fraqueza e à limitação. O teor dessa lógica (dialética) de funcionamento do organismo levou Vygotski a explicar que a deficiência (o defeito) não seria somente motivo de tragédia — “a tragédia do não-desenvolvimento por falta de investimento em sua educabilidade” (BARROCO, 2007, p. 298) —, mas de desenvolvimento. Para Vygotsky e Luria: “[…] as características positivas de uma condição de deficiência e seus mecanismos básicos começam a se tornar cada vez mais claros para nós” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221). Essa clareza que foi se apresentando para os autores também precisa se fazer presente em cada um dos profissionais que atuam na educação — visto que ou se tem a clareza ou a tragédia…
Reconhecendo o longo caminho percorrido para o alcance dessa clareza, Vygotski (1997) defende:
Um ponto do alfabeto Braille fez mais pelos cegos que milhares de benfeitores; a possibilidade de ler e escrever resulta mais importante que “o sexto sentido” e a sutileza do tato e do ouvido. Sobre o monumento o V. Haüy, fundador da instrução dos cegos, estão escritas umas palavras dirigidas à criança cegas: “Encontrarás a luz na instrução e no trabalho”. No conhecimento e no trabalho via Haüy a solução da tragédia da cegueira, e indicou o caminho pelo qual marchamos agora. A época de Haüy deu a instrução aos cegos, nossa época deve dar-lhes o trabalho.
Com essa citação pode-se pensar quanto uma criação/elaboração humana pode modificar o curso de milhares de vidas. Também leva a reconhecer que, para dar o trabalho, como já se abordou, seria preciso levar as pessoas cegas (não só elas) a se desenvolverem. Para se desenvolverem, seria necessário ensiná-las. Assim, apreendendo dialeticamente o desenvolvimento do psiquismo e o comportamento da criança fisicamente deficiente, não caberia pensar que a deficiência somente a limita, que ela não a impulsiona ao desenvolvimento.
É importante salientar ainda, que o desenvolvimento do que é propriamente humano nos sujeitos, às FPS e a consciência, que compõem a personalidade de pessoas com e sem deficiência, depende não somente das estratégias empregadas no processo educacional, mas dos próprios conteúdos veiculados e dos fins almejados, sobre dados fundamentos filosóficos.
Nesse sentido Facci (2004) pontua:
Leontiev (1983, p.107) afirma que o desenvolvimento da consciência é determinado pela evolução da existência. A consciência individual, como forma especificamente humana do reflexo subjetivo da realidade objetiva, “[…] pode ser entendida somente como o produto das relações e mediações que emergem no transcurso do surgimento e do desenvolvimento da sociedade”. Não é possível a existência de um psiquismo individual sem uma consciência social, pois as particularidades psicológicas da consciência individual só podem ser compreendidas mediante os vínculos com as relações sociais no contexto em que o indivíduo está inserido.
Sobre essa premissa, a autora supracitada aponta que “[…] a apropriação da cultura humana dá origem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas e cria novos níveis no desenvolvimento humano” (FACCI, 2004, p. 204).
Vygotski (2000) descreve que:
O conceito de “desenvolvimento das funções psicológicas superiores” e o objeto do nosso estudo inclui dois grupos de fenômenos que à primeira vista parecem completamente heterogêneos, mas que de fato são dois ramos fundamentais, duas causas do desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais se fundem entre si embora estejam indissociavelmente unidas. Se trata, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e o do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e em segundo, os processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia tradicional se denominam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos etc. Tanto uns como os outros, tomados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da criança.
Considerando o exposto pela THC e o que preconiza a PHC, evidenciam-se os argumentos para a defesa de que a educação de pessoas com deficiência tenha qualidade. Muitos podem ser os entendimentos do que seria a educação de qualidade. Contudo, necessariamente ela implica a adoção de um currículo que permita aos alunos o contato com saberes de diferentes áreas do conhecimento, relevantes para compreenderem o mundo e a si mesmos, com conteúdos organizados e ensinados por meio de estratégias e metodologias adequadas aos propósitos educacionais, considerando a periodização do desenvolvimento. Isso requer investimentos na formação inicial e continuada de professores e de demais profissionais, levando-os ao domínio e ao aprofundamento teórico-metodológico. Também requer envolvimento efetivo daqueles que a protagonizam (profissionais, alunos, famílias), concorrendo para que a unidade entre afetividade e cognição seja observada.
