Educação Especial em Cascavel

Aspectos Históricos

No Município de Cascavel, são poucos os documentos que registram a trajetória do atendimento às pessoas que compõem o público-alvo da Educação Especial. Para recuperação da história da Educação Especial na Rede, foram consultadas fontes bibliográficas, leis, documentos diversos e realizadas entrevistas com ex-coordenadoras do setor ou da divisão, sendo elas: Tânia Mara Dalagasperina, Neide da Silveira Duarte de Matos, Leonete Dalla Vecchia Mazaro e Maria Valdeny Ferreira Gomes.

Um dos autores que se debruçou sobre o tema no município foi Taborda (2006), que expõe:

Ao contrário de outras localidades pertencentes ao Oeste do Paraná, que tiveram escolas muito tempo depois da ocupação, Cascavel pôde contar com educação formal apenas dois anos após a fixação dos primeiros moradores. Esse fato deveu-se às características humano-culturais de seus integrantes. Esses primeiros moradores eram constituídos em sua maioria por comerciantes, descendentes de poloneses, caboclos e trabalhadores rurais. Os comerciantes e os descendentes de poloneses viam na escolarização um instrumento de difusão da sua cultura, além de dinamizar as relações sociais. A esses primeiros moradores, juntaram-se outros segmentos sociais constituídos pelos funcionários dos correios e telégrafos, que davam grande importância à escolarização.

Taborda (2006) relata que, em 1932, a Capela Nossa Senhora Aparecida passou a ser empregada para a escolarização das crianças de maneira informal, sendo mantida pela comunidade. Os primeiros professores, “Aníbal Lopes da Silva e Sandálio dos Santos tinham vínculos com a comissão de estradas” (TABORDA, 2006, p. 103).

Emer (2004) explica que “[…] em 1938, após Cascavel ser elevada à condição de distrito administrativo de Foz do Iguaçu, foi criada a Casa Escolar Pública. Em 1947, após a transformação da Casa Escolar em Grupo Escolar, o Estado passou a manter a escola e pagar os professores” (EMER, 2004, p. 15 apud TABORDA, 2006, p. 103). Também explica que

Na medida em que o município foi ampliando as suas atividades comerciais e industriais, principalmente voltadas para o agronegócio e o setor de serviços, fez-se necessário a implantação e organização de um sistema escolar que respondesse a essa demanda. Dessa forma, vamos ter nos anos de 1970 uma significativa ampliação de escolas e atendimentos educacionais. Nesse sentido, surge no cenário cascavelense a necessidade de se implantar instituições que atendessem o alunado da educação especial.

Na década de 1970, com a iniciativa das senhoras vinculadas ao Rotary Clube de Cascavel, de pais, mestres e amigos de crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência (visual, auditiva, física e principalmente a deficiência mental), com o objetivo de proporcionar um atendimento especializado a este público, organizaram-se e fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), criada pelo Decreto nº 2.531 de 04 de maio de 1973. O objetivo era atender aos alunos com deficiência mental; todavia, por não existir atendimento especializado às pessoas com algum tipo de deficiência, enfrentou desafios para auxiliar a todos dentro de suas especificidades. Nesta época haviam 13 alunos matriculados (TABORDA, 2006).

Em 25 de maio de 1974, a escola da APAE passou a denominar-se Escola Especializada Girassol pelo Decreto nº 5.531, por ter caráter filantrópico, contava com repasses financeiros dos convênios principalmente Municipais e Estaduais¹³ (TABORDA, 2006).

Conforme descreve Taborda (2006), na década de 1970, outra instituição especializada foi organizada, a escola da Associação Cascavelense de Amigos dos Surdos (ACAS), especializada na educação de surdos, criada em novembro de 1975. No ano de 1976, no Colégio Estadual Washington Luiz, começou a funcionar a primeira classe especial para alunos surdos. Em 24 de novembro de 1977, houve a criação do Centro de Reabilitação Tia Amélia, sendo integrado a ACAS em 1985 e somente em 2002 foi alterada a nomenclatura do Centro de Reabilitação, para Escola da Acas — Ensino Infantil e Ensino Fundamental para Surdos, atualmente Escola Bilíngue para Surdos da Acas.

No âmbito da Rede, em 1978, foi elaborado o Projeto para Classes Especiais das Escolas Municipais de Cascavel, pela SEMED. Esse Projeto tinha como objetivo geral “[…] dar condições a todas as crianças de estudarem, respeitando suas individualidades e capacidades de assimilação, aumentando, assim, a probabilidade de promoção através da manipulação de variáveis metodológicas” (CASCAVEL, 1978, p. 13).

Na década de 1980, a SEMED reformulou seus setores, designando uma equipe para assessorar escolas e professores e que, por meio de avaliação, em conjunto com as equipes das escolas, realizavam encaminhamentos dos alunos para os atendimentos em escolas especiais ou classes especiais nas escolas comuns.

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, e com a crescente demanda desse trabalho da Educação Especial, na década de 1990 foi elaborado um novo projeto para ampliar aos alunos o atendimento educacional especializado (CASCAVEL, 2008b).

