Com a invenção, o aprimoramento e a ampliação do acesso às altas tecnologias, a vida dos homens tem mudado muito, assim como as suas mentes e os seus corpos. As criações high tech (alta tecnologia) permitem a comunicação em tempo real entre as pessoas de diferentes partes do mundo, por meio de voz e de imagem; possibilitam a ampliação das relações interpessoais. Por um lado, isso pode ser positivo, visto permitir que se conheçam diferentes modos do existir humano e de se garantir a sobrevivência, assim como viabiliza entrar em contato com usos, costumes e valores tão diversos. Por outro, também permite conhecer os desafios que os povos em geral, e as pessoas em particular, enfrentam, como lidam com eles e quais as alternativas que propõem.
Entrar em contato com os outros, e com aquilo que já produziram, é essencial para que cada pessoa se constitua em um sujeito singular, irrepetível. Justamente no reconhecimento e na constituição dessa singularidade parece estar a finalidade do processo educativo. Essa concepção de finalidade vai na contramão do instituído, que tem se pautado na massificação de mentes e de corpos, instigada e fomentada pela grande indústria e demais segmentos da sociedade sob o capitalismo na atual conjuntura. Contudo, nessa sociedade, as invenções high tech acabam veiculando informações que levam à homogeneização de usos e costumes, de percepções/concepções com base em ideias hegemônicas.
O incentivo para que se conheça mais de um mundo tão diverso é fundamental, pois alarga os horizontes e permite que se reconheça que há uma gama quase infinita de realização da humanidade em cada um.
As pessoas podem ser de alta, média e baixa estatura, apresentar maior ou menor índice de massa corporal, ter diferentes cores e tonalidades de pele, cabelos e pelos, com estruturas e aparências distintas, mas todas elas guardam características e peculiaridades que lhes permitem serem reconhecidas como seres humanos.
Feitas essas ponderações, chama-se a atenção para as possibilidades de se pensar o próprio corpo humano, o modo como ele pode se apresentar diante das diversas características étnico-raciais e socioculturais. Dito de outro modo, o contato em tempo real e com tantas pessoas, em tese, deveria levar à reflexão de que não existe “um” modelo de corpo ideal, em sua estrutura orgânica, funcionamento e aparência.
Essas considerações são essenciais, visto que, neste capítulo, a temática é justamente a respeito do corpo humano, quando ele se apresenta diferenciado em seus aspectos anatômico e funcional, ou seja, quando há Deficiência Física (DF) Neuromotora. É importante, também, destacar que a noção de beleza e do que seria um corpo belo podem variar de acordo com os espaços temporais, geográficos, culturais, classes sociais, atividades laborais etc. O que para alguns possa parecer feio ou de mau gosto, para outros pode ser fruto de muito esforço, como a hipertrofia muscular. Diante desses aspectos, o certo é que ainda a DF Neuromotora tem causado perplexidade, estranhamento, sofrimento e uma gama de sentimentos que são frutos de preconceitos históricos e culturalmente enraizados.
Fundamentação Teórica
Ao assumir a Teoria Histórico-Cultural (THC) como embasadora para a Educação Especial, é preciso considerar que essa perspectiva entende o homem como ser histórico, que se humaniza em conformidade com os espaços temporal, geográfico, socioeconômico e com marca das influências da classe social a qual se pertença. Quando L. S. Vygotski (1896-1934) teorizou sobre uma nova compreensão de aprendizagem e de desenvolvimento humano, na década de 1920, essa condicionalidade estava evidenciada. Investigou a esse respeito em um contexto de grande contingente de pessoas afetadas física e emocionalmente por guerras e conflitos. Não é à toa que autores como A. R. Luria (1902-1977) se dedicaram aos estudos de pacientes lesionados cerebrais, visto que a ciência deveria responder às aflições e às demandas que se apresentavam naqueles anos pós-revolução de 1917, e entre duas grandes guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945), quando havia grande destruição e pobreza. Assim, trabalhar com as pessoas com deficiências, em prol das suas reabilitações, estava na ordem do dia.
