Explicar a inteligência, as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e/ou a genialidade tem sido desafiador à Psicologia, bem como a outras áreas das ciências humanas e da saúde. Definir se as AH/SD e a genialidade decorrem de fatores/condições herdadas, ambientais ou de ordem multicausais tem ocupado muito a dedicação de profissionais da educação e de pesquisadores. Não obstante, é certo que essa temática tem intrínseca relação com os rumos que assumem o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade em geral.
A sociedade impõe que se identifiquem aqueles que se encontram sob “condição tão dadivosa” e os meios necessários para que se desenvolvam, gerem produtos para o bem comum, e também, para que se possível, mais e mais pessoas alcancem tal condição — caso ela possa ser provocada pelas intervenções socioculturais.
Para ambos os casos, de identificação e de promoção das AH/SD, e exemplificando quanto estão presentes na cotidianidade da vida contemporânea, inicia-se a abordagem por um caminho pouco comum: pelo cinema.
A cada ano, a indústria do entretenimento lança um leque de filmes que podem ou não cair no gosto da população. Esse “cair no gosto”, porém, é algo discutível, visto que para cada produção cinematográfica é realizada uma grande operação de lançamento, de modo que as bilheterias alcancem elevados índices e, se possível, batam recordes de arrecadação1. Fazer filmes é, pois, um grande negócio, haja vista que gera empregos, conta com um aparato de formação educacional dos profissionais e entrega produtos que despertam desejos de serem consumidos. Todavia, o que seria necessário para se ter sucesso de bilheteria?
Entre tantos outros fatores, salienta-se que nessa área, assim como em qualquer outra, há profissionais que conseguem convergir em si e em seus trabalhos talento, criatividade, senso de oportunidade e características físicas que são valorizadas para dadas atividades.
Atendo-se à área do cinema, um dos filmes que podem ser destacados, por exemplificar a temática do presente capítulo, denomina-se Artificial Intelligence (Inteligência Artificial), lançado em 2001. Trata-se de um filme de ficção científica de Steven Spielberg (1946), que aborda a possibilidade da criação de máquinas com sentimentos. A ideia já havia sido pensada por outros autores e cineastas, mas foi Spielberg um dos cineastas que a materializou. Não é surpresa que ele o fizesse, visto que esteve à frente de tantos projetos originais e que marcaram essa indústria, tais como: Tubarão (1975), Contatos Imediatos do Terceiro Grau (1977), E.T. (1982), Indiana Jones e o Templo da Perdição (1984), A Cor Púrpura (1986), Indiana Jones e a Última Cruzada (1989), Jurassic Park (1993), A Lista de Schindler (1993), O Resgate do Soldado Ryan (1998), The Post — A Guerra Secreta (2017), Jogador nº 1 (2018), entre outros.
O filme Artificial Intelligence não é nem a melhor e nem a pior de suas elaborações. Ele é genuíno, pois enfoca até onde a mente humana pode chegar, e mostra como o que ela cria (a criação) e volta-se ao homem que a criou (ao criador), podendo exercer um controle sobre ele. Será que as criações ou as criaturas podem dominar os criadores? Esse é um grande questionamento da humanidade ao longo do seu desenvolvimento. Isto é, aquilo que se cria passa a dominar a vida do homem — que não mais concebe a sua existência sem a sua criação. Por exemplo: o homem criou o aparelho de ar-condicionado, trazendo-lhe mais conforto e serenidade. Contudo, verificou-se que essa invenção (que vem sendo aprimorada cada vez mais, ao se buscar menos ruído, mais potência, melhor design) também causa danos ambientais. Assim como os refrigeradores, eles liberam gases hidrofluorcarbonos (HFC), que prendem gases de efeito estufa na atmosfera, tidos como responsáveis pelo aquecimento global. Nesse aspecto, tais gases chegam a ser milhares de vezes mais potentes que o próprio dióxido de carbono (CO2).
Como se pode notar por esse exemplo, nem por se ter o conhecimento ou a constatação de que algo é nocivo ou causa grandes sequelas, o homem abre mão do seu fabrico e uso, visto que passa a contar com ele engendrado na própria vida. Como seriam os imensos edifícios sem janelas, com imensos painéis de vidros, sem condicionamento de ar? Se os constrói, otimizando terrenos/espaços, é justamente porque se pode contar com tal sistema.
O mesmo raciocínio pode ser aplicado ao celular e aos demais produtos, frutos da engenhosidade humana. Nesses produtos estão cristalizados ou objetivados os saberes já conquistados, resultantes do pensamento e dos processos criativos, não de uma única pessoa, mas do gênero humano.
Com esse preâmbulo, indaga-se: Seria Steven Spielberg, que tem atuado como diretor e produtor, um superdotado? Seria ele uma pessoa talentosa? Seria ele uma pessoa criativa?
Em uma atividade que poderia ser classificada como de entretenimento ou de lazer, para a grande maioria, conta-se com a expressão da inteligência ou da AH/SD de alguém ou de um grupo de pessoas.