Nesse contexto, em 1991, foi criada a Associação de Portadores de Fissura Lábio Palatal de Cascavel (APOFILAB), sendo que em 1993 iniciaram-se os atendimentos do Centro de Atendimento Especializado para Pessoas com Fissura Lábio Palatina — CENTRINHO (CASCAVEL, 2008b).

Com o crescimento da demanda, nessa década de 1990, as Secretarias Municipais de Educação, Saúde e Assistência Social inauguraram em 15 de junho de 1992 o Centro de Atendimento Especializado à Criança (CEACRI). A SEMED “[…] coordenava, assessorava e viabilizava, juntamente com a Secretaria Municipal de Saúde um atendimento adequado e especializado aos educandos no intuito de melhorar a qualidade do ensino” (TABORDA, 2006, p. 116).

A SEMED era responsável por toda a logística e coordenação geral desse Centro, e contava com funcionários da Saúde e da Assistência Social. No CEACRI, funcionava um setor de saúde, que contava com fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos, dentistas, pediatras e um oftalmologista. As demandas de atendimento no CEACRI somente ocorriam com a indicação da escola.

De acordo com Gomes (2019)¹⁴, no CEACRI havia uma equipe especializada de Educação Especial, que consistia em avaliar os alunos encaminhados e orientar as escolas quanto ao trabalho a ser desenvolvido. A equipe pedagógica atuava em conjunto com os demais profissionais da Saúde e Assistência Social. Nesta época os municípios eram vinculados ao Sistema Estadual de Ensino quanto à organização da Educação Especial, tanto que a primeira Deliberação nº 02/2003 do Conselho Estadual de Educação (CEE), contou com a contribuição do grupo de estudos em Cascavel junto à UNIOESTE.

Sobre como ocorria o processo de encaminhamento para Avaliação Psicoeducacional, Gomes (2019) relata que as escolas realizavam o levantamento dos alunos que tinham o indicativo para ser público-alvo da Educação Especial e encaminhavam para o CEACRI. As avaliadoras organizavam um cronograma, se deslocavam até a escola para realizar uma triagem inicial dos alunos que seriam encaminhados para a equipe multiprofissional. Após, a equipe atendia os alunos no Centro individualmente para verificarem as áreas do desenvolvimento e as funções psicológicas superiores. O psicólogo fazia a anamnese, entrevista social e aplicava testes individuais. A parte pedagógica era dividida em etapas de acordo com a idade da criança e com a queixa principal da escola. A maior queixa na época era a questão da alfabetização ou dificuldade na matemática. A Equipe de Educação Especial indicava quando necessário o atendimento na área da saúde. Em seguida era elaborado um relatório, sendo realizado a devolutiva para a equipe escolar com encaminhamento para Classe Especial, quando necessário. Todo o processo avaliativo, que a equipe realizava estava sob supervisão do Núcleo Regional de Educação (NRE). Os casos mais graves não passavam por avaliação, pois não eram matriculados no ensino regular, permaneciam na Escola Especial. Naquela época estava na transição da integração para a inclusão.

Segundo Gomes (2019), a educação municipal responsabilizou-se pela formação das monitoras da área da Saúde nas escolas. Inicialmente, elas só faziam a parte básica de escovação dos dentes, mas, com a formação realizada, passaram a auxiliar a equipe da escola na triagem (visual, saúde bucal, saúde em geral) antes de encaminharem o aluno para o CEACRI. Com essa estratégia, houve diminuição da fila de espera para avaliação.

Gomes (2019) enfatiza que, no processo de transição da prática educacional norteada pela integração para inclusão, e com os estudos da Rede sobre THC e a PHC, compreendeu-se que todas as crianças têm condições de aprender e que seu desenvolvimento ocorre por meio das relações sociais e das mediações realizadas pelo professor e pela escola.

Como apontado anteriormente, se já havia no Estado do Paraná e no município de Cascavel uma organização do atendimento especializado na educação, na escola a demanda para avaliação foi se constituindo para o seu acesso.

Conforme Taborda afirma (2006),

O setor de educação especial realizava a coordenação e o assessoramento junto às escolas para o trabalho pedagógico da equipe administrativa e dos professores que atuavam nas 34 classes especiais na área da deficiência mental leve e um centro de atendimento ao portador de deficiência física (aproximadamente 350 alunos). Também era realizado a avaliação psicoeducacional dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem para o posterior encaminhamento aos programas adequados. Era ofertado o atendimento individual, com psicólogas, a alunos com problemas emocionais ou de comportamento.

Nas palavras de Dalagasperina (2019)¹⁵, as escolas encaminhavam para o CEACRI o perfil acadêmico dos alunos com alguma queixa justificável para ser atendido por programas da Educação Especial, juntamente com a anamnese. Cabia ao Centro ou à escola entrar em contato com a família para marcarem a Avaliação Psicoeducacional. Para a sua realização, era disponibilizados pelo município vale transporte e, em alguns casos, veículos do município, que buscavam os alunos nas escolas ou em suas residências. Os alunos iam no mínimo três vezes para que fosse concluída a avaliação.

A partir da Deliberação nº 02/2003 (PARANÁ, 2003) foram criadas novas normas para modalidade de Educação Especial na Educação Básica para alunos com deficiência e NEE no Sistema de Ensino por meio do AEE na Sala de Recursos, que gradativamente substituiu as Classes Especiais.