No âmbito da ciência, já se contava com algumas explicações sobre os fatores neo, peri e pós-natais que podem levar à DF Neuromotora, como se tratará posteriormente. Parte dessas causas já era conhecida, como exposto ao longo de diferentes capítulos elaborados por Vygotski (1997), Luria (1974), entre outros autores. Contudo, um notório fator causal da DF Neuromotora foi e é composto pelas guerras, nas quais há o emprego em larga escala de diferentes armas químicas, biológicas, atômicas etc. A esse respeito, é importante destacar algo do qual pouco se fala nas escolas e na sociedade em geral ao se tratar da DF Neuromotora:
Os agentes químicos têm seu uso citado desde a Antiguidade, porém, foi com o advento da indústria química na segunda metade do século XIX que seu uso como arma poderosa de destruição em massa tornou-se tecnicamente viável.
Em um contexto militar, podem-se mencionar dois objetivos básicos para o uso de armas químicas contra pessoas1 causar baixas (mortos e feridos) nas tropas e diminuir o desempenho operacional das tropas inimigas, em razão da necessidade do uso prolongado de equipamentos de proteção.
Juntamente com as armas nucleares e biológicas, as armas químicas formam o grupo das armas não convencionais, que causam um número de baixas muito maior que as armas convencionais, baseadas em explosivos. Uma estimativa para o custo de uma operação em larga escala com armas convencionais empregadas contra uma população civil é de US$ 2.000 por km². Para armas nucleares o custo baixa para US$ 800; para armas químicas, US$ 600, e para armas biológicas, US$ 1. Como o custo das armas químicas e biológicas é menor do que o das armas nucleares, as primeiras foram chamadas de “bomba atômica dos pobres”.
O objetivo do emprego das armas químicas e demais recursos bélicos é, justamente, abater o inimigo, de modo letal ou incapacitando-o física, mental e emocionalmente, a despeito de acordos “éticos” internacionais já celebrados, como as Convenções de Genebra I, II, III e IV, conforme consta no Decreto nº 42.121, de 21 de agosto de 1957 e outros protocolos complementares destinados a proteger as vítimas da guerra (BRASIL, 1957).
Tem-se, pois, que a produção da mortandade ou de deficiências não terminou e não se vislumbra o fim dessa prática. Dito de outro modo, a ciência tem demonstrado números, causas e consequências, contudo, nem por isso, povos, tribos, nações deixam de se fazerem prevalecer uns sobre outros por meio da guerra ou do conflito armado. Para se fazer vivo, forte e hegemônico, é preciso abater de algum modo o outro!
Estatísticas
As estatísticas mostram que um grande número de pessoas com DF Neuromotora foram causadas por guerras mundiais, acidentes de trânsito, acidentes de trabalho, entre outros.
Com relação à amplitude da abrangência das grandes guerras para a elevação do número de pessoas com deficiência, tem-se o saldo mundial estimado, conforme o Quadro 1.
| Fonte | Mortos | Tornaram-se deficientes |
|---|---|---|
| 1ª Guerra Mundial | ||
| O Globo | 10 milhões | 25 milhões |
| Site Sua Pesquisa.com | 09 milhões | 30 milhões |
| Estado de Minas | 09 milhões | 20 milhões |
| super.abril.com.br | 65 milhões | — |
| 2ª Guerra Mundial | ||
| census.gov | 70 a 85 milhões | 30 milhões |
| politize.com.br | 45 milhões | 23,9% (IBGE) |
| super.abril.com.br | 3.000.000 a 11.500.000 | 62% |
No Quadro 2 apresentam-se as estimativas desses saldos no Brasil.
| Enviados pela Força Expedicionária Brasileira — FEB | 25.834* |
| Regressaram ao Brasil | 2.300* |
| Feridos (não consta tipo de extensão dos ferimentos) | 250** |
Como se pode notar, além de todo o trabalho de prevenção da deficiência, há que se pensar sobre o que os conflitos armados, ou as ações com emprego de armas, promoveram no passado e podem promover nos dias atuais: vítimas fatais ou que se tornaram deficientes.
Nota-se que os números sobre os vitimados pelas guerras não coincidem; entretanto, pode-se perceber quão elevados são. Por eles, é possível analisar que a ciência pode descrever e prever as causalidades para as deficiências, mas ela não pode garantir que aquilo que descobre ou desvenda, seja empregado necessariamente para garantia da vida de todos.
Contudo, se as grandes guerras mundiais trouxeram esses saldos terríveis, elas também levaram à criação/aprimoramento do desporto adaptado que se tornou um importante meio na reabilitação física, psicológica e social para as pessoas que se tornaram deficientes, demandando adaptações e modificações em regras, materiais e locais para a participação nas diversas modalidades esportivas (CARDOSO, 2011). Vale ressaltar que, em 1944, o médico alemão Ludwig Guttman (1899-1989), que tratava ex-combatentes da guerra vitimados por lesões na medula espinhal, propôs a prática desportiva na Grã-Bretanha, como meio de reabilitação desses pacientes, com resultados positivos. O certo é que o auxílio a grande número de soldados feridos em combates após a Segunda Guerra passou a ter repercussão mundial.
