Introdução

O presente material, intitulado Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel — Volume III — Fundamentos da Educação Especial, resulta da revisão, ampliação e atualização do Currículo municipal vigente a partir de 2008, que foi composto pelos Volume I — Educação Infantil (CASCAVEL, 2008a), Volume II — Ensino Fundamental — Anos Iniciais (CASCAVEL, 2008b) e Volume III — Educação de Jovens e Adultos (CASCAVEL, 2008c). É fruto de um processo de formação continuada em serviço, considerando que, em 2019, há um novo contexto no município, no Brasil e na própria América Latina. Assim, esse documento expressa um esforço coletivo de sistematização dos fundamentos da Educação Especial que subsidiam e direcionam o trabalho educativo no âmbito dessa modalidade sob a perspectiva da inclusão escolar.

O Volume III, tal como os Volumes I e II, vislumbra uma prática docente contextualizada e efetiva, pautando-se nos pressupostos teóricos da Psicologia ou Teoria Histórico-Cultural (THC) e da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), além dos documentos mais recentes que orientam a educação nacional, estadual e municipal. Entretanto, diferentemente dos Volumes I e II, não há uma apresentação dos conteúdos dos componentes curriculares, justamente porque o que se ensina aos alunos público-alvo da Educação Especial deve contemplar o previsto para os anos de frequência nos quais estão matriculados. Desse modo, o que se requer do professor é fazer as adaptações ou as flexibilizações curriculares conforme as especificidades apresentadas, bem como outras providências, como as apontadas na Resolução nº 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

É importante destacar que a produção deste volume contou com a participação de profissionais diretamente envolvidos com a educação de alunos atendidos pela modalidade de Educação Especial, considerando a perspectiva da inclusão escolar, que tem norteado os sistemas de ensino no Brasil, que se constituíram em grupos de estudos e de escrita do presente material. Esses profissionais, vinculados às Escolas e aos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs), receberam da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) os textos preliminares para leitura, estudos e respectivas contribuições. Esse modo de elaboração coletiva do Currículo, com diferentes níveis de participação, constitui-se em uma marca importante do Município de Cascavel, visto resultar de um processo formativo em serviço que promove a apropriação de aspectos teóricos e metodológicos das temáticas tratadas e possíveis objetivações.

Esta nova elaboração ocorre em Cascavel tendo cenários nacional e internacional a serem considerados. É importante destacar que os documentos norteadores de alcance mundial abordados no Currículo anterior de Cascavel (CASCAVEL 2008a, 2008b, 2008c) não relacionavam, por exemplo, a Educação Especial envolvida e até preparando para a vida com sustentabilidade. Essa concepção passou a ser apontada com a publicação do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento — PNUD (UN [UNITED NATIONS], 2018a), que aborda sobre a deficiência, o desenvolvimento inclusivo multidimensional e os problemas de direitos humanos. Conforme destaca Barroco (2019, p. 7), “Não se trata mais de defender a educabilidade das pessoas com deficiência, mas de pensar a sustentabilidade de modo global e a inclusão social e educacional dessas pessoas em meio a essa diretriz”.

No documento da ONU (UN, 2018a), evidencia-se que as “Pessoas com deficiência são um dos maiores grupos minoritários do mundo, estimado para representar mais de 15 por cento (aproximadamente 1.500.000.000 pessoas) da população mundial” (UN, 2018a, p. 5, tradução nossa). Esse conteúdo, exposto em 2018, é diferente do apresentado pela ONU em 2006, na Convenção das Nações Unidas sobre os direitos das pessoas com deficiência (CDPD), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009), que marcou a mudança na concepção de deficiência, do modelo médico e de caridade para o modelo com base nos direitos sociais e humanos.

Outro documento internacional recente e relevante foi elaborado pela Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL), que elaborou o Panorama Social da América Latina (2019). Diante disso, pode-se dizer que o Brasil é o país da América Latina que apresenta os índices mais elevados com relação à extensão territorial, à população em geral e à fase de escolarização básica. Salienta-se que o Município de Cascavel situa-se na Região Sul do Brasil, no Oeste do Estado do Paraná; contudo, para a modalidade de Educação Especial e para a Educação Básica sob a perspectiva da inclusão, reconhece-se a importância de se considerar o contexto da América Latina, levando em conta, também, a região fronteiriça do município com o Paraguai e com a Argentina.

