Aspectos Históricos Gerais

Na Introdução, apontou-se para os aspectos contextuais e foram recuperadas leis e documentos norteadores internacionais, nacionais e específicos do Município de Cascavel. Postula-se que a compreensão do contexto histórico mais amplo permite que sejam estabelecidas as relações com os aspectos educacionais mais específicos em processo. Dito de outro modo, a recuperação histórica do protagonizado pela humanidade permite que se situe o que propõe a Rede e qual a sua relação com o momento atual — momento esse que imprime aos países e aos diferentes povos demandas que nem sempre são percebidas como se fossem gerais, impactantes a todos. Esse domínio do contexto mais amplo do que se apresenta localmente é necessário aos professores da educação comum e da Educação Especial, visto terem diante de si o desafio de movimentar a formação da humanidade em seus alunos.

Da Constituição Histórica da Sociedade e das Pessoas com e sem Deficiências

Por serem agentes mediadores, é fundamental que os professores e demais profissionais conheçam para onde caminha a humanidade, de modo a espelhar, aos que são por eles atendidos, as possibilidades de alcançarem para si mesmos o desenvolvimento humano-genérico que já é possível à terceira década do século XXI.

É necessário salientar que, considerando que os avanços tecnológicos se dão a passos largos — por exemplo, a tecnologia 5G, que já está objetivada e impactará a todos, em suas rotinas de vida, em seus usos, costumes e nos incontáveis apetrechos já criados que se interpõem na relação dos homens entre si e com o mundo. Lembra-se quanto a tecnologia 4G já impactou a vida de todos, seja por permitir acesso ao que era remoto, em tempo real, provocando todo tipo de consequências favoráveis e desfavoráveis para a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Considerando essa condição de os homens estarem continuamente criando e sendo transformados por suas criações, e com o dimensionamento de quanto isso possa afetar a vida de quem necessita de recursos (tecnológicos, pedagógicos etc.) adaptados para a vida cotidiana dentro e fora da escola, nota-se a urgência de envolvimento da sociedade como um todo no direcionamento de seus processos criativos em prol de alternativas a respeito. A boa escola produz soluções criativas e ensinam valores, princípios e conhecimentos que são fundamentais e, ao mesmo tempo, constitui-se em matéria-prima para novas elaborações/objetivações.

De acordo com o que afirmam Barroco e Tuleski (2006), com base em Vigotskii (1998), os homens são ontologicamente criadores, criativos, embora possam se apresentar embotados, alienados dessa característica essencial. Os profissionais (sujeitos criadores e criativos) que atuam junto às pessoas com deficiência (sujeitos criadores e criativos) precisam estar cientes e instrumentalizados para direcionarem o processo educativo, que é, em si, um processo de humanização. No entanto, nem sempre essa concepção é consensual no espaço escolar, sobretudo, quando diz respeito ao público-alvo da Educação Especial.

Nesse sentido, vale destacar que, ao longo da história pessoal da escolarização desse alunado, podem estar sedimentadas camadas e camadas de experiências negativas, ocultando camadas e camadas de potências que não ousam emergir. Contrapondo-se a essa prática, Vygotski (1997) indaga: “É necessário ‘na criança deficiente’ curar o defeito — e se reduz a educação dessa criança em suas três quartas partes à correção do defeito — ou tem que desenvolver os enormes reservatórios e profundas camadas de saúde psíquica que existem nele?”¹ (VYGOTSKI, 1997, p. 67, destaque do autor).

É importante registrar que as histórias de escolarização que cada um protagoniza ou da qual participa não se formam apartadas das tendências pedagógicas vigentes, e nem da história geral do reconhecimento da educabilidade das pessoas com deficiência. Assim, é mister reconhecer a história de escolarização pessoal pondo-a em perspectiva com as condições reais de desenvolvimento das forças produtivas, com a história da educação da humanidade — o que é algo próprio ao desenvolvimento do homem cultural, que é capaz de pensar os fenômenos, o real, para além de um quadro sincrético. A composição de um quadro sintético, compreensível do que se passa consigo, só é possível quando se passa a contar com as ferramentas do pensamento que a escola oportuniza. Esse processo retira o vigor daquilo que se vem criticando há mais de 100 anos: a biologização do que é de natureza sociocultural; a transformação em algo pessoal daquilo que foi gerado em meio às relações sociais, como a incapacidade de um cego, de um surdo para ingressar na vida laboral. Quando se recupera a história da Educação Especial, é comum que se constate que houve períodos de intensa segregação das pessoas com deficiência, nos quais elas eram invisíveis ou indignas de bons tratamentos. Elas poderiam ser representantes do bem ou do mal, conforme as especificidades dos períodos históricos, em conformidade com as sociedades e culturas, como apontam Silva (1986), Januzzi (2004), Pessoti (1984), entre outros, e Barroco (2007), sobre a educação especial russa, considerando a teorização vigotskiana.