Ainda a respeito dos atendimentos que foram criados, em 2005, por meio da Lei nº 4.126/2005 (CASCAVEL, 2005), foi criado o Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Cegas ou com Visão Reduzida (CAP)¹⁶, na estrutura da SEMED.

No ano de 2005, o CEACRI passou a funcionar como serviço vinculado à Secretaria Municipal de Saúde (SESAU), sendo desvinculado da SEMED, e passou a ser denominado Centro Especializado de Atenção à Saúde do Neonato, Criança e Adolescente (CEACRI). A Secretaria Municipal de Educação reorganizou o departamento pedagógico, incorporando, na coordenação pedagógica, a equipe de Educação Especial que atuava no CEACRI (CASCAVEL, 2008b).

Conforme declara Matos (2019)¹⁷ em entrevista, com a mudança do CEACRI, foi trazida para SEMED toda a documentação dos alunos que foram avaliados. Inicialmente, a equipe da Educação Especial ficou composta pelas duplas avaliadoras (psicóloga e pedagoga), denominadas assim em todo o Estado do Paraná. Com a elaboração do Currículo municipal, publicado em 2008, essa equipe foi desmembrada, formando-se um grande grupo responsável tanto pelas tarefas de acompanhamento pedagógico nas escolas quanto pelas de condução e de elaboração do currículo.

Em 2005, o Município de Cascavel iniciou a elaboração da proposta pedagógica para Rede, que foi consolidada e sistematizada em um documento curricular em 2008. Esse trabalho deu-se por meio de encontros com professores das escolas e dos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs). Como relata Antunes (2015),

[…] nos anos de 2006 e 2007, com a sequência desse trabalho, os textos foram sendo elaborados por grupos de trabalho e organizados de uma forma que todos os profissionais tivessem conhecimento dessa produção, resultando numa versão preliminar desse documento. E, no ano de 2008, por meio dessa organização, foi editado o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (2008), o qual, está estruturado em três tópicos, sendo que no segundo trata dos pressupostos teóricos para educação de pessoas com deficiência, abordando aspectos da história e da constituição da Educação Especial no Município, considerações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com deficiência em todas as áreas e, ainda, referenciadas as formas de AEE e a escolarização destas no Município.

A partir dos fundamentos da THC, que embasou o Currículo com fundamentos explicativos sobre o processo de escolarização e de desenvolvimento humano, um novo enfoque teórico-metodológico se apresentou como contribuição para o atendimento educacional da pessoa com deficiência. Isso porque, em linhas gerais, as explicações sobre a aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com ou sem deficiência são tomadas a partir de sua condição concreta e em movimento, sempre potencialmente em transformação, que situada e na relação com o outro e com os objetos da cultura, privilegia-se da mediação educativa e da linguagem para desenvolver-se (MATOS, 2019).

Com esse novo olhar, sobre o desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficiência, foi reformulado o processo de avaliação passando de psicoeducacional para avaliação pedagógica em contexto escolar. O reforço escolar passa a ser o encaminhamento inicial nesse processo, antes de iniciar as intervenções avaliativas com a equipe multidisciplinar formada por professores especializados, psicólogo, enfermeiro e terapeuta ocupacional (MATOS, 2019).

Os profissionais da saúde que compunham essa equipe eram contratados pela Secretaria de Saúde e cedidos para a Secretaria de Educação com base na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que dispunha sobre o trabalho intersetorial.

Conforme relatou Matos (2019), nesse período, o professor regente deveria elaborar um relatório com observações quanto à apropriação dos conteúdos, necessidade de recursos manipuláveis, comportamento, relação com os colegas e professores. Com base nesses dados, o professor verificava o que já havia ensinado e o que o aluno havia se apropriado. Ademais, esse relatório permitia que se avaliasse em quais conteúdos o aluno apresentava maior dificuldade; se era porque faltavam recursos externos, manipuláveis ou algo no ambiente de sala que impossibilitava a apropriação. Ainda Matos (2019) menciona que os professores das disciplinas de Educação Física e Arte também elaboravam um relatório descrevendo como era esse aluno, na execução das atividades e na apropriação dos conteúdos. O Coordenador Pedagógico analisava os registros das atas de pré-conselho, conselho de classe, registros de acompanhamentos em sala, intervenções com o aluno e com a família realizava anamnese e, de posse desses dados elaborava um relatório.

De acordo com Mazaro (2019)¹⁸, a escola encaminhava os relatórios mencionados para a SEMED e uma dupla de Coordenadores Pedagógicos Municipais analisavam esses documentos e agendava-se o assessoramento com a escola. Os coordenadores da SEMED acompanhavam a turma em que o aluno estava matriculado, enquanto os alunos estivessem em aula com o professor regente e nas disciplinas de Educação Física e Arte. O aluno era retirado de sala de aula para aplicação de atividades específicas. A Coordenação Pedagógica era orientada durante todo o processo, a cada observação/intervenção da dupla avaliadora, que dava encaminhamentos relativos ao processo de escolarização do aluno. Após os encaminhamentos realizados, os Coordenadores Pedagógicos Municipais discutiam com a psicóloga os casos de alunos que ainda apresentavam dificuldades na aprendizagem. Nesse sentido, a psicóloga realizava a observação do aluno em contexto escolar e aplicava testes psicológicos para complementar a avaliação. Após tais ações, os casos eram avaliados em conjunto com a equipe e formalizava-se um relatório com encaminhamentos.

