Transtorno do Espectro Autista

Possivelmente, todos que estão lendo o presente texto já ouviram falar de autismo e de como têm aumentado os índices de pessoas (crianças, jovens e adultos) diagnosticadas como autistas ou com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Por mais que se fale de autismo, ainda é um termo cercado de mistérios. Comumente, indaga-se: “Seria ele causado por determinados genes?”; “Seria um problema causado pela dieta alimentar cada vez mais rica em agrotóxicos, em produtos químicos (corantes, conservantes etc.)?”; “Seria um problema gerado pela falta de limites, de educação (não) dada pelos pais ou responsáveis?”; “Seria decorrente do funcionamento de uma família desestruturada?”; “Seria um quadro decorrente da modernidade?”.

As respostas a essas questões não são excludentes entre si e têm sido alvo da atenção de pesquisadores, professores e demais profissionais da educação e da saúde. Escolas e famílias têm buscado desesperadamente por respostas, posto que precisam lidar, de modo cada vez mais recorrente, com pessoas que apresentam diagnósticos de autismo.

Considerando-se o exposto, neste capítulo, apresentam-se elementos teóricos, aspectos legais e estatísticos, reflexões sobre a vida societária, intervenções educacionais de modo geral e específicas para/em sala de aula de modo a se ter mais elementos nas formulações de respostas.

Para tanto, apoia-se no que diferentes autores publicaram a respeito, norteando-se pela Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e pela Teoria Histórico-Cultural (THC), no tocante às concepções sobre os sujeitos que aprendem e que ensinam, os conteúdos que precisam ser contemplados, o modo de se fazê-lo considerando o “desenvolvimento atípico”. Essas escolhas se justificam porque o atual estágio de desenvolvimento societário requer que se atente ao modo como se educa, como se pode formar as pessoas com e sem autismo quando se reclama que a escolarização se realize contando com recursos tecnológicos que se tornam notadamente mais sofisticados e com um espectro crescente de aplicabilidade.

Vale destacar que na sociedade high tech (alta tecnologia), na qual a relação dos indivíduos entre si e com o mundo em geral se dá, cada vez mais, de modo remoto, não presencial e contando com o aparato da Tecnologia da Informação (TI), mediatizada por máquinas e apetrechos que permitem o acesso à longa distância, em tempo real, e por custos cada vez menores. Contudo, o fato de se “acessar” muitas pessoas e conteúdos com maior velocidade e frequência não significa que se estabelece uma comunicação de fato, uma interação. Isso é preocupante visto que a empatia com o outro ainda é essencial para a formação da humanidade em cada sujeito singular.

Entende-se que o gênero humano alcançou até o presente século um patamar elevado de desenvolvimento, referente ao desvendamento das leis que regem a natureza, do domínio e da intervenção deliberada sobre ela. Esse estágio de desvelamento do mundo e da vida que a ciência vem alcançando tem permitido que se produza um volume nunca visto de conhecimento em todas as áreas. Não obstante, o problema que se apresenta é que a apropriação de um volume razoável desse conhecimento não se efetiva para grande parcela da população. O certo é que essa não apropriação não é obra do acaso ou do mero desinteresse; antes, considera-se que o conhecimento não é disponibilizado para um maior número de pessoas por carregar consigo determinado valor de troca, sendo que para as classes populares ele se torna menos acessível. Para as pessoas com deficiência e TEA, essa situação pode ser mais grave ainda.

Diante dela, pondera-se que uma concepção de Pedagogia e de Psicologia críticas aplicadas à modalidade da Educação Especial devem convergir para essa acessibilidade à apropriação das elaborações já realizadas pela humanidade. Assim, para se abordar sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), considerando-se a condição do TEA, destacam-se, primeiramente, os seguintes fundamentos:

Essas defesas são assumidas quando a THC já alcançou notório desenvolvimento no Brasil e no mundo. Ela já comprovou sobre a formação social da mente, do psiquismo a partir de mediações por instrumentos psicológicos (signos). Por meio deles, tendo o professor como um agente mediador, é que a escola atua de modo impactante na formação do homem cultural. Nessa direção, vale recuperar o que teorizou Leontiev (2004):

Pode-se dizer que o trabalho educacional consiste nessa formação, nesse reequipamento cultural, ocorrendo por meio de diferentes instituições e instâncias da vida, sendo a escola uma delas. A sua função clássica é justamente ensinar conteúdos que levem à superação da carência apontada por Leontiev.