Pelos escritos desses teóricos, sobretudo Silva (1986), é possível afirmar que na Grécia Antiga havia a prática de se expor crianças com deficiência, isto é, de abandoná-las à morte. Isso ocorria porque se considerava que elas refletiam a ira divina, sendo necessário expiar os erros da comunidade que nelas se materializaram. Pelo já pesquisado e publicado, a história do reconhecimento da humanidade e da educabilidade das pessoas com deficiência é longa e imbricada com o modo de se garantir a existência e de organização da sociedade. Por volta dos séculos IV a XVI (Idade Média), por exemplo, no ocidente predominavam as influências do cristianismo, que considera que todos, em tese, seriam “criaturas de Deus”, inclusive as pessoas com deficiência. No entanto, isso não impediu que pudessem ser tomados pela Igreja, formalmente constituída, como seres desviantes de um plano divino, e, por isso, serem alvos de tratamentos ora caritativos, ora de expiação das suas almas. Ressalta-se ainda que essa prática dúbia também pode ser encontrada em outros espaços, como na Rússia pré-revolucionária, conforme Brown (1989) e Vygotski (1997).

Vale destacar, com relação a esse período, que, quando essas pessoas conseguiam sobreviver, não se constituíam em força produtiva para a gleba, mas eram um “fardo pesado” ou um incômodo para as suas famílias e para a sociedade. Em decorrência disso, eram recolhidas e enclausuradas em asilos, hospitais ou hospícios, em geral, mantidos pela Igreja ou por ricos senhores. De acordo com Bueno (1993), “os deficientes […] permaneciam segregados e sem atenção ou, então, viviam como mendigos, sobrevivendo à custa da caridade pública” (BUENO, 1993, p. 58). Esses lugares de enclausuramentos “[…] serviram também de abrigo para as pessoas impossibilitadas de prover o seu próprio sustento, devido às sérias limitações físicas e sensoriais” (SILVA, 1986, p. 204).

De acordo com Barroco (2007), estudos apontam que, desde as épocas mais remotas, havia dois tipos de tratamento às pessoas com deficiências, assim como aos idosos e aos doentes:

[…] primeiro era pautado na tolerância e na aceitação, bem como no apoio e assimilação, dando-lhes papel de destaque […] O segundo, firmava-se do menosprezo, eliminação ou destruição. Exemplifica que, nas culturas que permaneceram primitivas, mesmo em tempos mais recentes, com a sobrevivência baseada na caça e na pesca, os idosos, doentes e os indivíduos com deficiências eram, muitas vezes, abandonados em locais perigosos, sendo mortos por inanição ou por animais.

Esses comportamentos medievais foram cedendo lugar a outras práticas de convívio societário, ante a aurora da sociedade moderna. Todavia, nem por isso rompeu-se totalmente com as formas dispensadas de tratamento aos deficientes e desvalidos. Aliás, essas pessoas poderiam permanecer invisíveis e/ou institucionalizadas², pois não se ajustavam à lógica do novo sistema de organização e de reprodução da sociedade (capitalista). No novo modo de produção, com base na homogeneização e na racionalização, qualquer desvio poderia ser tido como perturbador à ordem instituída.

Conforme afirma Bueno (1993), o “[…] que se pode depreender destes dois séculos é o início do movimento contraditório de participação-exclusão que caracteriza todo o desenvolvimento da sociedade capitalista” (BUENO, 1993, p. 63). Tal movimento pauta-se na concepção da vida e da educação tendo como horizonte a produtividade.

