Entre as várias possibilidades e especificidades do desenvolvimento humano, apresenta-se a Deficiência Intelectual (DI), visto que essa condição tem sido alvo da atenção de estudiosos e especialistas ao longo da história. No século XXI, as várias pesquisas sobre os fatores etiológicos possibilitam identificar as causas pré, peri e pós-natais que concorrem ou levam à constituição dessa condição1. Para a ciência, desvendar o intelecto é essencial, pois ele marca a diferença entre os seres humanos e os animais, e entre os próprios seres humanos, e quando ele parece estar, de algum modo, comprometido gera inúmeros desafios.
No presente capítulo, recupera-se como essa condição (não é, em si mesma, uma doença), a DI, foi sendo desvelada e compreendida histórica e cientificamente, de modo a se tornar possível a partir de estudos, acompanhamentos e diagnósticos, realizar proposição de alternativas referentes à intervenção educacional necessária. Assim, com o objetivo de nortear e subsidiar o trabalho educacional ofertado pelo Sistema Municipal de Ensino de Cascavel às pessoas com DI, buscou-se em documentos legais e em publicações com abordagens teórico-metodológicas na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural (THC), subsídios referentes a essa área. Com essa recuperação, intenciona-se demonstrar o impacto que a mediação cultural pode provocar sobre um quadro que se apresenta, comumente, como se fosse apenas de origem biológica.
Sob a defesa de Educação Especial como constituição de um espaço de promoção do desenvolvimento humano, é que se aborda, a seguir, sobre a DI.
Fundamentação Teórica
Como já apontado no início do presente Currículo, historicamente, a deficiência foi vista e registrada de diferentes formas, expressando concepções justificáveis em dadas épocas e culturas, que levaram às práticas marcadas pelo misticismo, abandono, extermínio, caridade, segregação, exclusão, integração e inclusão. Esse conteúdo tem sido estudado por diferentes autores, com diferentes enfoques teóricos. Victor e Camizão (2017), por exemplo, apontam que essas diferentes concepções têm (pelo menos) três distintas abordagens quanto à DI, sendo para elas: a Tradicional, a Comportamental e a Social.
Considerando o exposto por Victor e Camizão (2017), e tecendo ponderações a partir de estudos que a Rede disponibilizou ao longo dos anos, e que as autoras do presente Capítulo empreenderam, destacam-se alguns aspectos a respeito dessas abordagens. A Abordagem Tradicional, mais recorrente entre séculos XVI a XX, era centrada em uma proposta psicopedagógica e organicista, que compreendia o indivíduo com deficiência com base em um critério patológico, pelo viés da doença em si. Tinha-se uma evidente concepção de normalidade e o que fugisse do padrão que a sustentava passaria a ser anormal, patológico, doentio. No ocidente, muito dessa concepção se enraizava em uma determinada ideia de homem e de sociedade a partir de um cunho religioso.
A Abordagem Comportamental, que tem o positivismo como seu fundamento filosófico, ganhou muita expressão quando a Psicologia passou a ser notadamente reconhecida como ciência, no que se deu até a metade do século XX. Nessa concepção, entendia-se o indivíduo com base no déficit comportamental, apresentado mediante critério individualizado. Permanecia o padrão de normalidade e anormalidade, contudo, dando-se ênfase na possibilidade de alteração da conduta, do comportamento social, por meio de intervenções que permitiriam condicioná-lo, modelá-lo. Enfatizava-se o treinamento de habilidades sociais.
No que diz respeito à Abordagem Social, que se configurou no Brasil a partir da metade do século XX, Victor e Camizão (2017) apontam que o indivíduo é um ser determinado socialmente e as relações travadas entre ele e os que não a apresentam é marcada pelo processo de estigmatização. No tocante à DI, na atualidade, o estigma ainda é notório, visto que as pessoas que a apresentam parecem estar definitivamente à parte do desenvolvimento social, e geralmente, consideradas um peso à sociedade.
É imprescindível compreender que, independente do período em que essas abordagens mencionadas a respeito da DI emergiram e se tornaram prevalentes, é possível, ainda na atualidade, observar a coexistência delas. À luz da THC, essa coexistência não encontra amparo científico para se manter. Hoje, pelo estágio de desenvolvimento da sociedade — que produz a alta tecnologia e a aplica à produção — e pelo o que já se desvendou a respeito do desenvolvimento do psiquismo humano (sob diferentes matrizes teóricas), reconhece-se que o indivíduo com DI é uma Pessoa, antes de ter deficiência intelectual, e deve receber uma educação escolar com base no Currículo assumido pela Rede, mais adequada à sua condição. Precisa ser instrumentalizada por essa educação para viver a sua vida e ser efetivamente partícipe da sociedade. Para a THC, a pessoa com DI deve ser educada de tal modo que desenvolva em si a genericidade humana, as características próprias ao ser humano do século XXI.
Revelações da história e das estatísticas
Nos diferentes momentos históricos, cada concepção teve sua importância, porém, estudos e pesquisas das últimas décadas nos âmbitos da Psicologia e da Educação levaram a entender que determinadas abordagens atribuem ao sujeito a culpabilização pela sua não aprendizagem. Assim sendo, elas não atuam visando à transformação do sujeito, indo de uma conduta dirigida pelo aspecto biológico, instintivo, como nos primórdios de sua vida, a uma conduta orientada pela consciência, com autogoverno.
Essas concepções enfatizam, não a possibilidade de desenvolvimento, mas a limitação que a deficiência supostamente impõe. L. S. Vygotski (1997) criticou essa ideia de que o problema biológico seria o fator impeditivo ao desenvolvimento, teorizando que são as relações sociais que levam os sujeitos a se posicionarem e a serem tidos como “normais” ou “anormais”, como passíveis ou não de alcançarem o desenvolvimento daquilo que diferencia os seres humanos: a consciência e as funções psicológicas superiores (FPS). Quando não se reconhece que o trabalho educativo pode conduzir pessoas com e sem deficiências a se apropriarem do que já foi produzido e conquistado pela humanidade, levando a duplicar em seu psiquismo o que já está objetivado, a prática educacional acaba por referendar e manter as relações sociais pautadas numa suposta diferença natural entre os sujeitos.
Considerar que naturalmente os sujeitos já são diferentes e que, por isso, devem ocupar espaços e cargos/funções sociais também diferenciados acaba justificando as “leis” impostas pelo mercado de trabalho e que se expandem para a vida em sociedade. Refere-se aqui àquelas pautadas na lógica da livre concorrência, pela qual as pessoas são consideradas assim por seus méritos próprios, unicamente.
Em uma contraposição a essa ideia, de naturalização do desenvolvimento humano e de desvendamento do papel ocupado pela educação escolar no desenvolvimento de pessoas com e sem deficiência, tem crescido no Brasil a perspectiva crítica pautada nos teóricos clássicos da THC. A. R. Luria e A. N. Leontiev, entre outros estudiosos, sob a liderança inicial de Vygotski, teorizaram justamente demonstrando a natureza social da constituição e do desenvolvimento do psiquismo humano. Defenderam que sobre o edifício biológico, com o qual se conta ao nascer, é construído o edifício cultural (VYGOTSKY, LURIA, 1996; LEONTIEV, 1978).
Sobre tal compreensão, o trabalho escolar, contínuo e persistente, por meio do ensino intencional e da apropriação da cultura humana, deve direcionar o alunado com e sem deficiência, ao alcance de um estágio elevado de desenvolvimento, de tal modo que pode conduzi-lo à emancipação. Assim, compreende-se, tal como Victor e Camizão (2017), que o desenvolvimento humano ocorre em sua relação dialógica entre o biológico e o social, nas relações sociais.