Outras causas pós-natais das deficiências são os acidentes no trabalho e de trânsito.
Faverin (2019) destaca que:
Em um período de seis anos, entre 2012 e 2018, o Brasil registrou 4,7 milhões de acidentes de trabalho. Com isso, os gastos da Previdência com Benefícios Acidentários no período foram de R$ 82 bilhões, e foram perdidos 367 milhões dias de trabalho com afastamentos previdenciários e acidentários. Os dados são do Observatório Digital de Saúde e Segurança do Trabalho.
Sobre acidentes de trânsito como uma das causas da DF Neuromotora, é preciso considerar o cenário exposto no Quadro 3:
| Dados | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| População/Projetada | 10.577.755 | 10.997.465 | 11.081.692 | 11.163.018 | 11.242.720 | 11.320.892 |
| Frota | 5.797.871 | 6.159.417 | 6.489.289 | 6.699.897 | 6.849.066 | 7.006.547 |
| Acidentes com vítimas | 45.486 | 42.532 | 41.276 | 37.301 | 35.417 | 36.134 |
| Vítimas fatais (1) | 2.960 | 2.618 | 2.628 | 1.657 | 1.682 | 1.581 |
| Vítimas não fatais | 59.345 | 55.602 | 53.969 | 48.818 | 46.628 | 45.937 |
| Total de vítimas | 62.305 | 58.220 | 56.597 | 50.475 | 48.310 | 47.518 |
Tem-se, nesse quadro, a representação dos acidentes sem vítimas fatais e que podem ter levado à deficiência. A seguir, nota-se a prevalência dos motociclistas vitimados, confirmados pela Rede Sarah (Hospital Sarah Kubitschek), especializada em reabilitação de lesionados neurológicos e medulares; que indicam que os acidentes de trânsito foram responsáveis por 48,3% do total de internações dessas pessoas. As seis categorias de meios/modos de locomoção e as suas porcentagens de prevalência são:
- Motocicletas: 58,2%
- Automóvel, Utilitário ou Caminhonete: 30,2%
- A pé: 4,9%
- Caminhão ou Ônibus: 3,6%
- Bicicletas: 3,2%
- Outros meios/modos: não consta.
Em consulta ao Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB) do Ministério da Saúde, em 2013 estavam cadastradas 33,1 milhões de famílias brasileiras, o equivalente a aproximadamente 57% da população. Os dados mostram que no município de Cascavel, em cada 100 mil pessoas, têm-se 2.108 casos de pessoas com deficiência física com idade superior aos 15 anos; em pessoas de até 14 anos, há 171 casos em cada 100 mil pessoas, e a incidência de pessoas com deficiência física são de 1.389,03 casos em cada 100 mil pessoas (BRASIL, 2013).
De acordo com a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2013, 0,3% da população brasileira nasceu com deficiência física; 1,0% passou a essa condição em decorrência de alguma doença ou acidente; 46,8% tinha um grau intenso de limitação, ou ainda não conseguia realizar as atividades habituais, e 18,4% da população com deficiência física frequentava algum serviço de reabilitação (BRASIL, 2015).
Com relação aos alunos com DF Neuromotora da Rede, de acordo com a Divisão de Documentação Escolar e Estatística, em 2019 estavam matriculados 06 alunos na Educação Infantil, 40 alunos no Ensino Fundamental e 18 alunos na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Expôs-se, até o momento, o cenário das causas externas que dizem respeito à sociedade em geral e aos números referentes, como ponto introdutório a um problema que se agrava e que não afeta somente à pessoa que apresenta a DF Neuromotora e à sua família.
Aspectos Históricos do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Cascavel
Na Rede, o AEE efetivou-se com a criação das Classes Especiais na década de 1970, com o objetivo de “atender ao aluno limítrofe e excepcional”, proposto no Projeto Multinacional de Educação (CASCAVEL, 1978, p. 3).