Ao contrário do que se possa imaginar, a história da Educação Especial não passa incólume ao processo produtivo instituído em diferentes épocas. O certo é que, ao longo dos séculos, com as alterações no modo de as sociedades garantirem suas existências e se reproduzirem, bem como em acordo com o desenvolvimento de estudos nos âmbitos da Antropologia, Psicologia, Ciências Sociais, História, entre outras áreas, cada vez menos as pessoas com deficiências passam a ser expostas deliberadamente ao abandono e à morte, embora ainda possam permanecer sem terem reconhecido, de fato, o direito universal à vida e à educação como pode ser ainda observado nos dias atuais. Vale destacar que, nos anos recentes, é possível verificar que, decorrentes de conflitos por diferentes razões, as vidas de pessoas com e sem deficiências são postas em risco, como atestam diferentes organismos internacionais em seus sites³.

Aurora e Consolidação da Sociedade Capitalista e o Reconhecimento da Educabilidade da Pessoa com Deficiência

A respeito do longo processo de reconhecimento da educabilidade das pessoas com deficiência, a literatura demonstra tratar-se de uma construção sociocultural acerca dos próprios direitos dessas pessoas — inclusive o de serem consideradas pessoas — conforme a complexa acepção do termo⁴ — e de pessoas educáveis.

Atentando-se à constituição do atendimento educacional às pessoas com deficiência, destaca-se o que expõe Bianchetti (1998): “o século XVI é um divisor de águas na história da humanidade” (BIANCHETTI, 1998, p. 34-35), nele podem ser identificados germens relativos à Educação Especial. Nesse século, houve crescente desenvolvimento de estudos científicos — o que foi de grande importância para essa modalidade de ensino, embora, diante da própria visão religiosa, tenha ganhado corpo a concepção médico-científica da deficiência, devido aos avanços dos estudos relacionados à arte e à ciência (BARROCO, 2007). Segundo Bueno (1993), “a maior parte dos escritos que, de alguma forma, se dedica à história da educação especial, considera o século XVI como a época em que se iniciou a educação dos deficientes, através da educação da criança surda” (BUENO, 1993, p. 58).

É importante destacar que os séculos XVIII e XIX foram marcantes por tornar nítidos os fundamentos do capitalismo, já em sua empreitada desde as grandes navegações, sendo expandidos a toda a sociedade. De lá para cá, cada vez mais se contou com a aplicabilidade da ciência e da tecnologia ao modo de produção, ampliando e aprofundando o feito dos homens modernos: identificação, reprodução e domínio das leis da natureza.

Com as grandes e contínuas transformações provocadas pelo capitalismo, a sociedade burguesa passou a demandar um dado modo de formação dos seus homens — uns para comandar e acumular, outros para executar os mandos.

Leonel (1994), em sua tese Contribuição à história da escola pública: elementos para a crítica de teoria liberal da educação, explica que se tornou inadiável a criação da escola pública quando o capital entra em crise, em meio às lutas por novos mercados, à atuação do movimento operário, à notória e à indisfarçável divisão da sociedade em classes antagônicas. Pelo exposto por Leonel (1994), pode-se entender que a criação da escola pública se deu diante da pressão do povo, que a reivindicava; no entanto, essa escola deveria ser gestada por/com princípios e finalidades burguesas, assegurando que os interesses da classe dominante não fossem ameaçados por tal instituição. Seria necessário, portanto, definir o que, como, quando e a quem ensinar. A respeito desse último aspecto — a quem ensinar —, lembra-se que, no século XVII, João Amós Comênio já escrevera:

Não deve fazer-nos obstáculos o facto de vermos que alguns são rudes e estúpidos por natureza, pois isso ainda mais recomenda e torna mais urgente esta universal cultura dos espíritos. Com efeito, quando mais alguém é de natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para que, quanto possível, se liberte da sua debilidade e da sua estupidez brutal. Não é possível encontrar espírito tão infeliz, a que a cultura não possa trazer alguma melhoria.

Contudo, não foi porque esse religioso tenha feito aberta defesa da educabilidade dos rudes e estúpidos que ela foi observada. No século XIX, a defesa da escola pública não alcançaria a garantia de que pessoas estúpidas pudessem frequentá-la e dela se beneficiar.