As pessoas se constituem na identidade social, na subjetividade e na capacidade, com base em dado equipamento biológico (adquirido nos sujeitos ao nascer), mas sob a condicionalidade dos espaços temporais, geográficos e socioculturais.

Por essas ponderações, considera-se que o atendimento educacional não deve tomar a condição de autismo, ou do TEA, como se ela se realizasse apartada do real, à revelia dessa condicionalidade apontada.

Em 2008, foi publicada a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que apresentou a nomenclatura Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) para substituir o termo condutas típicas, o qual foi definido a partir da década de 1990, sendo utilizado até o ano de 2007 para fazer referência aos alunos que se apresentavam diferenciados dos demais devido aos seus comportamentos atípicos. O termo visava evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam em seu significado uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram atribuídos. Dentre eles, podemos citar: transtornos de condutas, distúrbios de comportamentos, comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais etc. Esses termos designados a determinados sujeitos os tornam caracterizáveis como pessoas de menor valia, com defeitos, com inadequações humanas.

Em geral, pessoas com TGD não apresentam comprometimentos ou atraso intelectual, mas vivenciam muitas dificuldades de adaptação ao contexto familiar, escolar e comunitário (BRASIL, 2002). Ou ainda, pessoas com TGD são aquelas que:

Na legislação, há referências à “[…] manifestações típicas de síndromes e quadros neurológicos, psicológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado” (BRASIL, 1994, p. 12).

De acordo com Cascavel (2008b):

No ano de 2009, foi publicada a Resolução nº 04/2009, que considera:

Esse entendimento prevaleceu no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) — DSM-IV — até o ano de 2013. Após isso, houve algumas mudanças no DSM-5 com relação ao TGD, sendo que os quadros outrora nele contemplados passaram a ser designados por TEA.

Inúmeras pesquisas têm sido realizadas a esse respeito, mas dada a impossibilidade de se reportar a elas, destaca-se o contido em algumas publicações que são reconhecidas como referenciais para essas investigações e para as áreas de Saúde e Educação.

Segundo o DSM-5 (2014), o TEA diz respeito a uma condição que se caracteriza por:

Dito de outro modo, algumas características do TEA são:

A Figura 1, com as modificações do DSM, elaborada por Castro (2017), sintetiza as alterações ocorridas entre o DSM-IV (1994) e o DSM-5 (2014):

Segundo Castro (2017),

Todavia, isso não significa que se defenda aqui uma concepção de que todas as pessoas que se enquadram nessa categoria nosológica tenham características psicológicas idênticas. Pelo contrário, as expressões de conduta que revelam o funcionamento psíquico de cada pessoa que tenha sido diagnosticada com TEA são infinitas, assim como são as das pessoas sem autismo, pois tal expressividade varia de pessoa para pessoa, segundo características orgânicas e vivenciais, relações sociais em que está inserida e oportunidades educacionais (CASTRO, 2017).

O conceito de Autismo sofreu alterações ao longo dos anos, conforme os estudos realizados por diversos estudiosos. Para Orrú (2012), por exemplo, “O termo autismo tem origem grega que quer dizer ‘autós’ ou ‘de si mesmo’, foi empregado dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmo, ou seja, voltados para o próprio indivíduo” (ORRÚ, 2012, p. 17).