A educação ofertada para promover a apropriação do ensinado e a movimentação do desenvolvimento das FPS deve se contrapor a todo tipo de segregação. Lembra-se que a segregação pode ser caracterizada pela prática contínua ou episódica de separar, de isolar, de desunir as pessoas colocando-as até mesmo em confronto entre si, conforme critérios que se revelam preconceituosos, por isso, antidemocráticos e até criminosos. Há que se considerar que a segregação das pessoas público-alvo da Educação Especial pode ocorrer por se educá-las em um sistema à parte da escola regular/comum. Isso, de fato, pode concorrer para a segregação. Entretanto, na mesma escola regular/comum podem ser reproduzidas práticas segregadoras, que negam o que se vem expondo nesse material até o momento, desconsiderando as garantias à aprendizagem e ao desenvolvimento já conquistadas pelas leis e pela ciência. A não segregação implica em que as instituições regulares/comuns ou especiais propiciem um atendimento educacional de fato especializado, indo ao encontro das necessidades educacionais existentes e gerando novas necessidades ao resultarem no alargamento da zona de desenvolvimento proximal do alunado atendido.
Outro destaque oportuno se refere aos estudos de Vigotskii (2010) sobre as principais teorias do desenvolvimento humano existentes nas décadas iniciais do século XX. O autor recupera as principais teses que eram defendidas no tocante à relação entre ele (o desenvolvimento) e a aprendizagem, fazendo as críticas que considerou pertinentes. Ademais, após as críticas, expôs a sua tese, como forma de superação do já existente. Defende que aprendizagem não é desenvolvimento, mas que, embora sejam fenômenos distintos, estão imbricados. Considera que quanto mais se aprende, mais se desenvolve. Ou ainda, que a aprendizagem movimenta a linha do desenvolvimento. Além disso, propõe que o desenvolvimento precisa ser reconhecido naquilo que já se efetivou, se realizou, e naquilo que não se completou, mas que está em vias de se tornar real. Assim, teorizou a respeito do nível real de desenvolvimento e da zona de desenvolvimento proximal, potencial (ZDP). A educação de qualidade requer que o currículo traduza a eleição e a sistematização do que precisa ser ensinado e como deve ser ensinado, de tal modo que sejam movimentadas/alargadas as ZDPs dos alunos (e dos professores). Pessoas (alunos e professores) com e sem deficiências precisam estar incluídos nesse espiral ascendente de ensino, aprendizagem e desenvolvimento intencionalmente buscada, forjada. Ninguém deveria estar de fora, apartado, segregado desse movimento — rumo a níveis mais elevados de humanização.
É importante salientar que, quando se reporta à segregação, pensa-se quanto ela não era questão essencial da época de Vygotski, porque não estava posto o debate sobre a inclusão como se tem nos dias atuais (BARROCO, 2007). Vygotski e colaboradores estavam com a tarefa histórica de demonstração do caráter social do desenvolvimento humano, desde o nascimento da criança até a fase adulta. Isso se mostra importante, pois permite a superação da concepção da deficiência sob um ponto de vista estritamente biológico, para uma concepção social. Ou seja, o ponto de partida para se compreender tal desenvolvimento não é a deficiência ou às NEE que a pessoa apresenta — a lesão orgânica ou as alterações cromossômicas, por exemplo —, uma vez que “a especificidade da estrutura orgânica e psicológica, o tipo de desenvolvimento e de personalidade, e não as proporções quantitativas distinguem a criança débil mental da normal […]” (VYGOTSKI, 1997, p.12, tradução nossa).
É manifesto que na escola, por meio de ações conscientes, sistematizadas, intencionais e dirigidas para um fim específico no ato de ensinar, seja desenvolvida autonomia intelectual ao aluno, esse ser singular que, ao se apropriar dos conhecimentos científicos, passa a fazer deles parte de sua própria individualidade, o que o torna capaz de regular conscientemente sua própria conduta. Conforme explica Duarte (1998),
O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridas em outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de produzir a humanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, não tão óbvio, mas também presente, é o de que a educação, a humanização do indivíduo é o resultado mais direto do trabalho educativo […].