Destarte, a defesa que se realiza no decorrer deste capítulo é com relação à THC que, por sua vez, defende o trabalho escolar na condição de promotor para o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos — e do próprio professor que ensina e que instrui. Contudo, antes de se adentrar ao que expõe essa matriz teórica eleita a respeito da DI, cabe recuperar alguns aspectos mais gerais referentes a essa condição.
Olhar para o passado da humanidade e recuperar em que e como ela desvendou os fenômenos, ou como até mesmo os criou, é um posicionamento necessário à ciência. Na Educação, essa prática deve ser recorrente, sob a pena de se tomar como certo e natural aquilo que não é. Não é natural e nem certo que massas de crianças, de jovens e de adultos não frequentem a escola ou que frequentem, mas tenham baixíssimo desempenho escolar, como apontam as estatísticas mundiais da Organização das Nações Unidas (ONU). De acordo com os números mais recentes da ONU, cerca de 263 milhões de crianças e adolescentes, em idade escolar, estão fora da escola e desse montante a maioria são meninas. Além disso, é preocupante o fato de que há uma projeção de que 25 milhões destas, nunca entrarão em uma escola (ONU, 2018).
Essa situação de ficar à margem da escola ou de ter uma pseudoescolarização é construída histórica e socialmente, visto não haver justificativas no cérebro ou sistema nervoso central para essas estatísticas avassaladoras. A hipótese desse quadro assustador não pode recair sobre a incidência de DI nas crianças, jovens e adultos que compõem essas massas. Perguntar por que elas, quando são abandonadas à sorte, não conseguem ler, escrever e contar minimamente, quando porventura se os ensinam, não é somente da ordem da Ciência, da Psicologia e da Pedagogia, por exemplo, mas também da política pública, da economia, enfim, da sociedade como um todo.
Ao se considerar o exposto e avançando na teorização para se abordar a DI, é necessário que se entenda primeiro o que é o intelecto e como ele pode se constituir, quais os níveis que pode atingir em uma dada época e cultura. Dizer que alguém é mentalmente atrasado supõe que ele esteja aquém do nível alcançado por seus pares, pertencentes a um determinado grupo etário, que vive em um dado momento histórico e em uma cultura. Teria que se indagar se esse atraso seria algo decorrente de problemas genéticos/hereditários, de intercorrências/problemas ocorridos antes, durante ou após o parto. Ou se o atraso seria resultante de falta de investimentos ou de abandono intelectual. Com indagações como essas, a hipótese tão afirmativa quanto constante, de que o atraso seria fruto da falta de vontade, da preguiça em aprender, da falta de esforço da criança, de sua família, da sua comunidade, deveria ser posta em suspeição.
Justamente contra as possibilidades de se manter as pessoas no obscurantismo das incertezas, que documentos norteadores para a escola, como o Currículo, revelam-se da maior importância. É preciso que se retomem alguns aspectos relevantes sobre as deficiências, para que a prática educativa seja efetiva para retirar as pessoas da situação de não desenvolvimento, que pode e deve ser revertida.
Sabe-se que a DI é uma condição para toda a vida. Contudo, é possível afirmar que as pessoas que a apresentam podem desenvolver FPS a um patamar que pode ser admirável àqueles que são pouco otimistas nessa possibilidade. Certamente a escolarização assume um papel protagonista para tanto.
O Desvendamento da Inteligência e a sua Mensuração
Se a explicação do que seria a psique se constituiu em pergunta fundante para os pensadores, desde a antiga Grécia, descobrir o que seria a inteligência e mensurá-la constituíram-se em desafios nos séculos XIX e XX.
Lembra-se, de acordo com Garghetti, Medeiros e Nuernberg (2013), que até o século XVIII a DI era confundida com doença mental e, como tal, a pessoa que a apresentasse era tratada pela medicina em instituições isoladas de suas famílias. A partir do século XIX, principalmente na Europa, iniciaram-se estudos tanto na área da Psicologia como da Pedagogia para a realização de intervenções educativas, considerando que a pessoa com DI pudesse apresentar alguma potencialidade.
Dentre os estudiosos que mais enfrentaram os desafios de compreender a inteligência, cita-se o francês Alfred Binet (1857-1911), conhecido no Brasil e no mundo por ser o precursor dos testes de inteligência. Binet desenvolveu estudos em várias áreas, mas destacou-se na de Psicologia. Suas atividades profissionais se deram em parceria também com eminentes teóricos, como J. M. Charcot (1825-1893), com quem atuou no hospital de Salpètrière. Binet tornou-se diretor adjunto do Laboratório de Psicofisiologia da Sorbonne, sendo que em 1892 conheceu Théodore Simon (1872-1961), com quem compôs uma sólida parceria (ZAZZO, 2010).
Por volta de 1880, realizou estudos nas áreas de psicofisiologia e da clínica psiquiátrica, sendo que em Sorbonne estudou sobre as ciências naturais e a experimentação. Como o cientista não se isola da vida e do mundo para fazer ciência, mas parte deles para problematizar e responder as indagações, com o nascimento de suas filhas, interessou-se pelo problema da psicologia da criança e da “análise das diferenças individuais com relação ao patrimônio genético e à educação” (ZAZZO, 2010, p. 13).
Em 1902, tornou-se presidente da Sociedade Livre para o estudo da psicologia da criança. Já no início do século XX, integrou a Comissão para o estudo dos anormais. Sua formação e atuação o credenciaram para se tornar um grande estudioso da inteligência humana.
É por meio de Simon, que se interessou pelo estudo da educação de crianças anormais. No entanto, foram os temas de ordem pedagógica e a sua concepção da finalidade social da educação que se voltaram ao primeiro plano dos estudos de Binet (ZAZZO, 2010).
Em suas pesquisas, em acordo com Castro, Barroco e Tuleski (2012),
[…] Binet empregava conceitos da biometria, antropometria, psicometria, experimentação, entre outros que eram conceitos considerados avançados da ciência da época. Dessa maneira, inicialmente, quando Binet decidiu estudar sobre a medição da inteligência recorreu ao método de Paul Broca (1824-1880) de medição dos crânios (Gould, 1999).
Envolvido com a educação pública francesa, em seus primórdios, Binet foi às escolas públicas e tirou as medidas recomendadas por Broca das crianças indicadas pelos professores por serem as mais inteligentes e as mais estúpidas (termo usual da época). Para surpresa, os resultados indicaram diferenças não significativas, “[…] que mais representavam a maior altura média dos alunos mais inteligentes, e para complicar ainda mais, encontrou algumas medidas do crânio que favoreciam esses alunos ditos mais estúpidos (Gould, 1999)” (CASTRO; BARROCO; TULESKI, 2012, p. 12). As autoras continuam:
Por meio dos seus estudos, Binet, ao contrário do que se possa pensar, questionou o método de Broca e a vulnerabilidade do método: “[…] temia que ao realizar a medição da cabeça com a expectativa de encontrar diferenças significativas fosse levado, de maneira inconsciente, a aumentar o volume cefálico dos crânios dos alunos mais inteligentes e diminuir o dos menos”.
Se a craniometria era duvidosa, Binet criou nova forma de mensuração e de classificação do homem, os métodos psicológicos para mensuração da inteligência, tornando-se um autor clássico da Psicologia. Contudo, no século XX, os testes de inteligência assumiram a mesma função que a craniometria tinha no século XIX: demonstrar o determinismo biológico. Dito de outro modo, acabavam por permitir a veiculação da ideia de que as pessoas das classes mais baixas seriam constituídas de matéria-prima inferior, ou seja, cérebros mais pobres, genes de má qualidade etc.