Diante de estudos científicos publicados e da prática escolar, percebe-se um aumento elevado nos diagnósticos em autismo. Gaiato (2018), por sua vez, argumenta que “Em 1980 a prevalência era de 1 criança em cada 10.000. Hoje está em 1 a cada 59 crianças” (GAIATO, 2018, p. 42). Analisando esses dados, tem-se a elevação de 1 criança com diagnóstico de autismo em cada 10.000 crianças, para mais de 169 crianças com diagnóstico de autismo a cada 10.000 crianças. Esse número é assustador. O que levaria a esse aumento exorbitante? A produção social de autismo, as condições pelas quais as pessoas ficam expostas ou o refinamento em seu diagnóstico? Ou ainda, a ampliação da sua margem de abrangência? Indagações e reflexões dessa natureza têm sido contempladas em vários estudos (GATTO, 2010; CASTRO, 2017; STEPANHA, 2017; GAIATO, 2018).

Gaiato (2018) relata algumas possibilidades desse aumento exorbitante como:

No que diz respeito ao Município de Cascavel, destaca-se o que escreve Stepanha (2017):

Além do aumento na incidência, autistas podem ter comorbidades associadas à deficiência intelectual, à esquizofrenia e à epilepsia. Segundo Gaiato (2018), a deficiência intelectual é a comorbidade mais comum, atingindo cerca de 50% a 70% dos indivíduos com autismo e cerca de 10% apresentam epilepsia, que são crises de perda de consciência que podem vir acompanhada de convulsões.

É importante salientar que essas publicações remontam a 1940, quando foram estudados os primeiros registros sobre o Autismo pelo psiquiatra austríaco, Léo Kanner (1894-1981), que investigou crianças que apresentavam comportamentos estranhos e dificuldade em estabelecer relações, dando nome de “distúrbio de desenvolvimento”.

Como indica Kajihara (2014), em 1943, Kanner publicou um livro no qual apresentava um estudo sobre 11 crianças com características de distúrbio do desenvolvimento, intitulado: “Alterações autistas do contato afetivo”. Essas crianças tinham em comum “um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice, denominando-as autistas” e usou o termo “autismo infantil precoce” (KAJIHARA, 2014, p. 21), pois sintomas já apareciam na primeira infância. Kanner observou um crescimento cerebral anormal nos primeiros anos de vida e descreveu aumento do perímetro cefálico em quatro dos 11 casos de seu artigo (KAJIHARA, 2014). O estudioso também notou que essas crianças respondiam de maneira incomum ao ambiente, incluindo estereotipias, resistência à mudança ou insistência na monotonia, não uso de comunicação verbal, mas uma linguagem com ecolalia, enfatizando a falta de relacionamento social e dos comportamentos incomuns. Além dele tiveram outros pesquisadores do Autismo, tais como Asperger (1944), Wing (1979), Schwartzman (1995), Lampreia (2007), Giardinetto (2009).

A respeito da nomenclatura, nos últimos anos, o autismo vem sendo considerado como um transtorno ou síndrome do comportamento, tendo como principal característica o déficit na interação social da pessoa que a manifesta, que apresenta grandes dificuldades para se relacionar com o outro, déficit na linguagem e, também, em alguns casos, alterações de comportamento, como já se apontou com o DSM-5 (2014).

A ampla variação da expressão sintomática requer a obtenção de informações que ultrapassem, em muito, o diagnóstico categorial, tais como o nível de comunicação verbal e não verbal, o grau de habilidades intelectuais, a extensão do campo de interesses, o contexto familiar e educacional e a capacidade para uma vida autônoma (VOLKMAR; KLIN, 2005).

Segundo a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), publicado pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2000), o autismo é entendido como um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:

Entende-se que o TEA não é um transtorno degenerativo, sendo assim, todos que estão sob essa condição podem aprender ao longo da vida, desde que tenham acesso ao conhecimento, com o emprego de recursos e estratégias adequadas e contando com o trabalho de pessoas preparadas para ensiná-las, como é o caso do professor.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996) prevê o direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. Para as pessoas com autismo, isso é significativo. Entende-se que, desde a primeira infância, é fundamental que seja disponibilizado a estimulação essencial. Por meio dela, pode-se chegar ao fim da infância com várias conquistas talvez não muito esperadas diante desse quadro.