Considerando tais aspectos, o fato de o professor ensinar e de o aluno aprender ganha uma importância que nem sempre é tão consciente para ele mesmo, como não o é a ideia de que a deficiência seja compreendida apenas como uma característica peculiar do sujeito. Nessa situação, o professor deve estar atento à busca de instrumentos e meios que permitam a apropriação do saber sistematizado, como o conhecimento científico.
É necessário, portanto, que a educação escolar provoque metamorfoses/transformações em todos os alunos, posto que altere a base de funcionamento de seus psiquismos. Para que ocorram metamorfoses nos que têm deficiência, sempre que necessário, devem ser criadas formas alternativas de comunicação e de emprego das vias sensoriais e neuromotoras. Cabe à educação esse papel de levar a pessoa com deficiência a usar vias colaterais, utilizadas ou não por outros indivíduos em condições análogas. Os alunos com deficiência, sob essa perspectiva, têm acesso aos mesmos conteúdos que qualquer outra criança, mas por caminhos diferentes daqueles compartilhados pelos demais, oportunizando-lhes, como a qualquer outro indivíduo, passar do desenvolvimento primitivo ao cultural (BARROCO, 2007).
O exposto revela que o princípio de desenvolvimento afetivo-cognitivo e da personalidade como um todo é o mesmo, seja para a criança com ou sem deficiência. No tocante à criança com deficiência, pela perspectiva vigotskiana, não se valoriza o que lhe falta, mas as suas potencialidades.
No que diz respeito à concepção e às consequências da deficiência, Vygotski (1997) explica:
Em primeiro lugar, a própria ação do defeito resulta sempre secundária, não direta, refletida. Como dissemos, a criança não sente diretamente sua deficiência. Percebe as dificuldades que derivam da mesma. A consequência direta do defeito é a baixa posição social da criança; o defeito se realiza como desvio social. [A partir deste] vão se reestruturando todos os vínculos com as pessoas, todos os momentos que determinam o lugar do homem no meio social, seu papel e destino como partícipe da vida, todas as funções da existência social. As causas orgânicas inatas não atuam por si mesmas, como se destaca na escola de Adler, não diretamente, senão em forma indireta, através do rebaixamento da posição social da criança que elas provocam. Todo o herdado e o orgânico ainda deve ser interpretado psicologicamente para que seja possível ter em conta seu verdadeiro papel no desenvolvimento da criança.
As consequências primárias da deficiência estão relacionadas às características intelectuais, físicas neuromotoras e sensoriais, assim como às do âmbito afetivo, que podem influenciar no desenvolvimento das atividades cotidianas e não cotidianas. Dizem respeito às alterações biológicas que se apresentam nos quadros como os de cegueira, surdez, deficiência mental/intelectual. Já as consequências secundárias dizem respeito ao âmbito das relações sociais estabelecidas no decorrer da história de vida da pessoa com deficiência. As limitações ao desenvolvimento derivam antes das relações sociais instituídas que dos aspectos biológicos existentes e manifestos. A pessoa percebe sua deficiência não exclusivamente ou necessariamente pelo aspecto biológico da mesma, mas, sobretudo, as dificuldades sociais que ela provoca. Para Vygotski (1997), o que determina sobremaneira a deficiência são, pois, as repercussões sociais que envolvem o indivíduo que a apresenta.