No tocante ao laudo médico, Matos (2019) explica que esse não era tomado como único orientador, mas, a partir dele, muitas vezes se iniciavam um processo de avaliação formal e um acompanhamento. Os encaminhamentos poderiam ser para o Reforço Escolar, caso concluíssem que era uma defasagem de conteúdo e o aluno que apresentasse um atraso significativo no desenvolvimento, na compreensão, na apropriação dos conteúdos escolares e caso isso pudesse significar uma deficiência intelectual, era encaminhado para a Sala de Recursos Multifuncional.

Ainda em sua entrevista, Matos (2019) destacou que, no final de 2007 e início de 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), foram criados vários programas de formação de professores pelo Governo Federal. O Município de Cascavel implementou na Rede programas como: Escola Acessível, financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério de Educação (MEC); Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais; BPC na Escola, Programa MacDaisy; Programa de formação de professores em Educação Inclusiva: direito à diversidade e Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, modalidade a distância.

A formação continuada para professores contava com encontros mensais, mas a grande parte era por videoconferência, valendo-se de uma plataforma específica criada pelo MEC em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Posteriormente a 2009, ocorreu um curso de pós-graduação lato sensu para o AEE, atendendo Cascavel, Corbélia, Toledo e Santa Tereza do Oeste. Essa formação contou com a participação de docentes da Universidade Federal do Ceará e da Universidade Estadual de Maringá. No período, na Rede se estudava a implantação da política de Educação Especial com base na Deliberação do CEE/PR nº 02/2003, Resolução CNE/CEB nº 02/2001, Parecer CNE/CEB nº 17/2001, Resolução CNE/CEB nº 04/2009 e a Portaria SEMED/CVEL nº 03/2010 (MATOS, 2019).

Com relação à formação continuada, Matos (2019) pontua que, a equipe formadora era organizada por duplas, um professor/pedagogo ou um professor de área, para contemplar as disciplinas do ensino fundamental e, também, as áreas da Educação Especial. Pelo menos um profissional da dupla deveria ser um professor especialista em Educação Especial. Na Educação Infantil, a formação e o assessoramento se dava por trios, pois, além da dupla formadora da educação infantil, contava-se com um profissional da Educação Especial.

Também em 2008 foram ofertados cursos nas diferentes áreas da deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). O professor se inscrevia em um curso de seu interesse, com duração de 40 horas, conforme mencionou Mazaro (2019). Essa oportunidade de formação foi disponibilizada para professores e coordenadores interessados.

Nesse mesmo ano, por meio da Lei nº 4.869/2008 (CASCAVEL, 2008), criou-se o Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS)¹⁹, na estrutura da SEMED.

Em 2009, foi elaborada a primeira minuta que estabelecia normas para oferta de AEE com professor de apoio pedagógico ou monitor bem como sua atuação nas escolas. Nesse ano, conforme relatou Mazaro (2019), foram organizadas e ofertadas 100 horas de formação continuada aos professores que atuavam com turmas de classe especial, sala de recursos e sala de recursos multifuncional. Também foram reorganizados os formulários de avaliação em contexto escolar.

Conforme Dalagasperina (2019) em 2011, a partir de organograma elaborado pela SEMED, criou-se a Divisão de Educação Especial que na época era composta por três coordenadoras pedagógicas municipais, especialistas em Educação Especial, as quais eram responsáveis pela Avaliação Psicoeducacional e atendimento com Professor de Apoio Pedagógico (PAP). Ainda, faziam parte da equipe duas psicólogas, um enfermeiro e uma terapeuta ocupacional.

Em 2010, a Lei Ordinária nº 5.694/2010 dispõe sobre a organização do Sistema Municipal de Ensino de Cascavel (SME) e cria o Conselho Municipal de Educação (CME). A educação municipal passou a ter autonomia administrativa para organizar a Rede de Escolas e Centros Municipais de Educação Infantil, tendo como órgão gestor a SEMED, e órgão normativo e fiscalizador, o CME.

No ano de 2013, foram elaboradas pelo CME, as Deliberações nº 03/2013 e nº 04/2013 que dispunham Normas Complementares para o Ensino Fundamental — Anos Iniciais e suas Modalidades, e Normas Complementares para Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Cascavel. Em 2017, o CME regulamenta através da Deliberação nº 02/2017 sobre documentação de Autorização para Funcionamento da SRM. No ano seguinte, o CME, estabelece através da Deliberação nº 01/2018 Normas Complementares para a Modalidade da Educação Especial e Organização do AEE, revogando o Capítulo XII da Deliberação nº 03/2013, o Capítulo VII da Deliberação nº 04/2013 e a Deliberação nº 02/2017.