Dialeticamente, tem-se que a escola pública é implementada em resposta às lutas operárias e ao mesmo tempo reafirma as bases fundantes do sistema capitalista. De início, esse sistema precisou formar um dado tipo de homem, o moderno, e, posteriormente, o contemporâneo. O primeiro teve que separar o que é secular e humano do que é eterno e divino (religião e ciência); o segundo teve que forjar sua própria natureza à luz de aparatos cada vez mais sofisticados para relacionar-se com seus pares e com o mundo. O certo é que, paulatinamente, foi sendo gerada a necessidade de uma educação voltada para formação do que é característico e historicamente humano em um contingente cada vez maior de pessoas.

Vale ainda destacar que, embora se lutasse para que os filhos do povo tivessem acesso à escolarização, aqueles filhos que apresentassem alguma deficiência teriam muito a percorrer para sobreviverem e, quiçá, terem formadas em si as características comuns aos homens de seu tempo. Mas ainda que a escola pública ou a confessional pudessem educar os alunos de espírito rude, no documento do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais — PEE (2006) está exposto que

A educação sistematizada das pessoas com deficiência, que passou a ocorrer nesse período, se restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida, os quais puderam usufruir de sua condição de membros das elites. Os demais estavam largados à própria sorte.

Após passados alguns séculos de reconhecimento do papel da ciência para desvendar o mundo e o próprio homem, nos anos de 1900 começou se afirmar uma nova compreensão da deficiência, não mais compreendida pelo misticismo, pela religiosidade e levando ao exercício da caridade. Ela passa a ser pautada na ciência, sob os prismas da biologia e do positivismo. Em ambos, têm-se que o fator biológico, podendo ou não ser hereditário, é o que delimitaria o nível e a amplitude do desenvolvimento da pessoa com deficiência. Também caberia à educação um papel do mesmo modo limitado, visto não poder produzir novos rumos e alcances. Caber-lhe-ia o treino, a formação de hábitos e o condicionamento de comportamentos.

Nas primeiras décadas do século XX, L. S. Vygotski liderou a constituição de uma nova teoria explicativa do desenvolvimento humano, a qual reposiciona o papel da biologia. Ela seria essencial, mas não poderia ser tomada como um fator determinante. Antes, ao investigar o que torna um indivíduo humanizado, o autor volta-se à constituição social do psiquismo e da consciência. Nesse sentido, desvenda leis gerais do desenvolvimento aos que apresentam ou não deficiências.

O pesquisador aponta para a intervenção educacional intencionada para a formação desse psiquismo humanizado, ou seja, comandado pela intencionalidade e pela consciência. Defende também o papel da educação escolar e não escolar para o alcance desse patamar de desenvolvimento.

Para tanto, põe em revisão a perspectiva “científica” vigente, classificada por Vygotski (1997) como “Biológica Ingênua”. Segundo o autor, a presença da deficiência deveria não ser compreendida somente como fonte de obstáculos, mas também de provocação à superação, à compensação e ao desenvolvimento. Por isso, escreve sobre uma dinâmica nunca antes teorizada de modo consistente e com vitalidade até os dias atuais:

As relações entre os órgãos dos sentidos se equiparam diretamente com as relações entre os órgãos pares; o tato e a audição compensam aparentemente de forma direta a visão que há declinado, como o rim são compensa o doente; o menos orgânico se cobre mecanicamente do mais orgânico […]⁵

Para o autor, as pessoas não só devem ser educadas, mas levadas ao alcance de níveis mais elevados de humanidade, por meio da formação das funções psicológicas superiores (FPS) e do seu enraizamento na coletividade (BARROCO, 2007).

Para Vygotski (1997), “a prática e a ciência há tempo desmascararam a falta de fundamento desta teoria”⁶ [biológica ingênua] (VYGOTSKI, 1997, p. 49, tradução nossa). Porém, em um exercício de pensamento e escritas dialéticas, escreve que, apesar de ter gerado equívocos quanto ao entendimento, ela contribuiu para a superação ou para o rompimento da abordagem mística, trazendo consigo a possibilidade de perceber diferentemente a pessoa com deficiência. Assim, “no lugar da mística foi posta a ciência, no lugar do preconceito, a experiência e o estudo.”⁷ (VYGOTSKI, 1997, p. 101, tradução nossa).