De acordo com Luria (1974), a partir do século XX, a medida do quociente de inteligência (QI) passou a ser uma questão importante, visto que os resultados da avaliação quantitativa, empreendida para aferi-lo, permitiria a classificação dos alunos e seus encaminhamentos às salas de aulas melhores ou não.
Conforme Castro, Barroco e Tuleski (2012), Binet e Simon apontaram que seria necessário compreender qual o significado de inteligência. Para esses autores franceses, quase todos os fenômenos estudados pela Psicologia, mesmo os que possam parecer funções meramente orgânicas, foram considerados por eles como manifestações intelectuais, e referem-se à inteligência — até mesmo a sensação e a percepção, assim como o raciocínio. No entanto, ponderavam que existiria uma faculdade fundamental na inteligência, e caso ela sofresse alteração causaria grande impacto na vida prática:
Bem julgar, bem compreender, bem racionalizar, são as atividades essenciais da inteligência. Uma pessoa pode ser um débil ou um imbecil se é desprovido de juízo, mas com um bom senso ele nunca será os dois. O resto da psicologia do intelecto é muito pequena perto do julgamento.
No estudo do intelecto, Binet e Simon chegaram à compreensão de que a inteligência seria passível de ser mensurada e ela seria como um feixe; possuidora de outras faculdades intelectuais, sendo o julgamento a mais importante. Indaga-se, agora, o que Vygotski entende por inteligência e por deficiência intelectual?
Segundo Castro, Barroco e Tuleski (2012), na tradução de Obras Escogidas — Tomo V (VYGOTSKI, 1997) do russo para o espanhol não se localizou o termo inteligência, mas intelecto. Esse autor, tal como Binet, tem sua obra marcada pelas condições sócio-históricas da época. Assim, pode-se comparar o que apontam ambos os autores sobre a DI no Quadro 1.
| Binet e Simon (1907) | Vygotski (1928/1997) |
|---|---|
| Idiotas (inteligência de 0-2 anos): aqueles que não podem se comunicar com os outros pela linguagem, não falam nem compreendem. | Idiotas (inteligência de 0-2 anos): não superam em seu desenvolvimento o nível de uma criança de dois anos, são incapazes de utilizar ferramentas e instrumentos e são semi-capazes de aprender a linguagem. |
| Imbecis (inteligência de 2-7 anos): aqueles que não podem se comunicar com os outros pela linguagem escrita, não conseguem ler, nem compreender o que escrevem. | Imbecis (inteligência de 2-7 anos): não sobrepassam o nível de uma criança de sete anos, são capazes de aprender os tipos mais simples de trabalho, mas são incapazes de fazer qualquer trabalho em forma independente. |
| Débeis (inteligência a partir de 7 anos): os mais difíceis de serem diagnosticados. Seu não aprendizado seria decorrente de sua deficiência: a debilidade mental. | Débeis (inteligência a partir de 7 anos): têm o grau mais leve de debilidade mental, são capazes de uma aprendizagem relativamente rica e de assimilação do material, mas manifestam uma atividade reduzida das funções superiores, um ritmo de desenvolvimento lento, e conservam os traços do intelecto infantil (da criança de doze anos) durante toda sua vida e requerem uma educação especial de escolas auxiliares. |
Esse quadro sintético comparativo é de grande relevância; todavia, os termos empregados (idiotas, imbecis e débeis) pelos autores referiam-se às primeiras décadas do século XX e hoje não devem ser empregados. Binet, Simon e Vygotski analisam a DI com base no domínio e no emprego da linguagem, dos signos, das ferramentas e na aprendizagem do que lhes é ensinado.
Segundo Vygotski e Luria (2007), é possível pensar em uma íntima relação entre desenvolvimento do intelecto/inteligência e da utilização de instrumentos e signos, como a linguagem. Anteriormente a esses autores, os usos de instrumentos e de signos/símbolos eram estudados pela Psicologia como se fossem processos separados e independentes. Esses autores teorizam que justamente a combinação da inteligência instrumental e da atividade simbólica é que caracteriza o comportamento humano.
A atividade simbólica se constitui por meio de signos, entendidos como dispositivos artificiais voltados para o controle do comportamento do homem (seu próprio ou de outrem). Por meio deles, a atuação do homem junto aos seus pares e o mundo, passa a ser cada vez mais indireta, mediatizado pelos instrumentos, permitindo-lhe operar de modo muito distinto dos animais: deixa de contar com uma relação sensorial direta com o mundo e passa a valer-se do planejamento antes da operação e ação. O corpo não atua somente de modo reativo ao estímulo do meio, mas pode atuar orientado pela consciência, pelo pensamento — ainda que permaneça imóvel devido a alguma razão, pode estar atuando deliberadamente.
A razão, o intelecto, ocupa, por meio dos instrumentos e signos, o espaço outrora prevalente do fator biológico. Por isso, ao se buscar pela marcada diferença entre homens e animais, há que se atentar à função simbólica que altera significativamente o intelecto.
Nessa direção, intervir sobre o intelecto significa intervir para que os sujeitos passem a se orientar no mundo exterior pela atividade interna, inclusive pelo pensamento verbal. Por esse modo, o atraso mental começa a ficar evidente quando a criança teria que passar a desenvolver modos internos de atividade cognitiva e a se orientar para e pelas operações internas mediadas por signos (LURIA, 1974).
Sob esse entendimento, pode-se dizer que uma debilidade no desenvolvimento intelectual se expressa e é classificada na teoria de Binet e de Vygotski a partir da análise da utilização dos instrumentos e signos. Compreende-se que para se pensar em uma definição conceitual de inteligência em Vygotski é imprescindível incluir o papel dos signos.
Aspectos Históricos do Atendimento e Caracterização da Deficiência Intelectual
Aspectos históricos
É importante destacar que, no Brasil, a preocupação com a educação das pessoas com deficiência emergiu no século XIX, e foi se intensificando ao longo do século XX. Por sua vez, a história da Educação Especial (EE) no Estado do Paraná, de acordo com Matos (2019), se desenrola concomitantemente com a do Brasil. Segundo essa pesquisadora, a partir do século XIX, a EE é marcada “[…] pelas primeiras organizações em defesa do atendimento educacional às pessoas com deficiência, sob influência da experiência europeia” (MATOS, 2019, p. 149). As primeiras instituições especializadas a atender alunos com DI no Brasil foram a Sociedade Pestalozzi (1926) e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954 (MATOS, 2019).
O Instituto Pestalozzi, primordialmente, funcionava como um internato especializado, em parceria com o poder público, e tinha o objetivo de trabalhar com o deficiente intelectual, experiências com atividades artesanais, orientação pré-profissionalizante em marcenaria, cerâmica e outros trabalhos manuais, caracterizando-se o início das primeiras classes especiais no Brasil (BEZERRA; MARTINS, 2010).
Segundo Mazzotta (1996), a primeira APAE foi fundada em 1954, no Rio de Janeiro, com o “[…] apoio, estímulo e orientação do casal norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da Nacional Association for Retarded Children (NARC)” (MAZZOTTA, 1996, p. 46). Esse movimento se espalhou pelo país e teve como principal objetivo ser um Centro de Atendimento Educacional. Especificamente no Estado do Paraná, foi a partir do ano de 1963 que se configurou uma política de educação especial (MATOS, 2019).
No tocante à Cascavel, no ano de 1978, o município, em parceria com a APAE, mantinha uma escola especializada para atendimento a alunos com DI. Na década de 1980, “as classes especiais [nas escolas municipais] passaram a funcionar, sendo criadas por decreto municipal” (CASCAVEL, 2008b, p. 86), e autorizadas pela Secretaria de Estado de Educação (SEED) do Paraná.