A Rede, segundo a Divisão de Documentação Escolar e Estatística da SEMED de Cascavel, em 2019, contava com 61 Escolas, 53 Centros Municipais de Educação Infantil, e o Centro Educacional de Jovens e Adultos Paulo Freire, totalizando 30.588 alunos matriculados, sendo que 855 alunos são público-alvo da Educação Especial.

Considerando essas características dos contextos mais gerais, bem como da Rede e da SEMED, com o presente material, objetiva-se contribuir para que os professores sejam instrumentalizados teórica e metodologicamente como agentes mediadores para o bom ensino, aquele que movimenta o desenvolvimento (VIGOTSKII, 1998). Pelo estudado e já aplicado na Rede desde 2008, e diante da constatação do quanto a escolarização contribui significativamente para que os alunos sejam transformados por ela, mantém-se a defesa de um bom ensino para pessoas com e sem deficiências. De modo resumido, a educação pretendida busca a formação cultural integral dos alunos, levando-os a dominarem conteúdos, processos psíquicos e de intervenção no mundo que já foram conquistados pela humanidade.

Educação Especial e Inclusão Escolar: Panorama das Políticas

Com relação ao atual panorama das políticas públicas, destaca-se que os aspectos contidos na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) e na Lei nº 9.394/1996 que estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDBEN (BRASIL, 1996) foram os grandes marcos do Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel de 2008. Em 2019, consideram-se também: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), o Plano Municipal de Educação (CASCAVEL, 2015), a Deliberação nº 01/2018 do Conselho Municipal de Educação — CME (CASCAVEL, 2018a), a Portaria nº 035/2018 (CASCAVEL, 2018b) e as Diretrizes Pedagógicas Curriculares contidas na Base Nacional Comum Curricular — BNCC (BRASIL, 2018).

Para se compor minimamente uma trajetória de documentos legais, inicia-se com o contido na Constituição Brasileira (BRASIL, 1988). Nela já se anuncia que a pessoa com deficiência deve ter um atendimento educacional especializado, no Artigo 208, como dever do Estado a garantia de:

• I — educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
• II — progressiva universalização do ensino médio gratuito;
• III — atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
• IV — educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
• V — acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
• VI — oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.

Com base na Constituição, a LDBEN nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) apresentou aspectos fundamentais para orientar o trabalho educacional. Do público-alvo, tem-se as seguintes alterações:

Como se pode notar, os denominados portadores de necessidades especiais passaram a não figurar mais como público-alvo da Educação Especial. Na LDBEN, prevê que sejam ofertados/garantidos:

É importante destacar que o conteúdo da LDBEN sobre a Educação Especial foi alvo do Decreto nº 3.298/1999 (BRASIL, 1999), que, ainda sob a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, definiu a educação especial como modalidade que deverá iniciar-se na educação infantil, a partir de zero ano, e contará com equipe multiprofissional. Posteriormente, destacam-se as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº 2/2001, que, em seu Artigo 2º, determina: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001, p. 1, grifos nossos).

Posteriormente, em 2008, foi elaborada a Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que trata da Educação Especial como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades. Consta na Política que o seu objetivo é o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo, entre outros, a transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial.

A respeito da Educação, o Decreto nº 6.949/2009 — que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência — expõe no Artigo 24 que os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação e assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, com os seguintes objetivos:

• a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
• b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais;
• c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.

Em 2009, foi publicada a Resolução nº 04/2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Para fins dessas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: alunos com deficiência (impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial); alunos com transtornos globais do desenvolvimento; e alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). Em 2014, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), cuja Meta 4 dispõe universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.

A Lei nº 13.146/2015 institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). No Artigo 2º, “Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015, p. 1). No âmbito do município de Cascavel, em 2015, foi aprovado o Plano Municipal de Educação, Lei nº 6.496/2015, cuja Meta 4 estabelece a universalização do acesso à Educação Básica e ao AEE para os alunos da Rede.