Conforme citado no documento curricular municipal publicado em 2008,
No período de 1980 a 2003, houve uma expansão do atendimento a esses alunos nas classes e escolas especiais, em decorrência da intensificação das políticas educacionais nacionais implementadas para esta modalidade de ensino. A partir de então, pelo debate acerca das políticas de educação inclusiva, a Rede redimensionou os encaminhamentos, ampliando assim, o atendimento na classe comum, assegurando também o atendimento educacional especializado.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico da Escola Municipal Ita Sampaio,
O Decreto Nº 2.155/1988 determina a criação de classe especial na Escola Municipal Ita Sampaio a partir de 20/03/1988 (vinte de março de mil novecentos e oitenta e oito), para atendimento de dupla deficiências: deficientes físicos e deficientes mentais, sendo que, em trinta e um de março de mil novecentos e noventa e dois a resolução nº 929/92 autoriza o funcionamento até 31/12/94 de um Centro de Atendimento especializado, Área de Deficiência Física. Ainda no ano 1992 a resolução 4949/92 autoriza o funcionamento da Classe Especial até 31/12/94, apenas para a deficiência mental, tendo em vista já a autorização de funcionamento para o Centro de Atendimento Especializado na Área de Deficiência Física.
O parecer 2691/10-CEF/SEED do Protocolo nº 10.382.560-1 encerra as atividades escolares na Escola Municipal Ita Sampaio relativas ao Centro de Atendimento Especializado, área de Deficiência Mental no final do ano de 2009 e a resolução nº 4599/10 de 18/10/10 determina a cessação definitiva das atividades escolares da Classe Especial neste mesmo estabelecimento.
No ano 2000 foi autorizado o funcionamento da sala de recursos com implantação em 2004.
No ano de 2011 implantado e regulamentado pelo Decreto nº 7.611 17/11/11 que passou a funcionar nesta escola Ita Sampaio sala de recursos Multifuncional tipo 1. Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial às pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades.
Ainda, a respeito da efetivação do Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Físico (CAE-DF) no município, os alunos com DF da Rede recebiam apoio e atendimento complementar em turno contrário ao ensino regular, com professor habilitado, de acordo com a Instrução n° 02/2004 da Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED-PR), no qual:
É ofertado a alunos com comprometimento motor acentuado, com especificidades e limitações, que variam de acordo com o grau, a intensidade e a extensão da área neuromotora lesada. Especificidades estas expressas na forma de: rigidez muscular, distúrbio na coordenação motora, movimentos involuntários, diminuição da contração normal do músculo que limitam os movimentos e interferem na linguagem oral e escrita, exigindo assim do professor especializado, um atendimento pedagógico diferenciado de aluno para aluno, tanto no atendimento a estas especificidades, quanto na complementação dos conteúdos escolares.
O AEE deve corroborar principalmente para que esse aluno tenha acesso a todos os ambientes do contexto escolar, bem como às atividades educacionais que são desenvolvidas.
Caracterização da Deficiência Física Neuromotora
Ao longo da história, as pessoas com deficiência foram vistas como incapazes e ineficientes, visto que eram consideradas um peso para o processo produtivo. Tal concepção foi sendo superada, seja pelo avanço da ciência, que se aprofundou em desvendá-la, seja pela criação de próteses, de órteses e de meios de produção e de recursos que compensavam os membros/órgãos ou funções comprometidas. Isso levou a questionamentos dessa concepção relacionando a DF à incapacidade, levando a esclarecimentos e conceituações, o que possibilitou a defesa de que as pessoas com deficiência tivessem acesso à educação.
Conforme o contido no Decreto nº 5.296/2004, a DF é entendida como:
[…] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Godói (2006) pontua que “a deficiência física pode apresentar comprometimentos diversos das funções motoras do organismo físico que variam em número e grau, de indivíduo para indivíduo dependendo das causas e da abrangência” (GODÓI, 2006, p. 13).
Para Alves (2006),
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida […]
De acordo com Silva, Cerezuela e Lima (2016) “A deficiência física define-se por alterações musculares, ósseas, articulares e/ou que acometem uma pessoa em tal grau que limita sua capacidade de locomoção, articulação e postura, tendo consequência a redução da força e da movimentação” (SILVA; CEREZUELA; LIMA, 2016, p. 188).
A DF pode ser compreendida, como:
Temporária — quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições anteriores.
Recuperável — quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência por outras áreas não atingidas.
Definitiva — quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.
Compensável — é a que permite melhora por substituição de órgãos […] a amputação compensável pelo uso da prótese.