Em âmbito nacional, pode-se afirmar que houve significativo avanço com a promulgação, no ano de 1996, da Lei nº 9.394 que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei, em seu artigo 58, definiu-se que a educação especial é “[…] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Conforme consta no Currículo do Município de Cascavel, entre os anos de “[…] 1980 a 2003, houve uma expansão do atendimento a esses alunos nas classes e escolas especiais, em decorrência da intensificação das políticas educacionais nacionais implementadas para esta modalidade de ensino” (CASCAVEL, 2008b, p. 86). Essa ampliação no atendimento impulsionou a Rede a redimensionar os encaminhamentos e ampliar os atendimentos, de modo a assegurar também o previsto pela política federal para o AEE, como postulava a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988). No ano de 2008 instituiu-se as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica, que prevê:
a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Pela Resolução nº 4/2009, que instituiu às Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial, no mesmo sentido prevê em seu artigo 4º que alunos com deficiência são: “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial” (BRASIL, 2009, p. 1).
No município de Cascavel, no ano de 2009, iniciou o processo de transformação das classes especiais em Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), motivada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Em 2019, a Rede atendeu a 351 alunos com DI.
No ano de 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio da Lei nº 13.005/2014. Essa lei define as metas e as estratégias para o decênio. A meta 4 refere-se especificamente à EE, como aponta-se a seguir:
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Dentre as suas estratégias, destaca-se a 4.4:
Garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno.
Cumprindo com a legislação nacional e adequando as especificidades municipais, Cascavel, no ano de 2015, por meio da Lei nº 6.496/2015, aprovou o Plano Municipal de Educação. Esse documento trouxe a garantia na Meta IV de:
Art. 4º Universalizar, para os alunos da Rede Municipal de Ensino com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, com a garantia de sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais, escolas e serviços especializados públicos e privados.
Considerando que Cascavel tem um Sistema Educacional próprio, no ano de 2018, o Conselho Municipal de Educação (CME) formalizou, por meio da Deliberação nº 01, Normas Complementares para a Modalidade da Educação Especial (EE) e da Organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para alunos matriculados na Educação Infantil, no Ensino Fundamental — Anos Iniciais — e na Educação de Jovens e Adultos — Fase I, do Sistema Municipal de Ensino de Cascavel (SME/Cascavel).
Essa lei, em vigor, normatiza quanto à EE ofertada por esse Sistema de Ensino, e define: público alvo; Atendimento Educacional Especializado e sua oferta; Avaliação em Contexto Escolar; do apoio pedagógico em sala de aula; o atendimento em Sala de Recursos Multifuncional (SRM); a formação e atribuição dos professores que atuarão com alunos público-alvo da EE; dentre outras.
Caracterização
De acordo com o Currículo de Cascavel (2008b), há tempos ocorrem tentativas para “explicar, conceituar e até mesmo caracterizar o indivíduo com atraso mental. Porém, devido à sua complexidade não há como definir um diagnóstico único e que a esclareça como sendo somente de cunho orgânico” (CASCAVEL, 2008b, p. 84).
Braun (2012), ao observar os documentos oficiais nacionais, constatou que “a definição de deficiência intelectual já passou, ao longo dessa última década, por algumas reformulações” (BRAUN, 2012, p. 114). A configuração dos termos remete à análise de que cada um desses apresenta uma visão de mundo. Cada terminologia até hoje empregada expressa o modo como a sociedade se posiciona com relação à pessoa com DI.
A terminologia utilizada atualmente, DI, é regulamentada por associações e documentos internacionais, como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais (DSM-5), de 2014, e a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR). Na definição descrita no DSM-5, a “deficiência intelectual […] é um transtorno do desenvolvimento intelectual com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectual quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático” (DSM-5, 2014, p. 33) e classifica em quatro diferentes níveis de gravidade: leve, moderada, grave e profunda.
Além disso, o DSM-5 apresenta três critérios que devem ser preenchidos: A. Déficits intelectuais (capacidade geral de raciocinar, solucionar problemas, entre outros); B. Déficits em funções adaptativas (referem-se à independência pessoal, responsabilidade social); C. Início dos déficits durante o período do desenvolvimento. Assim, para que um indivíduo seja classificado com deficiência intelectual, ele precisa atender aos três critérios estabelecidos pelo DSM-5 (2014). Ressalta-se que prejuízos em apenas um dos critérios não são suficientes para diagnosticar a DI, pois ela engloba prejuízos em áreas do funcionamento geral do indivíduo, e não apenas em uma em específico, haja vista que, conforme pontua o DSM-5, existem causas que podem interferir no escore do teste de QI, por exemplo, os transtornos.
De acordo com a perspectiva norteadora do Currículo, apenas os resultados do QI não devem ser determinantes para definir o aluno com DI, pois, tanto as funções adaptativas quanto o contexto sociocultural, além das possibilidades que lhe foram oferecidas, precisam ser consideradas, pontuadas e analisadas. Assim, cada aluno é único, por conseguinte, sua maneira de se apropriar pode ocorrer de outras formas.
Esse mesmo documento (DSM-5) considera que os “[…] níveis de gravidade devem ser definidos com base no funcionamento adaptativo e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário” (DSM-5, 2014, p. 33). Dito de outro modo, não seriam somente os resultados de testes formais de QI que deveriam ser considerados determinantes para o diagnóstico, mas o olhar prospectivo do desenvolvimento das pessoas.
De acordo com o exposto no documento curricular municipal publicado em 2008,
A partir do século XX, a medida do quociente de inteligência (Q.I.) passou a ser uma questão importante, uma vez que os resultados da avaliação quantitativa poderiam classificar os alunos e encaminhá-los para salas de aulas melhores ou não (LURIA, 1974). A terminologia utilizada nas primeiras décadas do século XX categorizava por tipologia o deficiente mental em débil, imbecil e idiota, com graduação para cada uma destas classes. Posteriormente, a classificação passou a: leve, moderado, profundo e severo. No século XXI, após um encontro em Montreal, no ano de 2004, a Organização Mundial da Saúde (OMS) denominou o atraso mental como deficiência intelectual, identificando-a conforme a intensidade das limitações e da frequência das mediações que demandam [os seus empregos de modo]: intermitente, limitado, extenso, generalizado.
Ainda conforme o Currículo, “no que se refere às causas e fatores da deficiência Intelectual, é possível dizer que são variadas e complexas, porém, estas podem ocorrer em diversos períodos do desenvolvimento humano” (CASCAVEL, 2008b, p. 85). Esses períodos compreendem-se como: pré-gestacional, pré-natal, perinatal e pós-natal.
A DI pode ser caracterizada, de acordo com a perspectiva da THC, como primária e/ou secundária. A deficiência primária está diretamente ligada a fatores orgânicos, ou seja, “é próprio da ação de áreas como saúde e medicina” já a deficiência secundária é consequência social histórico-cultural (BRAUN, 2012, p. 110).
Intervenções Educativas que Promovem o Desenvolvimento da Pessoa com Deficiência no Processo de Escolarização
A escolarização das pessoas com DI, sob a perspectiva da Educação Inclusiva, tem sido alvo de discussão no cenário mundial, considerando a defesa de que esse aluno deve frequentar o ensino comum e não mais uma classe de aula segregadora. Essa demanda tem exigido travar discussões sobre como ocorre os processos de ensino e de aprendizagem e os elementos intrínsecos a esses processos, por exemplo, quais os melhores encaminhamentos, às mediações adequadas, os recursos auxiliares externos necessários, quais os conteúdos a serem trabalhados, o que deve ser desenvolvido nesse aluno, dentre outras. As discussões também são referentes às questões que permeiam recursos de pessoal e financeiros.