Quando o trabalho é bem realizado, desperta-se o desejo por interações sociais na instituição de ensino e em diferentes contextos do seu cotidiano. Para que isso ocorra efetivamente, diversos movimentos educacionais buscam repensar o espaço escolar para que se promovam diferentes formas de inclusão, dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, abrangendo diferentes períodos do desenvolvimento. Pelo o que já se argumentou, isso é importante, pois todos se beneficiam quando as instituições de ensino promovem o reconhecimento às diferenças individuais: os profissionais da educação, as famílias e os próprios alunos passam a refletir sobre a prática educacional, a questioná-la, bem como a propor alternativas viáveis, chamando a atenção, inclusive, para revisão de posicionamentos e atitudes que revelam preconceitos e criam/reforçam estereótipos. Considera-se que a prática educacional, sob essa direção, abrangendo pelo menos nove anos de educação básica, tem a potência de reverberar o que não mais se justifica — como a falsa inclusão, que resulta em abandono intelectual — e impulsionar mudanças inclusive nas políticas públicas.

Ante o exposto verifica-se que a partir das novas legislações e do contido no DSM-5, modificou-se a compreensão sobre os critérios de diagnóstico do TEA; tomado como espectro, essa condição passa a englobar desde um quadro mais leve ou de alta funcionalidade, com inteligência acima da média até quadros que apresentam pessoas consideradas com baixa funcionalidade e com inteligência abaixo da média.

Com relação às causas do autismo, entre os estudiosos e pesquisadores, ainda há várias discussões e pesquisas que avançam em diversas áreas científicas. Porém verifica-se que há evidências para causas de natureza genética, nos âmbitos neurológico/orgânico, de natureza ambiental, prevalecendo para esta as múltiplas causalidades.

Nos estudos de Gaiato (2018) abordam-se possíveis causas do autismo como genéticas e ambientais. Para a autora os genes são as principais causas do TEA, em caso de gêmeos dizigóticos, situação em que um dos irmãos seja autista, a probabilidade do outro irmão ser é de 10% a 30%; já em casos de gêmeos monozigóticos, a chance é de 36% a 95% de ambos serem autistas. Algumas alterações genéticas não são herdadas dos pais, pois podem ocorrer ao longo do desenvolvimento do embrião. Gaiato (2018) afirma que “é importante ficar atento ao desenvolvimento de crianças que tenham histórico de autismo na família, pois a chance de outro filho (não gemelar) apresentar o transtorno são de 10% a 20 %” (GAIATO, 2018, p. 61).

A autora pontua que muitos genes sofreram mutações em nosso DNA e que estão relacionados ao desenvolvimento do autismo. Além disso, pesquisas identificaram proteínas envolvidas nas conexões neuronais e no desenvolvimento neural. Desse modo,

As causas do autismo podem estar também relacionadas a fatores ambientais. Alguns desses fatores podem ser:

Identificar como os vários fatores biológicos hereditários, ambientais e culturais levam a configurar os quadros de autismo ou de TEA, ainda se constitui em tarefa fundamental para os pesquisadores e cientistas.

Neste capítulo, não se tem o propósito de aprofundar sobre os diversos estudos e pesquisas a respeito das causas do autismo. No entanto, interessa aqui mencionar que as pessoas que o apresentam devem ser consideradas como capazes para o convívio social e de se desenvolverem. Este ponto é crucial para encaminhar os processos educacionais. Fundamenta-se na concepção de seus principais autores Vygotski e Luria, se o desenvolvimento é de algum modo complicado pela deficiência ou por condições que requerem outras formas adaptativas e de relação com o mundo, diferenciadas das empregadas pela grande maioria das pessoas, elas devem ser buscadas, formuladas e implementadas.

Para Vygotski (1997), é necessário que se criem vias colaterais (social e cultural) de desenvolvimento, considerando o aparato biológico com o qual as pessoas contam. Por meio delas poderão se apropriar do já existente e elaborar novas objetivações, mediatizados pelos signos e instrumentos psicológicos. Tornando viáveis as linguagens receptivas e expressivas para elas, abrem-se diversas possibilidades de desenvolvimento pela via da compensação.