Por essa linha de pensamento, também se poderia indagar: A inteligência seria uma função psicológica inata ou desenvolvida culturalmente? Ela existiria de modo mais elevado em algumas pessoas, e necessariamente isso se manifestaria? A educação escolar atuaria de modo decisivo nessa existência e manifestação, e em seu desenvolvimento?
Essas indagações têm instigado as autoras do presente capítulo e de algum modo elas serão abordadas. Objetiva-se, com ele, expor aspectos conceituais e legais referentes às AH/SD e discutir implicações educacionais, contribuindo para o trabalho escolar.
Fundamentação Teórica
Discutir o conceito AH/SD era tido como atividade destinada a uma seleta comunidade. No entanto, ao se compreender do que se trata, essa concepção que a vincula a uma ideia de elitismo (seja pelos poucos e afortunados alunos que compõem o seu público-alvo, seja pelos profissionais que atuam junto a ele e que deveriam ter um conjunto excepcional de habilidades) tende a ser superada. Um ponto essencial para isso está no desafio de compreendê-la à luz do processo histórico do próprio desenvolvimento humano.
Entende-se que seja um desafio em razão da diversidade teórica para sua compreensão, como apresentada na literatura específica. Dizendo de outro modo, a conceituação sobre o que seriam as AH/SD varia de acordo com a perspectiva teórica adotada pelos estudiosos. Nesse sentido, sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural (THC), remonta-se ao arcabouço teórico para dimensionar o próprio conceito de inteligência, uma vez que ela se constitui no fator essencial desse quadro do desenvolvimento humano.
Conceitos e concepções de Altas Habilidades/Superdotação
Conforme Gosso et al. (2006), os estudos indicam que a proteína sinaptossomal associada ao gene de 25 kDa (SNAP-25) exerce papel fundamental para os quadros que se aborda neste capítulo, desempenhando função integral na transmissão sináptica, sendo notória a sua presença no cérebro de mamíferos no neocórtex, hipocampo, núcleos talâmicos anteriores, substância negra e células granulares cerebelares. Os autores apontam para um possível envolvimento do SNAP-25 na aprendizagem e na memória, que, por sua vez, são elementos explicativos para a inteligência humana.2
Embora muito se tenha avançado nos estudos genéticos, e ainda há a se desvendar, para que se alcancem minimamente definições sobre o conceito de AH/SD, e para se compreender as ideias hegemônicas, é importante recuperar o que dicionários apresentam a respeito. Para tanto, organizou-se o Quadro 1:
Dicionário Michaelis: “1 Faculdade de entender, pensar, raciocinar e interpretar; entendimento, intelecto, percepção, quengo. 2 PSICOL Habilidade de aproveitar a eficácia de uma situação e utilizá-la na prática de outra atividade. 3 FILOS Princípio espiritual e abstrato considerado a fonte de toda a intelectualidade. 4 PSICOL Capacidade de resolver situações novas com rapidez e êxito, adaptando-se a elas por meio do conhecimento adquirido. 5 Conjunto de funções mentais que facilitam o entendimento das coisas e dos fatos. 6 FIG Pessoa de grande esfera intelectual. 7 Compreensão recíproca” (MICHAELIS, 2019, n.p.). “ETIMOLOGIA: latim: intelligentĭa” (MICHAELIS, 2019, n.p.).
Dicionário Aurélio: “1. Faculdade de aprender, apreender ou compreender; percepção, apreensão, intelecto, intelectualidade. 2. Qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente; capacidade, penetração, agudeza, perspicácia. 3. Maneira de entender ou interpretar; interpretação: […]. 4. Acordo, harmonia, entendimento recíproco: […]. 6. Destreza mental; habilidade: Resolveu o problema com sua inteligência habitual. 7. Psicol. Capacidade de resolver problemáticas novas mediante reestruturação dos dados perceptivos. 8. Pessoa inteligente. […] ETIMOLOGIA: Do lat. intelligentia” (FERREIRA, 1986, p. 955).
Dicionário Escolar da Academia Brasileira de Letras: “1. Faculdade humana de conhecer a realidade e compreender o significado dos fatos; entendimento, percepção, intelecto. 2. (Psic) Capacidade de resolver problemas novos e adaptar-se a novas situações, para a realização de determinado fim; discernimento, sagacidade, perspicácia. 3. (Fig) Pessoa de grande inteligência, crânio, cérebro, sumidade […]” (BECHARA, 2011, p. 731).
Dicionário Michaelis: GENIALIDADE: “Qualidade de genial. ETIMOLOGIA: der de genial+i+dade, como fr génialité” (MICHAELIS, 2019, n.p.). GENIAL: “1 Que revela inteligência superior. 2. Dotado de apreciável talento […]. 3. Que desperta admiração […]. 4. COLOQ Que demonstra extrema criatividade […] ETIMOLOGIA: at genialis” (MICHAELIS, 2019, n.p.).