Contribuições Essenciais para a Sistematização da Educação de pessoas com deficiência

A história da Educação Especial tem sido correntemente recuperada e citada em diversos livros, dissertações e teses. É importante destacar que ela não se refere apenas a grandes feitos ou descobertas e proposições de alternativas para a vida comum e a educação de pessoas com deficiência. Essa história acaba revelando os caminhos que a humanidade trilhou. Revela não somente o talento pessoal de um pesquisador ou estudioso, mas também aquilo que os seres humanos alcançaram.

Silva (1986) recupera como se deu a relação entre pessoas com e sem deficiência ao longo dos diferentes períodos históricos, que são delimitados pelos historiadores, sobretudo, pelo modo como a vida era/é garantida, pelo modo de produção e tudo o que isso implicava/implica. Então, pode-se reconhecer que a Educação Especial como área de conhecimento e modalidade de ensino tem uma longínqua trajetória.

Com base em Mazzotta (1996), dentre os inúmeros estudiosos reconhecidos por criarem ou sistematizarem instrumentos e processos de intervenções em prol da educação, de pessoas com deficiência, pode-se citar a obra de Jean-Paul Bonet (1573-1633), editada na França em 1620, visto ser considerada a primeira que trata de estudos relacionados à essa educação. Isso não significa, no entanto, que Bonet tenha apresentado resultados significativos para esse atendimento. Pondera-se que os deficientes eram “invisíveis”, poucos tinham acesso à educação e o reconhecimento da educabilidade não era um fato: era preciso que fossem reconhecidos como pessoas!

Nessa direção de destaque de alguns fatos e feitos, em 1770, Charles M. L’Epée (1712-1789) fundou a primeira instituição educacional para surdos-mudos, como eram chamados os surdos à época. Também criou um método de sinais, com o propósito de completar o alfabeto manual e auxiliá-los na percepção dos objetos. No âmbito do atendimento às pessoas cegas, Valentin Haüy (1745-1822) merece destaque, por fundar o Instituto Nacional de Jovens Cegos (Paris, 1784). O Instituto tinha o caráter educacional, empregando letras em alto relevo como material de apoio. No século XVIII, nem a França e nem o mundo tinham a concepção de que os cegos e surdos-mudos devessem ser reconhecidos como pessoas, com toda a amplitude que esse termo abarca. Em decorrência disso, o Instituto transformou-se em asilo-oficina, expressando que havia a necessidade de abrigar e de empregar os cegos. Esse modelo de atendimento educacional, e para a garantia da vida, estendeu-se por diversos países, inclusive ao Brasil.

A história da Educação Especial revela quanto o conhecimento é uma produção social, visto que uma criação/proposição leva a outras. Nesse sentido, salienta-se que o oficial do exército francês Charles Barbier (1767-1841), ao conhecer o trabalho do Instituto, em 1819, com base no código de transmissão de mensagens em campo de batalha, sugeriu uma escrita codificada por pontos salientes, representando os 36 sons básicos da língua francesa. Nessa direção, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto, adaptou esse código, diminuindo “[…] a cela de Barbier para seis pontos, tornando sua decodificação possível num simples toque de dedo, alterando a correspondência pontos-sons da fala para pontos-letras escrita, eliminando assim os erros ortográficos inerentes ao sistema anterior” (BUENO, 1993, p. 73). De modo sucinto, essa foi a trajetória de criação do Sistema Braille, que é utilizado ainda hoje, oportunizando os processos de leitura e de escrita táteis das pessoas cegas.