Conforme Vygotsky e Luria (1996) “O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221). É importante lembrar que os autores escreveram numa época em que se empregavam os termos “defeito” ou “defeituoso”. Hoje eles são inadequados, contudo, a ideia de não se ater aos limites ou às limitações daqueles que compõem o público-alvo da Educação Especial é de grande importância. Defende-se, com base nela, que os próprios sujeitos e a sociedade em geral devam buscar vias alternativas para que alcancem o que é próprio desta época. Ou seja, chama-se a atenção para o processo de humanização que está em jogo.

Costa (2015) menciona que todos devem estar envolvidos para que sejam alcançados os propósitos de criar vias colaterais de desenvolvimento, de modo a permitir a compensação do que não está íntegro. A atuação do professor como agente mediador é fundamental; ele atua na significação do mundo para os alunos com autismo, impactando notadamente no processo de formação de sentidos.

Como apontado, tanto em contexto nacional quanto internacional, o TEA vem sendo amplamente discutido. Essas discussões se dão em torno de tratamentos e da compreensão da pessoa com TEA, buscando os melhores métodos na área da saúde, na educação e metodologias de ensino para que os alunos superem suas limitações e sejam realmente incluídos.

Nessa perspectiva, em 2012 foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Lei nº 12.764/2012, que estabeleceu as diretrizes para que a pessoa com TEA tenha seus direitos garantidos. Conforme excerto,

Essa conquista é histórica e transcende o âmbito do TEA, visto que as pessoas com deficiência buscaram ocupar um lugar social, participando amplamente das lutas, dos debates e das conquistas de direitos ao longo da história. Ao se olhar para os modelos de atendimento e a compreensão que se tinha a respeito de como aprendem e se desenvolvem as pessoas com deficiência, pode-se entender quanto elas, bem como seus familiares, educadores e demais simpatizantes da causa, se empenharam por políticas públicas que reconhecessem e garantissem efetivamente seus direitos, como se pode observar com a Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência — Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

Quando se analisa a história da educação voltada à pessoa com deficiência, no Brasil constata-se que essa luta por direitos iniciou tardiamente, comparando-se aos movimentos internacionais. Isso se deu por diferentes motivos: o Brasil constituiu seus sistemas educacionais e a universalização da Educação Básica de forma extemporânea e de modo assimétrico — em parte por sua vasta extensão territorial, pela miscigenação de povos e culturas —, cada uma atribuindo dada valoração ao corpo e ao comportamento social de uma (um) ou outra (o) forma/modo. Também, confundia-se a deficiência com a doença mental e, por anos, se manteve a prática de institucionalização da pessoa com deficiência em asilos e hospitais psiquiátricos. Ao longo dos séculos, atravessando os períodos de Brasil Colônia (1500-1822), Império (1822-1889) e Primeira República (1889-1930), esse modelo de atendimento institucionalizado expressava, no fim das contas, o caráter assistencialista, pois eram pessoas consideradas “incapazes”. No ocidente, um ponto importante a se evidenciar é que, embora não fossem pessoas tidas como normais, deveriam ser alvos da misericórdia, pois tinham almas que deveriam ser salvas, por isso, a importância em lhes ensinar a ler, sobretudo, a Bíblia.

Nesse contexto histórico, as políticas públicas visavam inicialmente a um atendimento voltado principalmente para a área da saúde, sendo que a educacional ficava em segundo plano. Esse cenário começou a se alterar a partir do momento em que houve um amadurecimento do olhar social para essas pessoas, a partir da luta por um espaço e por políticas públicas que assegurassem os direitos dos cidadãos. Tais políticas trouxeram para as pessoas com deficiência um novo olhar, seja nacionalmente ou internacionalmente. Corroborando com Stepanha (2017), é relevante destacar que, ao se pensar nos alunos com TEA, deve-se considerar que:

Nesse sentido, é relevante considerar que a alta identificação de casos de Autismo se dá em meio ao desenvolvimento das pesquisas científicas, mas também de acordo com o modo como se garante e se reproduz a vida (em ritmos cada vez mais acelerados, impondo ao corpo e ao psiquismo demandas quase insuportáveis). Isso, por um lado, leva as pessoas, contraditoriamente, a um universo de produtos e de processos que obriga a estar constantemente “ligado” a tudo o que ocorre e, por outro, encaminha para que cada um se feche, se volte para si mesmo, ou para o que é imediatamente ligado a si, transformando sujeitos cada vez mais individualistas e singulares. Conforme publicações de organismos oficiais nacional e internacional, nunca se teve tantos autistas no mundo e no Brasil quanto nos últimos anos. Os números não são exatos e nem coincidentes, mas pode-se ter uma noção com o auxílio do Quadro 1.

A Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS, 2017) estima que o autismo afeta uma em cada 160 crianças no mundo. Conforme a Secretaria de Saúde do Paraná “A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que há 70 milhões de pessoas com autismo em todo o mundo, sendo 2 milhões somente no Brasil. Estima-se que uma em cada 88 crianças apresenta traços de autismo, com prevalência cinco vezes maior em meninos” (PARANÁ, s.d, n.p).

Com relação à Região Sul do Brasil, conta-se com a pesquisa de Beck (2017), que, em sua investigação, apontou o estado do Paraná como o de maior prevalência de TEA na região Sul. Conforme indicou o pesquisador, contabilizaram-se 1.254 casos do transtorno, com prevalência estimada em 4,32 casos a cada 10.000 nascimentos no Paraná, ficando o Rio Grande do Sul e Santa Catarina com as taxas de 3,31 e 3,94, respectivamente. Esses dados estão organizados na Tabela 1.

Ao fazer um resgate histórico da escolarização dos autistas no ensino regular do Município de Cascavel, verifica-se que há uma ausência de registros a respeito. O primeiro levantamento estatístico fundamentado em pesquisa científica realizado na Rede foi feito por Stepanha (2017) no ano de 2015, a partir de pesquisa de Mestrado vinculada ao Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Na pesquisa realizada na época, havia no município 43 alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental — Anos Iniciais.¹

Em 2019, de acordo com Divisão de Documentação Escolar e Estatísticas estavam matriculados no Sistema Municipal de Ensino 109 alunos com TEA no Ensino Fundamental — Anos Iniciais e 25 alunos matriculados na Educação Infantil.

No ano de 2018, foi ofertada pela Unioeste, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), uma Formação Continuada específica sobre Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação. Essa formação, organizada pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD), foi coordenada pelas professoras doutoras Maria Lídia Sica Szymanski e Jane Peruzo Iácono, da Unioeste, juntamente com as professoras da Rede Kelley Adriana de Oliveira Stepanha e Veronice Suriano Alves, coordenadoras da formação continuada. Esse trabalho formativo surgiu do resultado das pesquisas de mestrado em educação das docentes vinculadas à Rede, que defenderam suas dissertações no ano de 2017. A banca avaliadora de uma delas sugeriu que, como retorno da pesquisa realizada, as docentes ofertassem aos professores da Rede uma formação, uma vez que resultados dos estudos desenvolvidos indicaram a necessidade de aprofundamento teórico acerca do tema.²

Marcou-se, na referida formação, que, ao se trabalhar com crianças autistas, entende-se que o processo de escolarização lhes permite progressos em sua aprendizagem, e todas podem alcançar a superação de suas dificuldades na esfera da socialização. Complementando o que se expôs inicialmente, na sociedade contemporânea, seja por conta da vida urbana que leva a uma proximidade em se compartilhar espaços físicos, seja pelas condições do mundo do trabalho, o comportamento dos indivíduos passa a ser mais regulado. Há certa diversidade aceita; todavia, crises, surtos, condutas tidas como estranhas ou esquisitas são alvo de considerações, de julgamento moral. Os indivíduos aprendem a se comportarem a partir de um convívio mais próximo, mas que pode não ser envolto com a empatia esperada.