As causas da DF podem ser de natureza:
Hereditária — quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
Congênita — quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina.
Adquirida — quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxicações.
Com base no Quadro 4, a deficiência física de origem cerebral são causadas por lesões ocorridas no cérebro que afetam diferentes segmentos do corpo, atingindo os membros de modo diferenciado.
| Amputação | Perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro. |
|---|---|
| Hemiparesia | Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo). |
| Hemiplegia | Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo). |
| Monoparesia | Perda parcial das funções motoras de um só membro (inferior ou superior). |
| Monoplegia | Perda total das funções motoras de um só membro (inferior ou superior). |
| Nanismo | Forma de hipodesenvolvimento corporal acentuado, atribuível a causas diversas (endócrina, circulatória), e que pode ou não apresentar desproporcionalidade entre as várias porções constituintes do corpo. |
| Ostomia | Intervenção cirúrgica que cria um ostoma na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes e urina; processo de operação para construção de um novo caminho para saída de fezes e urina para o exterior do corpo humano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinário). |
| Paralisia cerebral | Lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental. |
| Paraparesia | Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores. |
| Paraplegia | Perda total das funções motoras dos membros inferiores. |
| Tetraparesia | Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e superiores. |
| Tetraplegia | Perda total das funções motoras dos membros inferiores e superiores. |
| Triparesia | Perda parcial das funções motoras em três membros. |
| Triplegia | Perda total das funções motoras em três membros. |
Com base nesse quadro, é possível verificar que podem estar afetados os aspectos anatômicos, fisiológico/funcional ou ambos. Assim sendo, é fundamental que aqueles que participam do processo de escolarização estejam cientes dessas condições para que possam auxiliar, sempre que necessário, no desenvolvimento de ações preventivas e por meio de atendimento educacional adequado.
Políticas Específicas
No tocante às leis nacionais, destacam-se a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/1996, como já exposto no presente Currículo.
Em 2004, o Decreto n° 5.296/2004 estabeleceu os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida e as prioridades de atendimento. Em seu artigo 8º, garante:
I — acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II — barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público;
b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas internas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes; e
d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação;
[…]
V — ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida;
[…]
IX — desenho universal: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade.
Em 2009, por meio do Decreto n° 6.949/2009, foi promulgada a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Nesse documento, foram expostos os direitos e as liberdades fundamentais para todas as pessoas com deficiência, visando à promoção do respeito pela dignidade.
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promover o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
[…]
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, serviços de apoio e instalações.
No ano de 2011, com o Decreto n° 7.612/2011, foi instituído o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Plano Viver Sem Limite, com a finalidade de promover a integração e a articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. Com a publicação deste Decreto, o Brasil buscou avançar nas políticas e ações para garantir pleno exercício por todas as pessoas com deficiência, na busca de seus objetivos. No Plano são expostos vários itens que se referem à inclusão das pessoas com deficiência, seja na Educação Básica ou na Educação Superior.
É oportuno salientar alguns itens apresentados no Plano: Acesso à educação por meio das Salas de Recursos Multifuncionais, Orientações quanto às adequações para a Escola Acessível, Transporte Escolar Acessível, Caminho da Escola, Pronatec, Acessibilidade na Educação Superior, Educação Bilíngue e BPC na Escola. Esse documento estabelece também outros parâmetros para garantir a acessibilidade arquitetônica nos espaços, a inclusão social em mercado de trabalho e ações de saúde que visam o diagnóstico precoce de crianças com deficiência, com a implantação da triagem neonatal, instituindo o teste da orelhinha, teste do olhinho e ampliação da triagem do teste do pezinho. O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência contempla uma listagem das diretrizes terapêuticas de como proceder em caso de crianças diagnosticadas com alguma deficiência.
Em 2015, foi instituída a Lei n° 13.146/2015, que normatizou a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Em seu primeiro artigo assegura e promove, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
No âmbito do município de Cascavel, no ano de 2018, deu-se início ao Projeto Aprender Digital, que foi instituído pelo Decreto nº 14.981/2019, desenvolvido pela equipe multiprofissional da Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar da SEMED, equipe composta por Terapeuta Ocupacional (TO), Coordenadoras Pedagógicas Municipais e Instrutor de Informática.