É importante marcar que “[…] o desenvolvimento cultural é a esfera fundamental de onde é possível a compensação da insuficiência. Onde é impossível o desenvolvimento orgânico ulterior, se abre ilimitadamente o do desenvolvimento cultural” (VYGOTSKI, 1997, p. 187, tradução nossa). Destaca-se que os processos de compensação ou de supercompensação formulados por Vygotski (1997) e Vygotsky e Luria (1996) partem das ideias de W. Stern, de A. Adler e de T. Lipps. Segundo Vygotsky e Luria (1996),
Adler, na época médico de doenças internas, surpreendeu-se com o fato que pacientes que sofriam de grave defeito em algum órgão eram capazes, apesar disso, de superar seu defeito. Um fenômeno simples e um fato muito conhecido vêm em apoio a essa afirmação: quando um dos órgãos duplos (pulmões, rins, e até mesmo mãos) ficam doentes, seu funcionamento é assumido pelo outro órgão “dublê”. Contudo, em número muito grande de casos, isso ocorre segundo esquema muito mais complicado. De fato, muitos dos órgãos de nosso corpo não têm par, muitos são afetados de maneira completa e sua função total se mostra afetada. Isso acontece especialmente nos casos em que a função do órgão não é totalmente interrompida, mas em que ela é fraca de nascença. Assim, muitas vezes temos uma fraqueza congênita da visão ou da audição, um defeito congênito do aparelho fonador (fraqueza das cordas vocais, articulação confusão etc.), e defeitos congênitos dos sistemas muscular, sexual, nervoso e outros. Por outro lado, como mostrou Adler, as pessoas podem não só lutar contra esses defeitos, compensando as fraquezas cognitivas, mas frequentemente até mesmo “supercompensando-as”: pessoas que nascem com audição fraca tornam-se músicos, pessoas com incapacidade de visão tornam-se artistas e pessoas com defeitos de fala tornam-se oradores. Um defeito pode ser superado exatamente como no caso de Demóstenes, que, de uma pessoa com língua presa, transformando-se em famoso orador, tendo compensado em muitas vezes suas insuficiências naturais.
Têm-se, pois, dois conceitos a serem considerados nos dias atuais: a compensação e a supercompensação. Sobre o mecanismo básico dessas, segundo Vygotsky e Luria (1996),
[…] o defeito torna-se o centro da preocupação do indivíduo e sobre ele se constrói uma certa “superestrutura psicológica”, que busca compensar a insuficiência natural com persistência, exercício e, sobretudo, com certo uso cultural de sua função defeituosa (caso seja fraca) ou de outras funções substitutivas (caso totalmente ausente). Um defeito natural organiza a mente, dispõe-na de tal modo que é possível o máximo de compensação. E, o que é mais importante, cria uma enorme persistência em exercitar e desenvolver tudo quanto possa compensar o defeito em questão. Como resultado disso, surge um quadro singular inesperado: uma pessoa com visão fraca que não lhe permite estar em condições de igualdade com os outros, fato que a torna inferior, concentra sua atenção sobre esse defeito e dirige toda sua atividade neuropsicológica para o defeito. Essa visão fraca desenvolve uma capacidade especial de fazer o máximo uso de informação que recebe visualmente de modo a tornar-se uma pessoa cuja visão central em seu trabalho — um artista, um desenhista e assim por diante. Sabemos que há, na história, muitos desses artistas semicegos, músicos com defeitos orgânicos de audição, que no fim da vida ficaram surdos (como Beethoven), e grandes atores com vozes fracas ou dicção deficiente. Todas essas pessoas foram capazes de superar defeitos naturais e reorganizar sua estrutura psicológica, de modo que se tornaram grandes figuras exatamente naquela área em que o caminho estava quase que totalmente obstruído. O que ocorre é que um defeito que, antes de mais nada, deprime o estado psicológico da mente de alguém, tornando-o fraco e vulnerável, pode servir de estímulos ao seu desenvolvimento até impulsionando-o para cima e tornando-o mais forte.
Vygotski (1997) analisa que o que não destrói fortalece os sujeitos. Isto é, a deficiência ou a debilidade tornam-se condição básica para o surgimento de energia e capacidades para a superação delas mesmas.
O autor, discorrendo sobre a lei geral da atividade psíquica, retoma a chamada “lei do dique ou da contenção” — de T. Lipps (1851 - 1914):
Se o acontecimento psíquico se interrompe ou se obstaculiza no seu curso natural, ou se neste último se apresenta em algum ponto um elemento estranho, ali onde começa a interrupção, a retenção, ou a revolta do curso do acontecimento psíquico, ali tem lugar uma inundação.