Com relação ao atendimento às pessoas com deficiência física, é importante destacar que os termos se alteram, assim como seus significados. Ao longo do desenvolvimento da sociedade, elas já foram denominadas: coxos, manetas, pernetas, paralíticos etc., termos esses que hoje revelam concepção ou postura inadequada e preconceituosa. No tocante à organização da educação de pessoas sob tal condição, Larroyo (apud MAZZOTTA, 1996) destaca registros que apontam a fundação de uma instituição que tinha como objetivo a educação delas em 1832, na Alemanha. Nas primeiras décadas do século XIX teve início, também, o atendimento educacional às pessoas com deficiência mental/intelectual, na época denominadas como débeis, deficientes mentais, retardados mentais, idiotas, insanos etc. (BARROCO, 2007). Com base em Mazzotta (1996), Reynolds, Fletcher-Janzen (2000), Banks-Leite, Galvão e Dainez (2017), entre outros, o trabalho do médico Jean Marc Itard (1774-1838) constitui-se um marco histórico ao demonstrar a educabilidade de um garoto idiota, denominado “Selvagem de Aveyron”. Itard investiu em sua educação, por volta de 1800, no sul da França, apesar da avaliação negativa do médico alienista Philippe Pinel (1745-1826), que o considerou ineducável (PESSOTI, 1984). Por trabalhar, por um período de cinco anos, com este menino de 12 anos capturado na floresta de Aveyron, Itard foi reconhecido como a primeira pessoa a usar método sistematizado para o ensino de pessoas sob tal condição. Em 1801, em Paris, publicou o livro no qual registrou suas tentativas, que tem sido considerado como o primeiro manual de educação para pessoas com deficiência mental/intelectual. Esse trabalho de Itard não foi somente mera intervenção entre um professor e um aluno. De acordo com Bianchetti (1998), seus

[…] estudos e pesquisas, estabeleceram as bases para a revolução da educação especial, na medida em que suas descobertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base para propostas que podem ser consideradas conquistas disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com indivíduos considerados deficientes.

Aqui vale registrar que Vigotski (1999) teorizou que quando um artista cria uma obra, ela é uma criação social, visto que o artista conta com criações anteriores, e ela passa a ser de domínio da sociedade; os homens se apropriam dela e lhe dão diferentes destinos. A história da Educação Especial demonstra esse movimento, pois a criação de algo serve de base ou oferece elementos/matéria-prima para outras elaborações. Nessa perspectiva, segundo Mazzotta (1996), um aluno de Itard e também médico, Edouard Séguin (1812-1880), deu continuidade aos estudos do mestre, prosseguindo com o desenvolvimento dos referidos processos de ensino. Séguin, estudioso reconhecido por Vygotski (1997) por criar um sistema para crianças com atraso mental grave, não trabalhou com um menino apenas, mas constituiu o primeiro internato público da França para crianças com deficiência mental/intelectual, e idealizou um currículo para elas. Posteriormente, Edouard Séguin emigrou para os Estados Unidos e, em 1907, publicou uma obra apresentando um programa para escola residencial, que correspondia às exigências da época. Vygotski (1997) aponta que seu sistema era denominado por ele mesmo como “educação fisiológica” (VYGOTSKI, 1997, p. 246), ao qual se contrapõe com a educação social; e Tezzari (2010) explica que

Séguin denominou sua proposta de intervenção junto a crianças e jovens diagnosticados como idiotas de “método médico-pedagógico”, o que significava um método que levava em consideração as anomalias fisiológicas e psicológicas: um método que, para cada criança partia do conhecido e do possível, por mais inicial que fosse a etapa em que ela se encontrasse nas escalas das funções, para levá-la gradativamente e sem lacunas, ao conhecido e ao possível de todos.

Conforme destaca Mazzota (1996),

Sua técnica era neurofisiológica, baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser reeducado pelo treinamento motor sensorial. Desenvolveu amplos materiais didáticos pedindo aos professores que seguissem seus processos de treinamento sistemático, de modo também sistemático. Usava, ainda, cores, música e outros meios para motivar a criança.

É importante salientar que, na mesma época, na Suíça, o médico Johann J. Guggenbühl (1817-1863) destacou-se por seu trabalho em um internato, o qual se fundamentava em uma espécie de combinação de tratamento médico e educacional, valorizando os exercícios de treinamento sensorial. Se hoje é possível avaliar os limites de uma educação em instituição do tipo internato pela segregação que promove, à época parecia ser algo inovador: se a família poderia ser liberta de um “estorvo”, poderia também ser a possibilidade de educar a partir de diferentes métodos.

As bases para a composição da Educação Especial, como se vê, foi se erigindo sob os auspícios do saber médico. Vygotski (1997) se contrapõe a tal saber, não o negando, mas reposicionando o fator biológico ante as possibilidades das mediações culturais.