A recorrente discussão sobre as possibilidades de educabilidade da pessoa com DI tem exigido, desse modo, um revisitar da história, ensejando um descortinar dos motivos de se encontrar dificuldades em compreender como ocorre o seu desenvolvimento intelectual em pleno século XXI. Não é raro, mesmo em ambientes escolares, a expressão de ideias aludindo que o aluno com DI é incapaz de aprender. De acordo com Braun (2012), essa é uma parcela de alunos culturalmente desacreditada e “não raro percebida como incapaz de aprender, antes mesmo de lhe ser ofertado possibilidades” (BRAUN, 2012, p. 95). Contudo, quando se tem como aporte teórico a THC, essa premissa não é válida. Compreende-se que desafios nesse caminho existam, assim como possibilidades, pois podem ser criadas vias colaterais de desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997).
Um aspecto fundamental a ser discutido e entendido é sobre a compreensão e defesa do desenvolvimento humano. De acordo com Cascavel (2008b), “o desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual implica, […] um processo de transformação daquilo que está no plano interpessoal, em conteúdo intrapessoal” (CASCAVEL, 2008b, p. 87), como ocorre com as demais pessoas.
Na medida em que se defende o desenvolvimento humano sob a perspectiva histórico-cultural, há de se compreender que a capacidade intelectual da pessoa com DI depende da forma como lhe é apresentado o mundo, o real, de como o ambiente escolar está organizado ou é apropriado para isso, de mediações ricas e direcionadas pela proposta curricular, bem como, pelo que aponta Braun (2012), da importância e da “qualidade da atividade de mediação simbólica promovida entre os níveis de desenvolvimento real e potencial” (BRAUN, 2012, p. 103). Esse conjunto de determinações, quando dirigidas com a finalidade do desenvolvimento humano, tem como objetivo a transformação das FPS.
Para Vygotski (1995), as FPS:
[…] são, antes de tudo, processos de domínio dos meios externos de desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho e, segundo, os processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não limitado ou determinado com exatidão, que na psicologia tradicional são chamadas de atenção voluntária, memória lógica, formação de conceito etc. Uns e outros, juntos, formam o que convencionalmente descrevemos como processos de desenvolvimento das formas superiores de comportamento da criança.2
Essas e outras funções são processos mentais que somente terão seu desenvolvimento desencadeado se aos indivíduos, sejam eles com ou sem deficiências, forem possibilitadas condições de se apropriarem da produção humana. Por isso, corrobora-se com Sierra e Facci (2011), quando afirmam que as mediações realizadas pelo professor durante o processo de escolarização do aluno com DI “devem ser direcionadas para um vir a ser, capaz de transformar o aluno com deficiência intelectual, que vive em um estado primitivo, em um ser cultural” (SIERRA; FACCI, 2011, p. 145). Assim, defende-se que a educação escolar tem como objetivo socializar e transmitir a todos os que por ela passam, a cultura humana.
Saviani (2008), nessa direção, assevera:
[…] O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
O exposto por esse autor corrobora com a defesa de Vygotski em suas obras: para promover o desenvolvimento é preciso aprendizagem.
Tecidas tais premissas, a escolarização das pessoas com DI a ser desenvolvida na Rede se pautará nos pressupostos da THC, por compreender, com apoio em Sierra e Facci (2011), que essa teoria psicológica “reconhece a importância da ação educativa para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano”, quando superada “as barreiras do determinismo biológico” (SIERRA; FACCI, 2011, p. 133), por meio de intervenções pedagógicas consistentes.
Um fator a considerar é quanto à inserção da criança com DI na escola regular. Esse é um processo que merece toda a atenção, pois mudanças significativas ocorrem em sua vida, e, de acordo com Boccato, Franco e Tuleski (2017), é fundamental que ela tenha garantidas as “[…] mediações adequadas para suas necessidades específicas” (BOCCATO; FRANCO; TULESKI, 2017, p. 66). A forma de organizar e conduzir o ensino contribui imensuravelmente para que possa superar os limites e as dificuldades.
A mediação, desse modo, constitui-se em elemento essencial ao trabalho educativo. Na compreensão de Oliveira, Almeida e Arnoni (2007), a mediação é “concebida como uma totalidade, na qual se articula, o fundamento (método), a metodologia (operacionalização desse método) e a lógica que norteiam esses processos” (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 19), e essa articulação é fundamental para que o professor consiga superar possíveis práticas e métodos de ensino que foram se tornando tradicionais, mas que não alcançam essa concepção desenvolvimental.
Não é intenção apresentar uma sequência de como desenvolver o trabalho com alunos com DI, mas explicitar que todos os indivíduos têm possibilidades de aprender os conteúdos escolares se lhes forem possibilitados mediação, instrumentos e estratégias educativas coerentes para tal.
De acordo com Braun (2012), as possibilidades de desenvolvimento ocorrerão a partir da compreensão de que para “problematizar a realidade, o cotidiano da sala de aula e atribuir sentido ao processo de ensino elaborados pelos alunos” é imprescindível “pensar para que, quem, porque e o quê” se ensina. Essa é uma tarefa “complexa e que exige do professor […] nas práticas pedagógicas e elaboração de instrumentos” (BRAUN, 2012, p. 125) adequados às necessidades específicas de cada aluno.
Assim, ao tomar como uma das referências a categoria da mediação, confirma-se que essa se caracteriza como fundamental no processo de ensino, portanto para o desenvolvimento do aluno. Para que a mediação educativa ocorra, é necessário que o professor, amparado por constructos teóricos e pelo Currículo, organize e direcione o processo no qual são apresentados instrumentos e signos que permitam ao aluno assimilar o conteúdo e suas significações, de modo a apropriar-se deles e a formular os sentidos pessoais.
A qualidade do processo de escolarização está, portanto, intimamente ligada às condições e à qualidade sob as quais o trabalho educativo é conduzido, ou seja, à forma como as ações, em sala de aula, são dirigidas para a zona de desenvolvimento proximal onde “a mediação dos interlocutores pode ser mais transformadora” (BRAUN, 2012, p. 105). Assim sendo, essas ações são essenciais para a transformação e desenvolvimento das FPS. Nesse sentido, a questão primeira da escola é pensar em possibilidades e organizar, planejar encaminhamentos que possibilitem ao aluno aprender e desenvolver-se.
Para a escola, o processo organizativo do ensino sob essa perspectiva também é um desafio, pois demanda a busca de alternativas viáveis para que o aluno com DI se aproprie dos mesmos conteúdos escolares que o aluno sem deficiência, com a compreensão de que, para isso, o percurso não será o mesmo. Conforme explicitado por Braun (2012), é preciso atentar aos fatos: o aluno precisará em muitos momentos “permanecer mais tempo em atividades sistemáticas que lhe exigem maior atenção”, precisará de apoio para “reconhecer um obstáculo em uma atividade […], ter mais iniciativa em diferentes situações” (BRAUN, 2012, p. 124). Pensar em como o aluno aprende, requer pensar sobre as formas de organização de todo processo educativo, e esse deve estar centrado no ensino a partir de conceitos espontâneos, rumo aos conceitos científicos.