Na época, também em vigência a Portaria nº 03/2010 (CASCAVEL, 2010), que estabelecia normas para o exercício dos profissionais do magistério, detentores dos cargos de Professor, Monitor Educacional e Monitor, em atividades de apoio especializado, de natureza pedagógica e as de cuidar, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), na Rede Pública Municipal de Ensino, alterada pela Portaria nº 035/2018 (CASCAVEL, 2018b) que estabelece critérios para solicitação e disponibilização de Professor de Apoio Pedagógico (PAP) nas escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.

As Classes Especiais funcionaram nas Escolas da Rede até o ano letivo de 2013, sendo que as últimas duas estiveram ativas nas Escolas Municipais Maria Tereza Abreu de Figueiredo e Professora Maria Fumiko Tominaga.

Nesse meio tempo, de acordo com Bertuol (2010), foi sendo implementada a política do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que ficou conhecida, sobretudo, pelas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), pela formação em grande escala de professores por meio de cursos como o de especialização lato sensu em parceria com instituições de ensino superior. Sobre as SRM, o MEC disponibilizou equipamentos em Cascavel para a sua primeira implantação na Escola Municipal Maria Fanny Quessada de Araújo, no ano de 2006.

A partir da Resolução nº 018/2012, a SEMED altera a denominação dos serviços de AEE na modalidade da Educação Especial de Sala de Recursos para Sala de Recursos Multifuncional — Tipo I e Tipo II.

Por meio do Decreto nº 15.239/2020, o município de Cascavel, cria e implanta a Clínica Escola para Pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com o objetivo de promover a escolarização das pessoas com TEA para inclusão ou permanência na Rede Regular de Ensino e atender integralmente às necessidades de saúde, objetivando o atendimento precoce e multiprofissional do indivíduo.

Na sequência, pelo Decreto nº 15.466/2020, fica criada, na Secretaria Municipal de Educação, complementando a estrutura existente ao Departamento Pedagógico, subordinada à Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar, a Clínica Escola Juditha Paludo Zanuzzo, tendo como finalidade atender as especificidades pedagógicas da pessoa com TEA.

Da Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar

É importante registrar que com o empenho para a universalização da Educação Básica²⁰ houve um incremento nas matrículas e tornou-se pauta recorrente a demanda para que as pessoas com deficiências, TEA e AH/SD tivessem, de fato, acesso, permanência e terminalidade em seus estudos. Notou-se que a acessibilidade à matrícula levou à crescente demanda de alunos encaminhados para avaliação. Com isso, verificou-se a necessidade do aumento no número de profissionais na Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar²¹ a ser composta por coordenadores pedagógicos municipais especialistas em educação especial e profissionais da saúde, sendo:

• Coordenador Pedagógico Municipal, responsável pela divisão;
• Coordenadores Pedagógicos Municipais que realizam Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar e para atendimento com PAP;
• Coordenador Pedagógico Municipal que orienta o trabalho nas Salas de Recursos Multifuncionais;
• Coordenador Pedagógico Municipal que orienta o trabalho a ser desenvolvido pelo PAP;
• Coordenador Pedagógico Municipal que assessora os CMEIs;
• Coordenador Pedagógico Municipal responsável pelo Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Cegas ou com Visão Reduzida — CAP;
• Coordenador Pedagógico Municipal responsável pelo Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez — CAS;
• Psicólogas que realizam a Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar;
• Terapeuta Ocupacional que realiza adaptações de materiais e mobiliário para os alunos público-alvo da Educação Especial, conforme avaliação;
• Enfermeira que avalia e acompanha o trabalho realizado pelos cuidadores aos alunos que necessitam de auxílio para higiene, locomoção e alimentação.

A Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar se atenta ao que as políticas públicas orientam no tocante à formação de professores para o desenvolvimento das atividades educacionais e afins, bem como à sua implementação. A seguir, essas atividades são explicitadas.

Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar

A Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar na Rede tem como marco inicial o trabalho realizado na escola pelos professores, que ao perceberem as dificuldades no processo de escolarização do aluno, juntamente com a equipe pedagógica, realizam acompanhamentos e intervenções educacionais onde são utilizados recursos pedagógicos e estratégias de acordo com a dificuldade do aluno.

Conforme explicam Botelho e Tureck (2013), o

[…] aluno durante sua vida escolar pode apresentar dificuldades de aprendizagem, com defasagem em uma ou mais disciplinas, o que não significa, necessariamente, que as causas dessa dificuldade de aprendizagem estejam vinculadas a uma deficiência.

Assim, a mediação tem destaque nesse processo, sendo imprescindível para a formação das FPS. Desse modo, cabe ao professor a tarefa de ensinar, aquilo que o aluno não pode aprender sozinho, demandando recursos que permitam a apropriação dos conteúdos curriculares. Facci e Brandão (2008) asseveram que: “O modo como a mediação se configura na prática pedagógica e a forma como se processa a transmissão do conhecimento é que definem as possibilidades e os limites da aprendizagem e do desenvolvimento humano” (FACCI; BRANDÃO, 2008, p. 6).