Orso (2011) chamou a atenção para a importância do professor fazer um bom trabalho na escola, entretanto, enfatizou que a educação é um trabalho complexo que não se limita a uma relação entre professor e aluno, nem à escola. É uma relação entre professores e alunos, escola, funcionários, mediada pelas condições e relações sociais de cada momento e de cada sociedade. Nesse sentido, a realização de um bom trabalho educacional, planejado em acordo com a proposta curricular assumida, com as estratégias didático-metodológicas adequadas às NEE apresentadas pelos alunos com TEA, na sala de aula e na instituição de ensino em geral, exige e pressupõe a compreensão das inter-relações e das articulações entre as várias dimensões em que o mesmo (o trabalho) está envolto, implicado. Para tanto, requer atenção, não somente à periodização do desenvolvimento, à aquisição e emprego da linguagem, mas também ao modo como o aluno se relaciona com o mundo e com as pessoas — o que elege para essa relação, como pode estabelecer vínculos positivos com elas e com o conteúdo dos componentes curriculares. O trabalho educativo deve ser transversalizado pela concepção de equidade, pela valorização da percepção das diversas dimensões e variáveis que interferem nele direta e indiretamente.

A inclusão de pessoas com deficiência no contexto educacional, demanda de organização da prática pedagógica, criando possibilidades de apropriação dos conteúdos científicos, contando com pessoas especializadas e instrumentalizadas para executá-las. No entanto, há barreiras que precisam ser evidenciadas e superadas. Isso se dá contando também com diversas estratégias de ensino, pois cada pessoa apresenta as especificidades da condição da deficiência ou da NEE, e traz consigo para a escolarização uma experiência vivida.

Vigotski (2007) afirma que a evolução da espécie assegura ao indivíduo apenas as características biológicas, elementares, que são a base para a formação da consciência e para edificação das funções psicológicas superiores (FPS), características exclusivas dos seres humanos.

A possibilidade do desenvolvimento, com base na THC, e as ações do professor em união com a atividade pedagógica organizada, planejada e sistematizada devem ter intencionalidade, com o objetivo da elevação do desenvolvimento do aluno.

Para Leontiev (1978),

Desse modo, o homem utiliza-se dos objetos em seu cotidiano, dos instrumentos físicos e da linguagem, realizando práticas simples e evoluindo de forma que vai tornando mais complexos gradativamente, em virtude do desenvolvimento de funções psicológicas internas.

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) defende que a escola deve propiciar a mesma educação para todas as crianças. Dentro das salas de aula pode-se observar que os eixos norteadores do trabalho pedagógico são os mesmos, mas para o aluno com TEA devem, se necessário, realizar adaptações pedagógicas de acordo com sua especificidade, para que alcance o objeto de conhecimento.

As crianças com TEA, em sua grande maioria, apresentam limitações para comunicação. Essa encontra na linguagem verbal (oralizada, escrita, sinalizada) o seu fundamento; sendo que a palavra [significada] é a célula da consciência. O signo é o elemento que permite desenvolvimento das FPS a partir do desenvolvimento da linguagem verbal que as demais funções, de maneira dialética, se desenvolvem. Nesse sentido, Miranda (2003) argumenta que

A instituição de ensino é o ambiente social prevalente para que os alunos se apropriem das elaborações científicas, artísticas, filosóficas e éticas. Esta exerce um papel fundamental na vida dos alunos com TEA, pois se entende que ela é um espaço de conhecimento, em que se oportuniza o aprendizado e as relações humanas, contribuindo para o estabelecimento de laços de afetividade e socialização, além de lhe proporcionar o desenvolvimento [em si] da humanidade conquistada no plano humano-genérico.

Para Vigotski (1995), a educação escolar é importante, pois, por meio dela, a criança tem condições de avançar de um modo sensorial direto com o mundo e com outros sujeitos, no qual a base biológica e instintiva tem prevalência para um modo cultural de relação. Esse é mediatizado pelos signos, com a atuação fundamental do professor, o que lhe arvora com recursos para apreender e compreender o real, passando de um estágio em que prevalecem os conhecimentos espontâneos a outro, no qual se apropria e internaliza os científicos.

Alunos com TEA, se efetivamente inseridos no ambiente educacional e nele atendidos em suas demandas, experimentam um processo contínuo, dinâmico de suprimento de dadas necessidades sócio-afetivas, intelectuais, físicas e de geração de tantas outras, em um processo infindo de alcance do desenvolvimento real e de alargamento da zona de desenvolvimento proximal. Por um processo assim estabelecido, tem-se a possibilidade de não somente se manter nas relações espontâneas, mas também dominar e produzir conhecimentos científicos.