O Projeto tem como objetivos:
I — Instrumentalizar o aluno no processo de alfabetização nas atividades direcionadas em sala de aula;
II — Contribuir no processo de alfabetização dos alunos que apresentam dificuldades na coordenação motora fina, sem controle motor para estabelecer a escrita, bem como, de alunos que não apresentam comunicação verbal e necessitam de comunicação alternativa para auxílio nas atividades escolares;
III — Possibilitar um aprendizado com autonomia e interação entre o aluno com deficiência, professores e colegas de sala de aula.
O Projeto Aprender Digital surgiu devido à necessidade de acrescentar recurso de tecnologia assistiva3, com o intuito de proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, por meio da ampliação de sua comunicação, mobilidade e habilidades de seu aprendizado. O público-alvo do projeto são alunos que apresentam dificuldade na coordenação motora fina, sem controle motor para estabelecer a escrita; falta de comunicação verbal, em que haja a necessidade de comunicação alternativa para auxiliar nas atividades escolares. O recurso utilizado para realizar a mediação com esses alunos é um computador com tela touch screen, que passa a ser utilizado no processo de alfabetização. Esse computador auxilia nas atividades direcionadas pelo Professor de Apoio Pedagógico (PAP).
Cabe aos profissionais envolvidos nesse Projeto desempenhar funções específicas. A TO avalia a necessidade de adaptações, orientações quanto ao uso do instrumento e aquisições motoras do aluno, as Coordenadoras Pedagógicas Municipais orientam o PAP a respeito das adaptações e o trabalho desenvolvido com o aluno e o Instrutor de Informática auxilia na produção de material digital.
Intervenções Educacionais
Considerando a teoria proposta por Vygotski e demais autores colaboradores e continuadores, entende-se que o desenvolvimento do psiquismo humano é decorrente de aprendizagens proporcionadas pela participação das pessoas em um mundo humanizado, do convívio com outras, apropriando-se de diferentes conteúdos, em diferentes etapas da vida. Essa lei geral da formação social do psiquismo é abrangente para crianças/pessoas com e sem deficiência. O que difere na educação escolar para essas últimas são as peculiaridades na organização do processo de ensino/instrução. Nesse sentido, a intervenção docente intencionalmente planejada em acordo com as necessidades especiais torna possível o duplo processo de apropriação daquilo que de mais elaborado se tem produzido e a objetivação de novas elaborações. A esse respeito, destaca-se o que Leontiev (2004) expõe: “o indivíduo é colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos séculos […]” (LEONTIEV, 2004, p. 285); assim, é nas relações com outros seres humanos que as pessoas se desenvolvem e se humanizam. O autor continua:
O homem não nasce dotado de aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da vida, ele adquire propriedades verdadeiramente humanas.
Entende-se que as práticas pedagógicas centradas no déficit, que tentam proporcionar aprendizagem por meio de atividades de ensino desvinculadas de uma teorização que compreende o aluno como capaz de aprender, embora se encontre em condição que possa demandar diferentes adaptações, impossibilitam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS). Isso se constitui em sério problema, pois essas permitem a apropriação do conhecimento e, dialeticamente, o conhecimento apropriado impacta sobre elas.
Nesse sentido, Facci e Tuleski (2006) pontuam:
O estudo do desenvolvimento das funções psicológicas superiores — tipicamente humanas — tais como abstração, planejamento, memória lógica, entre outras funções, possibilita traçar o caminho para compreender o desenvolvimento da personalidade da criança, partindo do entendimento de que a apropriação da cultura provoca a superação das limitações postas pelo desenvolvimento biológico.
Desse modo, Facci (2004) assevera que a escola tem a função de:
[…] contribuir no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, haja vista que essas desenvolvem na coletividade, na relação com outros homens, por meio de utilização de instrumentos e signos; levar os alunos a se apropriarem do conhecimento científico, atuando por meio do ensino desses conhecimentos, na zona de desenvolvimento próximo.
Assim, compete ao professor a função de ensinar, utilizando-se de instrumentos, recursos, adaptações de materiais e atividades, estratégias pedagógicas diferenciadas, criando possibilidades para que o aluno com DF Neuromotora aprenda os conhecimentos científicos e tenha acesso aos mesmos conteúdos que os demais.
Como exposto em Cascavel (2008b),
[…] entendemos que não são as dificuldades motoras que causam impedimentos no processo de aprendizagem nos alunos com deficiência física, todavia é importante o conhecimento sobre como a deficiência pode requisitar mediações diferenciadas para proporcionar condições adequadas à apropriação do conhecimento. Em alguns casos, há necessidade de suprimir obstáculos físicos que dificultam a mobilidade dos alunos, sendo necessário rever as condições de acessibilidade, mas, em paralelo, ou anteriormente, é preciso que a sociedade se atente aos obstáculos não-materiais que impedem chegar àquelas aprendizagens que movimentam o desenvolvimento.