Na mesma direção, Botelho e Tureck (2013) afirmam

[…] que todos os alunos devem ser respeitados em sua individualidade, capacidades, potencialidades, dificuldades, motivações, comprometimentos, ritmos, desenvolvimento, maneiras de aprender e contextos sociais. Entende-se que todos os problemas de aprendizagem são em si mesmos, contextuais e relativos, sendo necessário, portanto, compreender primeiramente o próprio processo de ensino e aprendizagem. Negar essa pluralidade significa negar a própria natureza da escola, que é no seu todo rica em características e especificidades, que se traduzem em desafios constantes aos educadores e à comunidade escolar em geral.

Os professores devem avaliar o aluno em sua individualidade, ou seja, verificar o que foi possibilitado, as suas relações sociais, as intervenções educacionais que foram realizadas e quais ainda podem ser. É fundamental não determinar quem é o sujeito, mas dar-lhe possibilidades de desenvolvimento. O ato de definir alguns encaminhamentos de forma aligeirada pode comprometer todo o processo de formação do aluno, pois cada pessoa é única e tem especificidades próprias, independente de ter ou não deficiência; uns, por exemplo, são visuais, outros mais auditivos e outros precisam de vivenciar e ter experiências mais concretas. Respeitadas as individualidades e constatado que o aluno não apresenta o rendimento esperado nos processos de ensino e aprendizagem, esse poderá ser encaminhado para Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar. Conforme o material oferecido pelo governo do Estado, a

Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar é um conjunto de procedimentos realizados no contexto escolar com o intuito de investigar os processos de ensino e aprendizagem para entender as origens das dificuldades de aprendizagem do aluno e propor intervenções pedagógicas.

Deve oferecer informações relevantes para conhecer as necessidades educacionais dos alunos, no contexto escolar, familiar e social, bem como avaliar as condições de ensino e aprendizagem subsidiando mudanças na ação pedagógica do professor, na gestão escolar e na indicação dos apoios pedagógicos adequados.

Ainda de acordo com o mesmo documento, “[…] todas as informações possíveis, no decorrer do processo avaliativo devem ser registradas priorizando-se os aspectos qualitativos sobre os quantitativos” (PARANÁ, 2013, p. 6).

Conforme consta no Art. 20 da Deliberação nº 01/2018, a Avaliação Psicoeducacional realizada em Contexto Escolar tem como objetivo verificar e acompanhar o desenvolvimento acadêmico dos alunos, realizando encaminhamentos pertinentes (CASCAVEL, 2018a).

Essa avaliação não ocorre de forma rápida ou estanque, mas demanda tempo, sendo necessário o registro das informações por meio de relatórios de todos os profissionais envolvidos e que acompanharam o aluno em contexto escolar.

Nesse processo, é realizado entrevista com os pais ou responsável legal pela coordenação pedagógica da escola, observando os aspectos relacionados a gestação, nascimento, alimentação, linguagem, desenvolvimento psicomotor, histórico de doenças e de atendimentos médicos, dinâmica familiar e social, histórico escolar, autocuidado, autonomia, lazer, atendimento especializado em outros órgãos e atividades extraclasse.

O professor regente é responsável pelo preenchimento do perfil acadêmico descrevendo as intervenções pedagógicas realizadas com o aluno diante das dificuldades apresentadas; desenvolvimento das funções psicológicas superiores; socialização; conceito de imagem e esquema corporal; dificuldades em relação a tônus, equilíbrio, postura e lateralidade; utilização dos espaços para realizar os registros; cores; Língua Portuguesa (oralidade, leitura/escuta, escrita/produção de texto, análise linguística/semiótica); Matemática (números e álgebra, grandezas e medidas, geometria, estatística e probabilidade).

O Coordenador Pedagógico deverá relatar sobre o desempenho pedagógico do aluno, intervenções realizadas diante da dificuldade e resultado das ações promovidas a partir das orientações. O professor regente do reforço escolar discorrerá sobre o desempenho do aluno com relação à Língua Portuguesa (oralidade, leitura/escuta, escrita/produção de texto, análise linguística/semiótica), à Matemática (números e álgebra, grandezas e medidas, geometria, estatística e probabilidade) e aos encaminhamentos realizados e avanços obtidos na aprendizagem. Os professores regentes dos componentes curriculares de hora-atividade, instrutor de informática e monitor de biblioteca pontuarão sobre o desempenho pedagógico do aluno, encaminhamentos realizados e avanços obtidos na aprendizagem.

Pela THC, a avaliação é compreendida não apenas como recurso de identificar o já apropriado ou o já conquistado, mas sobre como isso se deu, o que está em vias de elaboração ou amadurecimento (zona de desenvolvimento proximal) quais as estratégias são empregadas pelo aluno. Conforme defende Anache (2019):

A avaliação psicológica na perspectiva histórico cultural é um estudo sistematizado da criança, do jovem ou do adulto, que se utiliza do método instrumental proposto inicialmente por Vygotski (2004). Caracteriza-se por ser um método histórico-genético que visa estudar a história do comportamento, é dinâmico por ser interventivo, constituindo-se uma fonte de informações de caráter explicativo com a finalidade de subsidiar ou orientar os trabalhos dos envolvidos no processo. Desse modo, poderá problematizar as concepções e práticas instituídas sobre as dificuldades de aprendizagem de estudantes que fracassam na escola, como é o caso mais comum daqueles que apresentam deficiências ou mesmo transtornos do desenvolvimento.