Em fins do século XIX e início do XX, estava em pauta o reconhecimento da educabilidade das pessoas sob a condição de deficiência e a oferta de algum tipo de educação. A escassez de serviço, as dificuldades de acesso a algum atendimento, entre outros fatores, levavam ao entendimento de que as instituições asilares constituíam-se na resposta possível. Conforme explica Bueno (1993), “[…] o surgimento da escola residencial, embora refletisse o ideal de educação para todos, respondeu fundamentalmente ao processo de exclusão, que não atingia a todos, mas aos que pertenciam ao povo miúdo, a ralé” (BUENO, 1993, p 69).

De acordo com Bueno (1993), assim foram criadas as escolas públicas para surdos e cegos. Esses não recebiam o mesmo atendimento que as pessoas “normais”, apenas alguma “instrução básica”, que consistia em aprender os gestos substitutivos da fala ou o reconhecimento de algumas frases com letras em relevo; o tempo era ocupado, em sua maior parte, com trabalhos manuais. Tais escolas especiais se reproduziram pela Europa.

Outra pessoa que merece destaque para a constituição da Educação Especial é Maria Montessori (1870-1956), médica italiana e educadora que desenvolveu trabalho nos internatos de Roma, com ênfase na “autoeducação”. Essa técnica, que compõe o denominado Método Montessori, de matriz escolanovista, consistia em utilizar-se de materiais didáticos variados, tais como blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Montessori, com seu método “sensório-motor”, estabeleceu regras de educação que considerou possíveis de serem trabalhadas/alcançadas junto a crianças em idade pré-escolar, “normais” ou “treináveis”.

Conforme argumenta Vygotski (1997), a grande questão da educação da pessoa com deficiência intelectual não estaria no treinamento sensório-motor, como o método montessoriano sugeria. Para o autor, a aplicação do treinamento demonstra que

[…] onde na criança normal e na mentalmente atrasada se leva a cabo o exercício das funções elementares, seu desenvolvimento se realiza a expensas das superiores: quando, como consequência do exercício se acentua a sensibilidade olfativa, nasce na criança uma atitude mais atenta, uma análise mais cuidadosa.⁸

No final do século XIX, surgiram questionamentos a respeito de as escolas residenciais serem consideradas instituições adequadas para a educação de pessoas com deficiência. Outras possibilidades passam a ser pensadas. Nos EUA, a primeira instância de escolarização para criança com retardo mental ocorreu em 1839, quando foi admitida uma pessoa cega e mentalmente atrasada no Instituto Perkins para Cegos e Retardados Mentais. Já a primeira classe especial foi aberta em 1896, em Providence — Rhode Island/EUA. Os primeiros internatos públicos (public residential facilities) foram abertos nos EUA em 1917, para crianças e adultos com deficiências intelectuais (REYNOLDS; FLETCHER-JANZEN, 2000).

Com base nessas experiências europeias e estadunidenses, no Brasil, durante o período imperial, organizou-se o atendimento a cegos (1854), a surdos (1857), a deficientes mentais (1874) e a deficientes físicos (1905) (MAZZOTTA, 1996). Os institutos criados prestavam atendimento no sistema de internato, oferecendo abrigo e proteção. O atendimento apresentava caráter assistencialista, e a quantidade de instituições não era suficiente para atender à demanda existente.

Conforme discorre Kassar (1998),

No Brasil, a preocupação com a educação da pessoa com retardo mental data de fins do século XIX, com a implantação de duas instituições públicas: uma em Salvador e outra no Rio de Janeiro. Logo no início do século XX surgem também as escolas privadas de atendimento, como o Instituto Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. Em 1954 é fundada, no estado do Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais — APAE, também com a caracterização de entidade particular assistencial.

Diante de dados como os expostos, pode-se notar que a organização de algum tipo de serviço ofertado a essa população contou com a participação efetiva da medicina. Embora lentamente, foi se expandindo por meio dos institutos e depois das escolas regulares, nas quais havia classes especiais, que passaram a ser responsáveis pela oferta de algum tipo de atendimento, cuja responsabilidade foi sendo designada aos serviços públicos.

Considera-se que marcos tão importantes como esses foram fundamentais para o reconhecimento da educabilidade da pessoa com deficiência, passando a ser acompanhados por medidas legais — algo fundamental para a constituição da Educação Especial.