Em 2018, o Conselho Municipal de Educação de Cascavel (CME) aprovou a Deliberação nº 01/2018 (CASCAVEL, 2018a), que institui Normas Complementares para a Modalidade da Educação Especial e da Organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para alunos matriculados na Educação Infantil, no Ensino Fundamental — Anos Iniciais e na Educação de Jovens e Adultos — Fase I. No mesmo ano também foi publicada a Portaria nº 035/2018, que estabelece critérios para solicitação e disponibilização de Professor de Apoio Pedagógico (PAP) nas escolas da Rede.

Fundamentos Teóricos: do Contexto às Proposições

Com o resgate dos principais documentos norteadores e das políticas da educação que reconhecem a educabilidade da pessoa com deficiência e com NEE, nesta seção são apresentados os marcos teóricos para subsidiar o trabalho escolar no município de Cascavel — Paraná (PR).

Salienta-se, antes de tudo, que a educação diz respeito a um processo sócio-histórico por meio do qual os homens levam adiante as conquistas já realizadas. As novas gerações, na cotidianidade da vida, se apropriam do acervo já elaborado: usos, costumes, ferramentas/instrumentos, e, sobretudo, a linguagem. Elas se humanizam, ao tomarem para si o que é compartilhado pelo grupo/sociedade e que os tornam seres do gênero humano e os levam ao desenvolvimento de suas singularidades.

A educação escolar formal assumiu uma grande complexidade e é um grande desafio para que se efetive, de fato, para todos e com a qualidade necessária, como se defende desde a Conferência de Jomtien/Tailândia, em 1990, publicado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990). No entanto, é importante marcar que essa defesa já havia sido realizada por L. S. Vygotski (1886-1934) entre as décadas de 1920 e 1930. Infelizmente, a sua densa teorização a respeito só pôde ser conhecida no Brasil em fins do século XX. Nota-se a vitalidade das principais teses vigotskianas explicativas de como as pessoas com e sem deficiências aprendem e se desenvolvem para inspirar e subsidiar o trabalho educativo nas instituições de ensino.

Também se reconhece que o ideário da proposta de educação inclusiva tem suas bases alicerçadas também no campo econômico. Pode-se afirmar que a emergência da proposta da educação inclusiva e a defesa de sua implantação nos sistemas educacionais atrela-se ao contexto da nova ordem mundial, que representa um amplo movimento em enfrentamento à fase de reorganização mundial do sistema capitalista, que se tornou mais evidente a partir da década de 1970. As estratégias para isso se materializam nas mais diversas instâncias sociais. Zanardini (2004) argumenta que

Este processo de rearticulação do capital impõe mudanças para além da esfera econômica, pois exige a criação de mecanismos e estratégias que dêem sustentação para a regulação da economia. A criação destes mecanismos atinge, sobretudo a relação do Estado com as áreas sociais, em especial, no que diz respeito aos países periféricos, produzindo alterações na administração e na organização destes setores.

É importante ressaltar que os pressupostos presentes nas recomendações internacionais carecem de uma análise que reconheça que a diferença entre pessoas com e sem deficiências ou NEE depende das relações sociais próprias às sociedades constituídas por classes antagônicas. Diante disso, e com os subsídios da THC e da PHC, entende-se que a instituição de ensino deva ser, pela lei e de fato, para todos. Embora se reconheça que ela não possa responder pela exclusão advinda de uma sociedade de classes antagônicas, pode promover mudanças significativas e revolucionar as pessoas que por ela passam. A esse respeito, conforme explicam Vygotsky e Luria (1996, p. 228),

A cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa não apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela transformação da própria estrutura dos seus processos psicológicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas técnicas para usar suas próprias capacidades.

Assim, defende-se que na instituição escolar os conhecimentos sistematizados, científicos, filosóficos, artísticos-culturais devem ser a centralidade da intervenção docente. Quando eles são ensinados e apropriados, passam a determinar o curso e o nível do desenvolvimento intelectual dos alunos, ampliando, dessa forma, as suas possibilidades de compreensão e intervenção na realidade.