É nesse sentido que se defende que o bom ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento e movimentá-lo. Contudo, isso ocorrerá na medida em que o professor compreender sua fundamental importância no processo e entender que o trabalho educativo, a ser desenvolvido com o aluno, deve provocar no mesmo a transformação de suas funções psicológicas. De acordo com Braun (2012), “as formas de mediação ofertadas pelo professor […] podem favorecer ou dificultar o processo de participação dos alunos principalmente daquele com deficiência intelectual” (BRAUN, 2012, p. 123). Compreende-se que o professor somente conduzirá o trabalho dessa forma se ao mesmo for possibilitado condições para tal, portanto, o trabalho de qualidade perpassa por questões de investimento.
Ao defender-se um ensino que promova o desenvolvimento omnilateral, defende-se também a imensurável importância de o professor manter um ritmo de estudo constante e ininterrupto, na busca por elementos e suporte teórico que conduzam à compreensão da realidade. Cascavel (2008b) orientava que:
[…] para efetivar o processo de ensino, o professor precisa ser profundo conhecedor do que pretende ensinar. Neste sentido, deve ser também estudante, assíduo leitor e pesquisador, planejar encaminhamentos pedagógicos adequados ao conteúdo e ao contexto, organizar sua ação de forma a articular os conhecimentos acumulados pelo aluno com os novos conhecimentos científicos para que estes possam superar os conceitos cotidianos, construindo um arcabouço de conhecimentos sistematizados.
Considerando tal orientação, pode-se afirmar que é preciso ir muito além da busca de subsídios pedagógicos e de aulas prontas, estanques, com receituários; é necessário organizar o ensino e estimular o desenvolvimento das FPS; para tanto, é imperativo compreender a sociedade para entender o aluno como um ser social constituído por múltiplas relações e determinações.
Para compreender como o aluno com DI se desenvolve, deve-se dominar as leis gerais e específicas do desenvolvimento. Não se constitui tarefa simples conhecer sobre o desenvolvimento humano e o impacto da escolarização da atuação docente e promovê-lo. Nessa sociedade, marcada por interesses de classe antagônicos, observa-se que se valoram as pessoas pelas competências e pelas condições que têm de ocuparem dadas posições no processo de produção social da vida. As que estão sob a condição de DI não são bem valoradas, e, por conseguinte, o pouco investimento a elas destinado passa a ser compreensível e até mesmo justificável.
Nesse sentido, defende-se que o processo de escolarização, e, como consequência, de desenvolvimento da pessoa com DI, deve vislumbrar sempre o investimento na formação social das capacidades. No atual contexto educacional, e diante das demandas educativas, é preciso estar ciente de que, para a realização de ações educativas que promovam a formação das FPS, condição para a tomada de consciência e a promoção da autonomia, é imprescindível a unidade teórica — no caso, dado pela THC e pela PHC.
A PHC tem estreita e íntima relação com os objetivos propostos pela THC. Segundo Martins (2013), ambas “evidenciam a necessidade de superação da ordem econômica fundada na propriedade privada dos meios de produção, isto é, da posse privada dos produtos do trabalho humano, no que se inclui o produto do trabalho intelectual” (MARTINS, 2013, p. 272). Nessa direção, explicita-se a necessária articulação, unidade teórica e metodológica entre a THC e a PHC, por compreender que ambas se complementam e apontam a educação escolar e o ensino a partir de conceitos científicos como promotores e impulsionadores para o desenvolvimento humano.
Ao partir do entendimento que todo o ser humano deve apropriar-se das objetivações humanas para desenvolver-se e, essas produções somente serão internalizadas se forem, por meio do processo educativo, ensinadas e transmitidas. Reitera-se o expresso em Cascavel (2008b): a escola é o local onde os indivíduos devem apropriar-se do “conhecimento sistematizado” (CASCAVEL, 2008b, p. 88), que somente ocorre por meio da apropriação de conteúdos sistematizados, de conceitos científicos.
Ao compreender que embora a lei geral do desenvolvimento não difira de uma criança para a outra, entende-se, com base em Castro e Barroco (2016), que os alunos com DI têm a “capacidade de simbolização […] prejudicada” (CASTRO; BARROCO, 2016, p. 146) e por isso o diferencial são as estratégias educacionais.
Com esse intento, o planejamento é uma das ações importantes para o desenvolvimento do trabalho. Esse deve ter o intuito de prever e de organizar objetivas tarefas e atividades que promovam ao máximo o pensamento abstrato do aluno com DI, provocando o desenvolvimento por meio do pensamento verbal, função psíquica superior imprescindível ao desenvolvimento.
Segundo Vygotski (1997), deve-se:
[…] Ensinar à criança mentalmente atrasada [termo empregado na época] não só a tocar, cheirar, ouvir e ver, senão a servir-se de seus cinco sentidos, a dominá-los, a empregá-los racionalmente segundo seus propósitos — isto significa comunicar-lhe as primeiras noções, mas às vezes também as mais fundamentais, da percepção humana da realidade.3
Em outras palavras, é preciso ensinar o aluno com DI para além da relação sensorial com o mundo. É preciso provocar-lhe à “apropriação e utilização do sistema de signos e símbolos” (CASTRO; BARROCO, 2016, p. 147). Nesse sentido, destaca-se a importância do ensino dos conceitos, pois, a partir da compreensão desses, ocorre a apropriação e a generalização por abstração. Além disso, destaca-se o necessário desenvolvimento da linguagem para a aprendizagem e domínio da leitura e da escrita. De acordo com Martins (2013):
[…] o desenvolvimento da linguagem representa, antes de tudo, a história da formação de uma das funções mais importantes do desenvolvimento cultural, na medida em que sintetiza o acúmulo da experiência social da humanidade e os mais decisivos saltos qualitativos do indivíduo.
A linguagem permite aos indivíduos a apropriação do conhecimento, ou seja, do legado cultural da humanidade. Quanto mais desenvolvida a linguagem, maior a apropriação, a abstração e a generalização, provocando assim as possibilidades de desenvolvimento. Contudo, se o ensino e as demais intervenções não forem coerentes e que objetive provocar essas possibilidades, o aluno não conseguirá avançar na superação das suas dificuldades.
Discutir questões sobre o desenvolvimento da pessoa com DI exige também analisar e compreender como ocorre o processo de internalização e de apropriação de conteúdos que levam, no plano do desenvolvimento humano, a um estágio superior de desenvolvimento: a formação de conceitos. Segundo Vygotski (1982):
[…] o conceito se forma em relação com uma determinada tarefa ou necessidade que surge no pensamento, em relação com a compreensão da comunicação, em relação com a execução de alguma tarefa, ou instrução, cuja realização resulta impossível sem a formação de conceitos.
Tomando essa afirmação como referência, conclui-se que o trabalho com conceitos científicos não é uma questão de opção, mas uma questão de posicionamento, em direção ao alcance, tanto quanto possível, da formação do pensamento conceitual. Portanto, ao se defender que a pessoa com DI tem possibilidades de aprendizagem, considera-se que as ações educativas devem estar calcadas na cientificidade, pois, dessa forma, oportunizará a esse aluno condições favoráveis para elevação da consciência e da autonomia a níveis mais elevados — o que não se alcança apenas com treinos de habilidades sociais ou com a mera expectativa de maturação com o decorrer dos anos.
Ao compreender e assumir a concepção de que toda criança pode aprender, e que o desenvolvimento é social, interpessoal e cultural, assume-se o compromisso com um ensino que promova essa aprendizagem. É pelo processo educativo, na instituição escolar por meio da transmissão da cultura produzida historicamente pela humanidade que o aluno, com e sem deficiência, irá aprender e se desenvolver, pois o que impulsiona e promove o desenvolvimento é a transmissão da cultura no seio das relações interpessoais. Portanto, para se desenvolver, toda pessoa precisa internalizar, se apropriar de elementos culturais, históricos e sociais e esse processo deve ser mediado por outras pessoas que se utilizam de signos e instrumentos.