Vygotski (1991) considera que:
[…] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Após realização da Avaliação Psicoeducacional em Contexto Escolar, o aluno com DF Neuromotora poderá receber Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos Multifuncional (SRM), Professor de Apoio Pedagógico (PAP) e, nos casos que o aluno necessite de cuidados específicos, será disponibilizado profissional para auxiliar na higiene, alimentação e locomoção.
Ainda, na Rede, são disponibilizados materiais de Tecnologia Assistiva (TA) para alunos que necessitem de adaptações e que foram avaliados pela TO, esses materiais podem ser de baixa ou de alta tecnologia. Com relação aos de baixa tecnologia, citam-se como exemplos: borracha adaptada com um cabo alongado, planos inclinados ou imantado; mesas com ajuste para altura; adaptações para lápis, livros, tesouras, apontadores, pranchas de comunicação alternativa, apoio para os pés, colmeia para teclado, mouse adaptado, entre outros. No tocante aos de alta tecnologia, podem ser citados os computadores e softwares específicos. É oportuno destacar que esses e outros materiais específicos para DF Neuromotora são adquiridos por meio de licitação, como é o caso das cadeiras de rodas para paraplégicos e tetraplégicos, cadeiras escolares adaptadas, entre outros.
Considerando a acessibilidade física às atividades escolares, em sala de aula podem ser utilizados recursos adaptados, como planos inclinados, adaptadores de preensão e acionadores para computadores, entre mobiliários adaptados confeccionados na Fábrica de Móveis Escolares do município. As adaptações são realizadas pela TO, conforme a necessidade de cada aluno, para atender à sua especificidade que pode ser permanente ou transitória.
Sobre a TA, Bersch (2007) escreve que
Tecnologia assistiva é […] todo arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.
[…]
Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente, desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.
Neste sentido Mesquita, Fantin e Asbhar (2016) concordam que,
Os recursos de TA são importantes para a garantia de qualidade de vida para as pessoas com deficiência, nas atividades escolares, atividades de vida diária (AVDs) e atividades de vida prática (AVPs), potencializando a participação das pessoas que possuem alguma limitação física, motora, comunicacional em atividades do cotidiano.
É importante expor que, visando suprir a demanda de pessoas com mobilidade reduzida, o Sistema Único de Saúde (SUS) fornece, em casos específicos, recursos de tecnologias assistivas como: órtese, prótese, cadeiras de rodas manual ou motorizada, andadores, bengalas, com o objetivo de proporcionar autonomia e capacidade funcional as pessoas com deficiência.
De acordo com Silva, Cerezuela e Lima (2016),
A escolha e a necessidade de utilização ou não do recurso pedagógico adaptado na sala de aula vai depender da atividade proposta pelo professor e do grau de comprometimento do aluno com deficiência física. Em algumas atividades, o professor precisará apenas do quadro de giz; em outras, o uso de um computador se faz necessário para que o aluno consiga selecionar símbolos e palavras com autonomia. Todos esses recursos possuem uma finalidade que é sempre pedagógica e caracterizam-se por serem instrumentos manipuláveis a serviço da aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência física.
Desse modo, é importante conhecer as especificidades dos alunos, suas formas de comunicação, pois esta é primordial para a interação e o desenvolvimento humano. Para ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades para se comunicar, poderá ser utilizada a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). De acordo com Schirmer e Bersch (2007),
A Comunicação Aumentativa e Alternativa — CAA é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa.
O uso de recursos pedagógicos, como a TA e a CAA, propiciam ao aluno com DF Neuromotora condições para os processos de ensino e aprendizagem.
O papel das escolas da Rede é contribuir para que o aluno se aproprie do conteúdo escolar, desenvolva autonomia (intelectual, sócio-afetiva e física), colaborando para que se torne um adulto independente; um sujeito emancipado e historicamente situado.