Os autores supracitados, e outros, podem ser estudados para maior aprofundamento da temática, visto que não se tem o propósito, neste documento, de retomar de modo exaustivo a história dessa área do conhecimento e modalidade de ensino no Brasil e no mundo. Não obstante, é fundamental adentrar-se nessas discussões, considerando que, desde os primórdios da colonização do Brasil, concepções distintas de ser humano e de sociedade balizaram as ações dos que aqui chegaram e dos que aqui viviam.

Como já anunciado ao início deste capítulo, objetiva-se situar aspectos legais mais próximos. Nessa direção, destaca-se que foi a partir da década de 1950 e início de 1960 que a mobilização social passou a provocar o fortalecimento de mobilizações educativas (KASSAR, 1998).

Em 1961, passou a vigorar no Brasil a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei nº 4.024/1961, na qual constava:

TÍTULO X — Da Educação de ExcepcionaisArt. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996).Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996).

A LDBEN nº 4.024/1961 passou a regulamentar as políticas e as propostas educacionais aos chamados “excepcionais”. Essa lei marcou fortemente as políticas e as propostas educacionais para a Educação Especial: expôs que o atendimento poderia ser na rede regular de ensino e atribuiu também às instituições privadas responsabilidades por tal atendimento, com a garantia de apoio financeiro. Conforme indica Kassar (1998), pela Lei nº 4.024/1961, “[…] podemos dizer que, já naquele momento, a educação especializada não seria assumida diretamente pelo Estado, ou seja, não se daria, em sua maioria, na escola pública, mas em instituições especializadas de caráter assistencial” (KASSAR, 1998, p. 2).

Nas décadas de 1960 e 1970, em um contexto político conturbado, percebeu-se o aumento significativo de instituições filantrópicas, visto que o governo federal deixou a cargo dessas a responsabilidade com relação à educação das pessoas com deficiência. Conforme consta na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),

Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial — CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.

Nesse período foi promulgada a Lei nº 5.692/1971, com marcada influência do chamado acordo MEC-USAID⁹, que Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências, revisando a Lei nº 4.024/1961. Nela consta no Artigo 9º:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Ainda como argumenta Kassar (1998), a incorporação dos “problemas de aprendizagem” pela Educação Especial, “[…] contribuiu para a ampliação do número de classes especiais em todo país” (KASSAR, 1998, p. 3). Para Bueno (1993), essa expansão não foi uniforme, “[…] considerando os variados tipos de excepcionalidade: enquanto algumas deficiências, como a visual, auditiva e física sofreram pequeno incremento, ocorreu aumento significativo nas matrículas dos distúrbios de linguagem e deficiência mental” (BUENO, 1993, p. 77).

Uma escola para todos não se constitui em algo simples de se propor e implementar — para atender a todos os alunos no ensino regular. A solução encontrada foi a incorporação, na Educação Especial, de alunos que inicialmente não faziam parte da mesma. Conforme aponta Bueno (1993),

[…] a ampliação da educação especial espelhou muito mais o seu caráter de avalizadora da escola regular que, por trás da igualdade de direitos, oculta a função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: o de instrumento de legitimação da seletividade social.

Outro documento a ser destacado é a Constituição Brasileira de 1988, que apresenta dispositivos referentes às pessoas com deficiência. Destaca-se, no que diz respeito à Educação, no Inciso III do Artigo 208, que o Estado tem o dever de oferecer “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1988, p. 113).

É importante ressaltar também que a década de 1990 no Brasil foi emblemática, pois foi preciso definir as políticas dos estados e municípios. Para Ferreira (1998), as Constituições Estaduais, por sua vez, acabaram por repetir a formulação da Constituição Federal.

No ano de 1996, passou a vigorar a nova LDBEN, por meio da Lei nº 9.394/1996, em consonância com a Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, elaborada com base no anseio de consolidação de uma sociedade democrática naqueles anos. Embora a referida LDBEN tivesse um capítulo, disposto em três artigos, dedicados à Educação Especial, para os estudiosos da área isso não significava que ela havia apresentado inovações quanto aos encaminhamentos anteriores (FERREIRA, 1998). A esse respeito, vale salientar que foram dadas novas redações ao Capítulo V — Da Educação Especial nos anos de 2013, 2015 e 2018.