Para solicitar a Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar à Secretaria Municipal de Educação, a escola deverá protocolar os seguintes documentos:

• Entrevista com os pais ou responsável legal;
• Perfil acadêmico;
• Relatório dos professores dos componentes curriculares de hora-atividade, professor do reforço escolar, instrutor de informática e monitor de biblioteca;
• Relatório do coordenador pedagógico;
• Histórico de matrícula — SERE;
• Cópia do Registro de Nascimento.

Os documentos são protocolados na Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar da SEMED, que organizará cronograma para realização da avaliação do aluno em contexto escolar, utilizando-se de diversos instrumentos pedagógicos e psicológicos formais. Após, é realizado estudo de caso e relatório, o qual será encaminhado com o resultado para a escola, que na sequência fará a devolutiva de conclusão do processo avaliativo para os pais ou responsável legal.

A respeito do conteúdo, de acordo com Facci, Eidt e Tuleski (2006),

Uma avaliação psicoeducacional adequada deve contemplar, uma análise do desenvolvimento infantil de modo prospectivo, indicando aquelas noções e conceitos que estão no nível de desenvolvimento próximo. É justamente, sobre essas noções e conceitos, que deve centrar o ensino, a fim de serem desenvolvidas as funções psicológicas superiores. […] conhecer as potencialidades do aluno, torna-se tão fundamental quanto considerar a prática social na qual se desenvolve a prática educativa, que produz o sucesso e o insucesso escolar, para se abarcar as múltiplas relações que constituem o desenvolvimento do psiquismo. […] a avaliação psicoeducacional precisa ir além da avaliação do aluno, de seus conhecimentos e competências como decorrentes de fatores orgânicos de desenvolvimento e maturação, precisa ser também uma avaliação da escola e de suas metodologias, dos conteúdos que esta oferece aos alunos, bem como a qualidade das mediações.

Nota-se que se busca esgotar as possibilidades e as intervenções educacionais antes de se encaminhar o aluno com alguma queixa para a Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar. Em caso de avaliação e com indicação para o atendimento educacional especializado, as alternativas são descritas na sequência, com exceção do CAP e CAS, que serão expostos nos capítulos 5 e 6.

Sala de Recursos Multifuncional (SRM)

O Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, foi instituído pelo MEC/SECADI, por meio da Portaria nº 13/2007, que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Viver sem Limite.

Esse Programa tem como objetivo:

• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
• Assegurar o pleno acesso dos estudantes público-alvo da educação especial no ensino regular em igualdade de condições como os demais estudantes;
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino;
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar.

De acordo com a Portaria nº 13/2007 em seu artigo 1º, § único, a SRM:

[…] é um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

E tem como função

[…] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Conforme a Resolução nº 04/2009, em seu artigo 5º, o AEE é realizado

[…] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

As SRMs na Rede são regulamentadas pela Deliberação CME nº 01/2018 (CASCAVEL, 2018a). Nesse documento consta que a SRM tem por objetivo ofertar o AEE, de natureza pedagógica, de modo complementar e/ou suplementar à escolarização do aluno que apresenta deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação.

As SRMs são classificadas em Tipo I e Tipo II. A SRM Tipo I oferta o atendimento educacional especializado nas áreas das Deficiências, do Transtorno do Espectro Autista, das Altas Habilidades/Superdotação, enquanto a Tipo II contempla à área da Deficiência Visual.

O professor da SRM deve ter habilitação específica em Educação Especial, conforme descrito na Deliberação CME nº 01/2018 (CASCAVEL, 2018a) em seu artigo 34. Ainda, de acordo com o artigo 35, são atribuições do professor da SRM:

I. elaborar, produzir e organizar recursos pedagógicos, de acessibilidade didática e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos;

II. elaborar e executar plano individual de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III. organizar, em conjunto com a equipe pedagógica da escola, o cronograma de atendimento aos alunos na Sala de Recursos Multifuncional;

IV. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula, do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V. ensinar e usar a tecnologia assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros;

VI. estabelecer articulação com os professores da sala de aula do ensino regular, com vistas à promoção da autonomia e participação do aluno em todas as atividades escolares.

As especificidades das SRMs são:

• Atendimentos em turno contrário ao ensino regular;
• Cada atendimento será de no máximo duas horas, de duas a três vezes na semana de acordo com as especificidades do aluno e o indicado na avaliação psicoeducacional em contexto escolar;
• Atendimento individual ou em grupo de no máximo quatro alunos por horário, que apresentem necessidades educacionais semelhantes;
• Para cada aluno deverá ser elaborado um plano individual de atendimento especializado;
• As atividades se diferenciam do ensino regular e também do reforço escolar, devendo ser utilizados os recursos pedagógicos a fim de desenvolver as FPS.

Segundo Braun e Vianna (2011), às especificidades de cada aluno são a base para a elaboração de um plano individual de atendimento educacional especializado, no qual deverá constar as necessidades dele e de como elas devem ser atendidas, proporcionando condições para o desenvolvimento e aprendizagem, de maneira que supere as barreiras existentes no processo de escolarização. Na SRM, são utilizadas estratégias e recursos pedagógicos e de tecnologia diferenciados, que são imprescindíveis para promover a aprendizagem.