Nesse sentido, o atendimento pedagógico proporcionado aos alunos sob tal condição, no contexto das classes comuns do ensino regular de modo geral, demanda do sistema educacional, recursos físico-materiais necessários, a formação continuada de recursos humanos e uma constante avaliação/análise das possibilidades de ensino e aprendizagem, tendo em vista os diferentes graus de complexidade de um trabalho pedagógico de qualidade. Deve-se pensar em ações e formas de organização escolar que possibilitem às unidades escolares atenderem todos os alunos conjuntamente, segundo os preceitos da educação inclusiva. Toledo e Martins (2009), destacam que,
A sala de aula, dependendo de como o professor a conduz, poderá ser um ambiente rico; o “problema” torna-se estímulo para o desenvolvimento, através da compensação social, criando-se condições para o “deficiente” apropriar-se da cultura. Nesse caso, devemos considerar as interações com o meio, com os recursos ou instrumentos externos que o sujeito utilizará para a compensação da deficiência. O professor deverá estar atento para não se prender às aparentes limitações do aluno, e compreender que as limitações podem estar na sua compreensão sobre a deficiência. Portanto, o professor deve conhecer seu aluno de forma integral, conhecendo as questões orgânicas, a história de vida do aluno, o contexto social em que está inserido, e dessa forma, verificar se está sendo possibilitado o processo de compensação.
A compensação é um conceito fundamental teorizado por Vygotski (1997), que diz respeito ao emprego das funções ou vias que estão íntegras para realização das atividades. Esse emprego das vias alternativas colaterais permite o desenvolvimento cultural das pessoas com deficiência ou necessidades educacionais especiais. Diante do reconhecimento de que é a partir do bom ensino que a aprendizagem se realiza e movimenta o desenvolvimento, professores e equipe pedagógica da instituição de ensino devem analisar constantemente o trabalho escolar realizado, estar atentos ao planejamento e à implementação de atividades curriculares para que a apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos, filosóficos ocorra. Caso isso não esteja acontecendo, é necessário avaliar se os recursos eleitos e o modo de se empregá-los são adequados, bem como se o trabalho compensatório foi planejado e se está sendo realizado a contento.
Nesse sentido, Barroco e Leonardo (2016) defendem “[…] que o comprometimento do desenvolvimento não se dá pela deficiência em si, mas pela ausência de mediações que permitam compensar a função ou o órgão afetado” (BARROCO; LEONARDO, 2016, p. 327).
Para Silva, Cerezuela e Lima (2016),
Nesse ambiente escolar, estimulador e desafiador, rico em possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento humano, os aspectos metodológicos aliados às tecnologias atuais possibilitam ao professor meios para que o aluno com deficiência física tenha acesso ao currículo, proporcionando a melhoria de sua independência para a realização de tarefas escolares e a construção da autonomia nos diversos ambientes da escola.
Na mesma linha de pensamento, Padilha (2004) considera que “[…] À escola cabe, porém, de dispor de recursos e procedimentos não uniformes para que os alunos tenham possibilidade de caminhar além de seus limites” (PADILHA, 2004, p. 77), ou, ainda, para além dos limites que as relações sociais podem impor ante a condição da deficiência.
Diante de todo o exposto e com base em Barroco e Leonardo (2016), pode-se dizer que o desenvolvimento da pessoa com deficiência segue as linhas gerais do desenvolvimento de uma pessoa sem deficiência. Essa ideia aplicada à educação especial reflete-se em um trabalho pedagógico direcionado às pessoas com deficiência que se paute em adaptações de atividades e recursos pedagógicos de tal modo que os alunos se apropriem do conhecimento científico. Nessa direção, Marsiglia e Saccomani (2016) expõem que:
O trabalho educativo não somente interfere no desenvolvimento, mas é determinante na medida em que lhe confere caminhos e direções. O desenvolvimento, portanto, não é decorrente de qualquer tipo de ensino, mas depende dos conteúdos e das formas como o ensino é organizado. Para que haja aprendizagem e desenvolvimento, há que existir ações educativas intencionalmente orientadas a essa finalidade.
A escola deve, pois, equipar os alunos com instrumentos psicológicos para estar no mundo, compreendê-lo e poder intervir intencionalmente sobre ele. Deve levá-lo de uma relação sensorial direta com o mundo para uma relação cada vez mais mediatizada pelo pensamento e pela abstração graças ao duplo processo de apropriação e de objetivação.
1 Referência citada pelo autor: Brasil, Ministério do Exército; (C 3-40), 1ª ed., 1987.
2 Referência citada pelo autor: Venter, A. J.; Janes Intelligence Review 1999, 11, 42.
3 No Brasil, de acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) aprovado na reunião VII em dezembro de 2007: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007, p. 3).
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