Segundo Ivic (2010), Vygotsky, em 1932, escreveu que,

As relações sociais apontam para o aluno com autismo, quem ele é, e o quanto pode desenvolver-se ou não. Observam-se alguns obstáculos para que ingresse na escola, que nela permaneça e consiga ter terminalidade em seus estudos.

O aprendizado só ocorre com mediação, organização e planejamento do professor. Considerando a THC, segundo Asbahr (2016), a atividade de estudo não se constitui de modo natural:

A participação do professor é um instrumento de suma importância, pois é ele quem realiza a mediação a partir de encaminhamentos, recursos e instrumentos que possibilitam o desenvolvimento das potencialidades do aluno. Ao professor também é dada a tarefa de mediar os valores sociais e culturais.

Neste sentido, Martins (2016) argumenta que

Portanto, pode-se dizer que

Vigotskii (2010) considera que:

Não se pode pensar em inclusão educacional sem que haja um ambiente inclusivo. Ainda assim, não se deve “entender este ambiente inclusivo somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas” (CUNHA, 2012, p. 100). O professor deverá estar preparado para desenvolver recursos que auxiliem no processo de desenvolvimento do aluno, utilizando-se de adaptações com materiais diversificados em sala de aula. Nesse sentido faz-se necessário que o professor empregue o conhecimento adquirido em formações continuadas ofertadas pela SEMED para mediar o aprendizado do aluno de forma que ele atinja a apropriação dos conhecimentos científicos acumulados pela humanidade e desenvolva a autonomia.

Para que o aprendizado de alunos com TEA tenha resultados efetivos, se faz necessário nas salas de aula o acolhimento adequado das manifestações do transtorno. Cunha (2012) reforça que “não podemos educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na conquista da sua autonomia” (CUNHA, 2012, p. 100).

Afirma Vigotskii (2010) que:

O professor deve mediar o trabalho com o aluno, de forma que desenvolva a autonomia, consiga aprender e se inteirar do ambiente social com qualidade e representatividade, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente.

Para que o aluno com TEA se aproprie dos conteúdos científicos é preciso identificar as habilidades, motivações e o centro de interesse do aluno, na perspectiva de viabilizar o acesso ao conhecimento. É imprescindível uma organização pedagógica sistematizada e planejada.

Segundo Camargo e Paes (2014), algumas intervenções podem ser realizadas durante o trabalho pedagógico:

Silva e Almeida (2012) destacam que:

A prática pedagógica requer do professor uma organização do seu trabalho, pensando na necessidade de se planejar cada intervenção a ser realizada, deve estar atento às peculiaridades e singularidades do aluno com TEA, visando o desenvolvimento de suas potencialidades. Assim, o professor poderá utilizar-se de estratégias, como:

Alunos com TEA podem apresentar dificuldades na comunicação, o que prejudica seu desempenho escolar. Há casos graves com ausência de linguagem verbal, sendo necessária a utilização de estratégias de comunicação alternativa.

Segundo Deliberato (2008), a comunicação alternativa e/ou ampliada é uma estratégia que pode ser desenvolvida com o aluno, quando o mesmo não consegue realizar trocas comunicativas com seus pares e precisam ampliar a capacidade de comunicação, visto que ainda não atingiram um discurso autônomo, organizado e independente.

Segundo Brandão e Costa (2014),

A mediação pedagógica realizada pelo professor deve ser caracterizada pela intencionalidade e sistematicidade, necessitando de um planejamento criterioso das ações, diferenciando-se das mediações cotidianas e imediatas, além de sempre serem intencionais. Para Rocha (2005),

Assim sendo, as estratégias de ensino devem ser desenvolvidas visando romper com as dificuldades e superar o estágio em que o aluno se encontra, haja vista que as atividades devem despertar o seu interesse, fazendo com que ele seja estimulado com o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.