A educação, quando tem objetivos claros à humanização, promove o pensamento crítico e forma a consciência. A criança, ao nascer, está equipada com aparato biológico e propensa à aprendizagem e ao desenvolvimento. São as mediações que conduzirão esse pequeno ser às suas potencialidades. Não se trata de qualquer mediação ou a utilização indiscriminada de instrumento, mas, a forma como essa ação é dirigida, bem como o objetivo que se quer alcançar com a mesma. Por isso, afirma-se com veemência que somente uma boa educação escolar e um bom ensino é que produzirão o desenvolvimento. Esse ensino, vale ressaltar, está organizado em forma de conteúdo escolar, e todos os alunos têm o direito de apropriar-se dele.
É intrínseco à função do professor compreender como ocorre o processo de escolarização, por isso, é imprescindível estudar os fatores determinantes desse processo, “a partir de um contexto mais amplo, que envolve a sociedade, seus meios e modo de produção, sua economia, política, cultura” (BOCCATO; FRANCO; TULESKI, 2017, p. 79).
A escola tem papel de extrema relevância no desenvolvimento do aluno com DI. Por isso, é necessário utilizar-se de estratégias e de instrumentos adequados para que o aluno aprenda a organizar seu pensamento. Contudo, a linguagem (primeiro do professor) é o instrumento essencial para o desenvolvimento desse aluno. Compreende-se que o desenvolvimento não é o mesmo para todos os indivíduos, mas a todos devem ser disponibilizadas todas as possibilidades.
Corrobora-se com Martins (2013), quando afirma que:
A conversão da fala em instrumento do pensamento, […], determina profundas transformações no psiquismo infantil, à medida que seus mecanismos ultrapassam meramente fins expressivos e sua “direção externa” passa a assumir, também, um papel no planejamento e na orientação do comportamento.
Dessa forma, como indica a autora,
Trata-se […] do estabelecimento de um elo entre os processos de linguagem externo e interno, por meio do qual a linguagem passa a intervir diretamente no ato intelectual, requalificando a percepção, a memória, a atenção, a imaginação e os próprios sentimentos do indivíduo.
Elaborações como essa de Martins levam às seguintes indagações: Como organizar o ensino de modo a provocar em cada aluno, o desenvolvimento de suas funções psíquicas e, como consequência, possibilitar seu autogoverno, sua autonomia? Qual o papel e a importância da educação escolar no desenvolvimento humano desse aluno?
A educação escolar, sobre as bases teóricas aqui assumidas, diz respeito ao processo que, ao provocar em cada indivíduo singulares revoluções internas, permite-lhe a superação da conduta guiada pelos instintos ou pelos condicionamentos iniciais pelos recursos que a cultura disponibiliza, com condições de compreender o que se passa, analisar as melhores alternativas para as demandas que se apresentam, aplicá-las, avaliá-las, aprimorá-las, superá-las ou rearranjá-las sob novos contextos. Esse tipo de conduta é próprio ao homem cultural, e a educação escolar possibilita que aqueles que por ela passem sejam transformados, humanizados. Portanto, a humanização está intimamente ligada às possibilidades que ao ser humano são proporcionadas para se apropriar das objetivações humanas.
Leontiev (1978) afirma que, “desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objetivo, criado pelos homens”, como as roupas que os agasalham, a iluminação, os instrumentos de uso diário, a língua, as noções entre outros. Para ele, a partir do contato com tais produções humanas, “pode-se dizer que a criança começa seu desenvolvimento psíquico.” (LEONTIEV, 1978, p. 320). Entretanto, não se trata de um processo de adaptação ao que já existe, mas de apropriação da produção humana, e essa, por sua vez, dialeticamente, fornece-lhe matéria-prima para novas elaborações e objetivações. Dito de outro modo, a constituição do psiquismo humano, humanizado, se dá pelo duplo processo de apropriação e de objetivação.
A apropriação, segundo Leontiev (1978), trata-se de “um processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo [nele mesmo] de caracteres, faculdades e modos de comportamentos humanos formados historicamente” (LEONTIEV, 1978, p. 320, destaque do autor). Assim, compreende-se que as faculdades e funções tipicamente humanas, ou seja, as FPS, não se desenvolvem naturalmente, mas necessitam da intervenção do outro, por meio da mediação com instrumentos e signos, para se desenvolverem. Contudo, o ensino que conduz à elevação das FPS deve ser um ensino desenvolvente, ou seja, não é qualquer ensino, como se vem expondo.
Para Beatón (2005), “o ser humano é um produto pessoal de seu tempo, dos acontecimentos que ocorrem e influenciam sobre ele, da forma como cada ser particular vivencia, interpreta e conceitua”4 (BEATÓN, 2005, p. 34, tradução nossa), e a educação é a via e melhor forma de garantir a esse ser o seu desenvolvimento. Vygotski (1997) afirma que o desenvolvimento da criança normal não difere do desenvolvimento da criança com DI, mas se deve considerar as peculiaridades que se apresentam no desenvolvimento de cada uma, para que o trabalho realizado incida diretamente onde houver maior necessidade. O autor também chama a atenção para o fato de que a prática educativa não deve ser construída sobre princípios negativos, mas sobre as possibilidades de aprendizagem de cada um.
É importante citar que a THC não desconsidera os fatores biológicos; todavia, não centra seus esforços justificando que a pessoa com DI não se desenvolve como as outras pessoas devido a tais fatores. Para essa teoria, “[…] o aparato psíquico cria, sobre tal órgão, uma superestrutura psíquica a partir das funções psíquicas superiores que facilitam e elevam a eficiência do seu trabalho”5 (VYGOTSKI, 1997, p. 42-43, tradução nossa). Ou seja, quando a criança tem uma DI, psicologicamente há possibilidade de reorganizar e reequipar as funções psíquicas de modo a permitir o desenvolvimento, e esse movimento Vygotski (1997) chama de compensação.
Compreende-se a compensação como o processo de reorganização da estrutura psíquica, que ocorre quando aos indivíduos com DI forem proporcionadas possibilidades para superar suas limitações. Esse processo somente se desenvolverá nas relações interpessoais e quando necessário por meio da utilização de vias colaterais, ou seja, por outros meios, de outra maneira, com recursos auxiliares externos.
Bezerra e Martins (2010) afirmam que Vigotski foi um grande colaborador para compreender o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Para os autores, Vigotski “apresenta um olhar positivo sobre as deficiências humanas, tirando foco das questões biológicas e das dificuldades que as pessoas deficientes apresentam” e enfatiza os “aspectos sociais responsáveis pela inclusão ou exclusão do deficiente intelectual à vida em coletividade e, consequentemente, pelo sucesso ou pelo fracasso de seu desenvolvimento cognitivo” (BEZERRA; MARTINS, 2010, p. 82).
Enfim, as considerações tecidas remetem à necessidade de pensar sobre possibilidades de estratégias e intervenções pedagógicas para que o aluno com DI tenha acesso aos mesmos conteúdos que os demais alunos e com isso desenvolva ao máximo suas potencialidades. As práticas pedagógicas devem ser organizadas a partir dos preceitos teóricos já explicitados anteriormente.
As ações educativas e pedagógicas a serem realizadas com o aluno com DI podem se guiar por algumas questões em torno dos objetivos, conteúdos, metodologias de ensino e avaliação. Poder-se-ia questionar: qual o objetivo a ser alcançado com o aluno com DI na escola pública municipal de Cascavel? Quais os conteúdos a serem trabalhados para que esse aluno se aproprie das objetivações humanas em sua integralidade? Qual ou quais as metodologias e estratégias de ensino são as mais coerentes e que possibilitam ao aluno se apropriar do conteúdo? É necessário pensar e planejar a utilização de recursos auxiliares externos? Como o planejamento escolar deve ser direcionado a atender as especificidades do aluno com DI? Qual é o atendimento educacional especializado que o aluno com DI precisa para se desenvolver?