O plano individual de atendimento educacional especializado deverá ser organizado pelo professor da SRM, contemplando às FPS, como memória mediada, abstração, pensamento verbal, atenção voluntária, percepção dirigida e voluntária, raciocínio lógico, entre outras, os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática do ano de frequência, de acordo com as especificidades do aluno, os objetivos de aprendizagem, encaminhamentos teórico-metodológicos, recursos e instrumentos auxiliares externos, avaliação e referências.

Segundo a Divisão de Documentação Escolar e Estatística da SEMED, no ano de 2019 as SRMs estavam distribuídas em 38 escolas, totalizando 55 turmas e 472 alunos matriculados.

Professor de Apoio Pedagógico (PAP)

O serviço de apoio pedagógico de acordo com a Deliberação CME nº 01/2018, são os serviços especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de aluno com Deficiência e/ou TEA. São compreendidos como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados intencionalmente, realizados em sala de aula, por professor habilitado ou especializado em AEE. Deve ainda, ser realizado com o intento de otimizar as condições à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. Para ser disponibilizado o serviço de apoio pedagógico o aluno deverá ser acompanhado e avaliado em contexto escolar por equipe multiprofissional da Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar da SEMED.

Em 2018 foi elaborada a Portaria nº 035/2018 (CASCAVEL, 2018b), que estabelece critérios para a solicitação, disponibilização de PAP nas escolas da Rede.

Para solicitação de PAP, as escolas devem seguir os critérios estabelecidos no artigo 12 da referida Portaria:

I - Ofício de solicitação de Avaliação de Professor de Apoio Pedagógico;

II - Comprovante de matrícula do aluno (SERE);

III - Cópia do registro de nascimento;

IV - Fichas para Avaliação Psicoeducacional (entrevista com os pais, perfil acadêmico; relatório do coordenador pedagógico escolar, relatório do professor do reforço escolar, relatório do professor regente das disciplinas de hora-atividade, relatório do instrutor de informática e relatório do monitor de biblioteca);

V - Laudo Neurológico ou Psiquiátrico (quando houver);

VI - Audiometria e/ou Laudo, na condição de Deficiência Auditiva;

VII - Laudo Oftalmológico, na condição de Deficiência Visual;

Parágrafo Único: No caso de o aluno já receber atendimento educacional especializado na Sala de Recursos Multifuncional, deverá ser anexado a ficha avaliativa semestral.

As atribuições do PAP estão dispostas no artigo 11 da Portaria nº 035/2018 (CASCAVEL, 2018b), cabendo a ele:

I - Atuar como mediador nos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvendo o trabalho em conjunto e simultaneamente com o professor regente da turma, em consonância com a concepção teórica que fundamenta o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino;

II - Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou suplementar que permitam ao aluno interagir nos processos ensino e aprendizagem.

III - Usufruir a Hora-Atividade fracionada conforme necessidade do aluno;

IV - Planejar e atuar junto com o professor regente, encaminhamentos pedagógicos que favoreçam o acesso do aluno aos conteúdos curriculares do ano de frequência, desde a promoção de condições de acessibilidade no contexto escolar, sua interação no grupo, até as modificações mais significativas na organização da sala de aula, dos materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor;

V - Organizar juntamente com o professor regente plano de trabalho individual para atender as necessidades específicas do aluno, de acordo com o planejamento semestral do ano de frequência, em conformidade com o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e medidas de intervenções propostas no Relatório de Avaliação Psicoeducacional;

VI - Participar de Formação Continuada, pré-conselho, conselho de classe, projeto político-pedagógico e demais atividades previstas no calendário escolar, assegurando ações e apoios necessários, voltados para o atendimento do aluno;

VII - Definir com os professores e equipe administrativo/pedagógico, procedimentos de avaliação que atendam cada aluno em suas especificidades, acompanhando a evolução de suas potencialidades;

VIII - Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de aprendizagem no contexto escolar;

IX - Desenvolver a autonomia do aluno propiciando a independência deste na realização das atividades;

X - Esclarecer e fornecer informações necessárias a respeito do aluno a todos os envolvidos no processo educacional;

XI - Preencher relatório de acompanhamento do aluno que recebe atendimento do professor de apoio pedagógico;

XII - Contribuir com todos os professores que atuam no ano de frequência do aluno quanto aos registros na ficha avaliativa, na atribuição de nota semestral e no preenchimento do relatório da Sala de Recursos Multifuncional.

Em 2019, para atender os alunos que necessitavam de PAP, a Rede disponibilizou 207 profissionais.

Formação e Assessoramento de Recursos Humanos

A SEMED oferta formação e assessoramento de recursos humanos aos profissionais da Educação Especial e Inclusiva e aos demais profissionais que atuam na Rede. Essas formações e assessoramentos são realizadas por meio de palestras, cursos, encontros/reuniões individuais e em grupo multiprofissional e/ou multidisciplinar, contemplam as políticas públicas, os fundamentos teórico-metodológicos que embasam o trabalho escolar, as orientações técnicas para implementação de propostas e serviços, bem como para o trabalho pedagógico cotidiano.