Ou seja, a deficiência ou a insuficiência resulta no acúmulo, na inundação de energia psíquica capaz de buscar caminhos alternativos para realizar a compensação e a supercompensação, de modo que a energia concentrada no ponto, causado pelo obstáculo, poderá aumentar e vencer a retenção.
Ainda a respeito do processo de compensação, Vygotski (1997) afirma:
Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente o seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado.
Nessa concepção, o processo educacional é fundamental para possibilitar a compensação cultural do defeito. Vygotski (1997) aponta que a compensação pode ou não ocorrer de forma adequada, sendo que o sentimento ou a consciência de inferioridade que se apresenta à pessoa com deficiência são os principais impulsos para o desenvolvimento da sua capacidade, inteligência e transformação do estímulo negativo em algo propositivo. Para o autor,
A educação da criança com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisam, ante essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluídas no processo educacional como sua força motriz. Estruturar todo processo educativo segundo a linha das tendências naturais à supercompensação significa não atenuar as dificuldades que surgem no defeito. […], mas tencionar todas as forças para sua compensação.
Com o exposto, pode-se acrescentar que a escola de qualidade é aquela que leva o alunado da Educação Especial a esse rico e denso processo de compensação.
Revisitando o atendimento educacional especializado, já anunciado em 1988 na Constituição do Brasil, nota-se a necessidade de um denso trabalho na formação inicial (graduação) e continuada (em serviço). A densidade deve compreender a concepção de homem e sociedade que subsidia a defesa da formação social do psiquismo, provocando reflexões no que se refere à natureza teórica e à pragmática de um trabalho escolar intencionalmente elaborado para promover desenvolvimento.
Com a recuperação da organização dos primeiros atendimentos/serviços no município até os dias atuais, com marcada fundamentação teórica, nota-se a importância de se pensar a escola como o espaço privilegiado da mediação do conhecimento científico a todos os indivíduos que dela façam parte, oferecendo atendimento educacional especializado organizado para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns, estando disponível em todos os níveis e modalidades de ensino.
1 A formação social da mente é o título do livro de L. S. Vigotski que foi traduzido para o português e teve grande repercussão. Sua primeira edição no Brasil, conforme Duarte (1996), se deu em 1984, e o livro Pensamento e Linguagem, em 1979.
2 Embora se considere o avanço que os autores citados trouxeram para a Psicologia, a Educação e outras áreas, empregam palavras que hoje foram superadas em seus usos. Esse termo surdo-mudo, bem como normal, defeito, defeituoso(a) são terminologias da época em que os textos foram escritos. Nos dias atuais, de modo geral, eles não são mais adequados no âmbito da Educação Especial e Inclusiva.
Referências
BARROCO, S. M. S. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atuais. Tese (Doutorado e Educação). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Araraquara – SP, 2007.
FACCI, M. G. D. Valorização ou Esvaziamento do Trabalho do Professor? Um Estudo Crítico-Comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
LEITES, N. S. Las capacidades. In: SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, A. N.; RUBSTEIN, A. S. L.; TIEPLOV, B. M. (Orgs.). Psicologia. Trad. Florêncio Villa Landa. 3. ed. México – DF: Grijalbo, 1969, p. 433-448.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LURIA, A. R. A construção da Mente. Traduzido por Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Ícone, 1992.
VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Trad. Lolio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: fundamentos de defectología. Madrid: Visor Dis., S. A., 1997.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas: Problemas del desarrollo de la psique. Tomo III. Madrid: Visor, [1931] 2000.
VIGOTSKI, L. S. O método instrumental em Psicologia. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004 [1930], p. 93-102.
VYGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R. El instrument y el signo en el desarrollo del niño. Edição Pablo Del Rio y Amélia Álvarez. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, 2007.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Tradução: Maria da Pena Villalobos. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010, p. 103-117.
A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). Preservadas as variações de grafia do original — «Vygotski», «Vigotski», «Vygotsky» e «Vigotskii» conforme cada edição citada. As notas de rodapé de tradução (os originais em espanhol das citações marcadas «tradução nossa») foram omitidas por concisão, mantendo-se as duas notas explicativas; conferir contra o PDF.