Toda e qualquer ação, que ocorra dentro do espaço escolar (sala de aula, pátio, refeitório, biblioteca, laboratórios e outros), com o aluno com ou sem deficiência, precisa ser planejada. Esse planejamento deve partir do conteúdo a ser trabalhado (o mesmo que para todos os alunos), prever o material a ser utilizado, a forma de utilizá-lo, o tempo de duração da atividade, a forma de explanação do conteúdo, a execução da tarefa, a utilização de recursos auxiliares, entre outros aspectos.
Portanto, ao compreender que o aluno com DI tem capacidade de aprender, é imprescindível que o conteúdo, a metodologia, os recursos e as estratégias sejam qualitativamente diversas. Por isso, o planejamento deve ter como meta promover ao máximo ações e possibilidades de desenvolver o pensamento abstrato, por meio do ensino dos signos e instrumentos.
Trabalhar com o conteúdo escolar significa que o professor deverá pensar na especificidade da ação educativa a ser realizada e compreender que a esse aluno não se oferta um currículo reduzido, mas implica “preparar cuidadosamente e criteriosamente as intervenções bem como, suas implementações e desenvolvimentos, seus registros, acompanhamentos e avaliações para reorientações” (CASTRO; BARROCO, 2016, p. 147), portanto, é mais do que pensar em um currículo adaptado, é compreender as leis de formação social do psiquismo humano.
Como já demonstrado e orientado pelo Currículo de Cascavel (2008b):
[…] o trabalho educativo […], assume grande importância, cabendo [ao professor] planejar e viabilizar a sua ação pedagógica, de maneira que todos os alunos se apropriem do conhecimento, por meio dos conteúdos clássicos, tendo estes como ferramentas essenciais para a passagem do conhecimento cotidiano ao científico. Ao se apropriar dos conteúdos escolares, o aluno passa não somente a dominá-los, mas, aprende a controlar sua própria conduta. Por isso, um bom ensino além de promover o desenvolvimento deve antecipar-se a ele.
Quanto à função da escola e ao papel do professor no desenvolvimento da pessoa com deficiência, o mesmo documento, a partir dos estudos de Barroco (2007), foi enfático ao afirmar que
[…] a escola constitui-se um local onde deve ocorrer a apropriação do conhecimento sistematizado, cabendo-lhe articular conteúdos e estratégias de ensino que superem o pensamento concreto […] e estimulem o pensamento abstrato, conceitual, verbal.
E que
O norte para a escolarização de pessoas com deficiência intelectual é levá-las a compreenderem conceitos científicos, buscando a superação de dificuldades, como as de abstração e de pensamento conceitual, por meio de um planejamento educacional sistemático, intencional, que atinja a singularidade dos alunos com intuito de ampliar a aprendizagem.
Diante do exposto, tem-se que a escolarização do aluno com DI ocorre no ambiente escolar, na sala de aula regular com o suporte de AEE, que pode ocorrer em SRM no contraturno.
O Currículo ainda explicita que:
Os atendimentos aos alunos devem ser realizados em pequenos grupos ou individualmente (conforme as necessidades dos alunos), prevalecendo a opção pelo trabalho coletivo, em horário contrário ao que frequentam na classe comum, em período de duas horas diárias, organizadas por cronograma semanais, conforme as especificidades educacionais apontadas/investigadas através da avaliação no contexto escolar.
Esses atendimentos não podem ocorrer de forma a substituir a aula em si. É um atendimento que complementa as necessidades educativas do aluno e, para isso, faz-se necessária a utilização de recursos pedagógicos organizados, planejados especificamente para que o aluno se aproprie do conteúdo escolar. Em casos específicos, além da SRM, poderá ser disponibilizado atendimento com Professor de Apoio Pedagógico (PAP),
[…] o que atua como mediador por meio de intervenções pedagógicas individuais no contexto escolar em sala de aula, assegurando ao aluno […] os mesmos conteúdos científicos que são transmitidas aos demais, utilizando-se de recursos pedagógicos, adequações metodológicas, de acordo com o planejamento da série [ano] em que o aluno está matriculado.
Por fim, reitera-se que não basta incluir o aluno com deficiência em uma sala de aula, é preciso compreender as leis do desenvolvimento humano e os fundamentos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que norteiam o trabalho a ser realizado com vistas a humanização desse aluno.
1 A esse respeito, podem ser consultadas várias fontes, como: Instituto Olga Kos de Inclusão Cultural. Fatores Etiológicos da Deficiência Intelectual. São Paulo: IOK, s.d. (endereço eletrônico omitido; acesso em 13 nov. 2019).
2 Original em espanhol: “[…] se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo, y, en segundo, de los procesos de desarollo de las funciones psíquicas superiores especias, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicología tradicional se denominan atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Tanto uns como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarollo de las formas superiores de conducta del niño.” (VYGOTSKI, 1995, p. 29).
3 Original em espanhol: “[…] Enseñar al niño mentalmente retrasado no sólo a tocar, oler, oír y ver, sino a servirse de sus cinco sentidos, a dominarlos, a emplearlos racionalmente según sus propósitos —esto significa comunicarle las primeras nociones, pero a la vez también las más fundamentales, de la percepción humana de la realidad.” (VYGOTSKI, 1997, p. 243-244).
4 Original em espanhol: “El ser humano es un produto personal de su tiempo, de los hechos que ocurren e influyen sobre él, de la forma en que cada ser particular de los vivencias, interpreta y los conceptualiza” (BEATÓN, 2005, p. 34).
5 Original em espanhol: “[…] el aparato psíquico crea, sobre tal órgano, una sobreestructura psíquica a partir de las funciones superiores que facilitan y elevan la eficiencia de su trabajo” (VYGOTSKI, 1997, p. 42-43).
Referências
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BEATÓN, G. À. La persona en el enfoque histórico cultural. São Paulo: Linear B, 2005.
BEZERRA, M. F.; MARTINS, P. C. R. A concepção de deficiência intelectual ao longo da vida. Revista interfaces da educação, v. 1, n. 3, Paranaíba, p. 73-84, 2010.
BOCCATO, T. do N. A.; FRANCO, A. de F.; TULESKI, S. C. A produção do conhecimento acerca do processo de escolarização de pessoas com deficiência intelectual. In: LEONARDO, N. S. T.; BARROCO, S. M. S.; ROSSATO, S. P. M. (Orgs.). Educação Especial e Teoria Histórico-Cultural: Contribuições para o Desenvolvimento Humano. 1 ed. Curitiba: Appris, 2017, p. 65-80.
BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2012.
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BRASIL. Lei nº 12.796 de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília: Senado Federal, 2013.
BRASIL. Resolução nº 4 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
BRASIL. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014.
CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: Ensino Fundamental — anos iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008b.
CASCAVEL. Lei nº 6.496 de 24 de junho de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação do Município de Cascavel/PR para vigência 2015-2025.
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A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). O Quadro 1 (concepção tripartida da DI em Binet e Simon e em Vygotski) foi transcrito na forma de tabela essencial legível. Preservadas as variações de grafia do original — inclusive «Vygotski»/«Vigotski»/«Vygotsky» conforme cada edição citada. Endereços das referências (URLs/datas de acesso) foram omitidos por concisão; conferir contra o PDF.