Dicionário Aurélio: GENIALIDADE: “Qualidade genial” (FERREIRA, 1986, p. 845). GÊNIO: “[…] 3. Fig. Altíssimo grau ou o mais alto, de capacidade mental criadora, em qualquer sentido […] 5. Indivíduo de extraordinária potência intelectual […]” (FERREIRA, 1986, p. 845).
Dicionário Escolar da Academia Brasileira de Letras: GENIALIDADE/GENIAL: “1. Relativo a gênio, a índole, ao gosto, a inclinação (de alguém). 2. Dotado de gênio, de grande talento […]” (BECHARA, 2011, p. 631). GÊNIO: “1. Extraordinária capacidade intelectual ou criativa; genialidade […] 2. Pessoa dotada dessa capacidade […] 3. Disposição natural, aptidão, talento, vocação […]” (BECHARA, 2011, p. 631).
Dicionário Michaelis: SUPERDOTAÇÃO: “Excelente desempenho e/ou elevada potencialidade, de forma isolada ou conjunta, da capacidade intelectual geral, de aptidão acadêmica específica, de pensamento criativo e produtivo, da capacidade de liderança, da capacidade psicomotora e do talento especial para as artes […] ETIMOLOGIA: voc comp do latim super+dotação” (MICHAELIS, 2019, n. p.).
Dicionário Aurélio: SUPERDOTADO: “Diz-se de, ou indivíduo dotado de inteligência invulgar” (FERREIRA, 1986, p. 1629).
Dicionário Escolar da Academia Brasileira de Letras: SUPERDOTADO: “1. Diz-se de uma pessoa dotada de inteligência, talento ou habilidade acima do normal […]” (BECHARA, 2011, p. 1210).
Com base no Quadro 1, é possível afirmar que a superdotação se refere àquele sujeito que se destaca dos demais, pela sua inteligência superior. Entende-se que o termo AH/SD abarca outras definições como: precocidade, prodígio, superdotação e genialidade.
Considerando que o conceito de AH/SD e de inteligência entrelaçam-se, convém destacar que não há um conceito fechado, em razão da amplitude dinâmica histórica vivida. Assim sendo, pode-se considerar que a inteligência diz respeito à capacidade ou à habilidade de entender, compreender, pensar, interpretar, o que implica funções mentais que auxiliam na compreensão e na resolução de situações diversas. Reitera-se que a genialidade remete ao indivíduo genial, aquele que apresenta extraordinária capacidade intelectual e criativa, revelando inteligência superior, dotado de talento que desperta admiração. Tais informações se aproximam do conceito que se apresentam na legislação vigente.
Pautado nos documentos do Ministério da Educação (MEC), o conceito de AH/SD é exposto como referente “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2013, p. 282).
De acordo com Pocinho (2009), o conceito de AH/SD está em constante movimento, com avanços nas pesquisas, sujeito a variações além da área cognitiva de inteligência, incluindo criatividade, liderança, habilidades sociais relacionadas ao contexto histórico. Essa disparidade no conceito acarreta dificuldades na identificação, pois esse público faz parte de um grupo específico com individualidades consideráveis.
É oportuno enfatizar que esses conceitos expostos resultam de longo processo de estudos, motivado pelo interesse da humanidade a respeito da própria inteligência. Lembra-se que na Antiguidade Clássica (VIII d.C. — V d.C.) os pensadores da época buscavam respostas a respeito da própria sociedade e dos homens. Indagavam como seria constituído, por exemplo, o aspecto não material — o psiquismo humano. Em meio às indagações e buscas, a própria concepção de inteligência passou a ser alvo de atenção. Embora não empregassem essa nomenclatura, se ocupavam em descobrir como os homens poderiam saber de si e do mundo; como poderiam conhecer.
De acordo com Alencar (2001), Platão (428 a.C. — 348 a.C.) considerava que os indivíduos que se evidenciassem pela elevada inteligência — aqueles chamados “criança de ouro” — seriam escolhidos nos primeiros anos da infância, para serem aprimoradas as suas habilidades em benefício do Estado. Há escritos, por volta de dois mil anos a.C., que relatavam sobre exames competitivos realizados por chineses, nos quais eram selecionadas crianças que se diferenciavam por sua inteligência superior e passavam a receber atendimento especial, sendo denominadas “divinas”.
Não se tem como propósito a recuperação longitudinal dos estudos a respeito da inteligência e da superdotação nos diferentes momentos históricos, mas o de traçar as linhas gerais para sua compreensão na atualidade. Nessa direção, abordam-se alguns autores e ideias que se mostram relevantes para o presente Currículo.
Segundo Virgolim (2019), no final do século XIX, Francis Galton (1822-1911) influenciado pela teoria da evolução, evidenciou em seu livro O Gênio Hereditário que a inteligência era transmitida hereditariamente — ideia que ganhou vigor e repercute até os dias atuais. Acreditando que a inteligência poderia ser mensurada, pela capacidade sensorial e habilidade motora, Galton criou testes mentais. No início do século XX, discordando de Galton, Alfred Binet (1857-1911) propôs teste de inteligência, pelo qual as funções mentais seriam medidas.
Ao longo do século XX, o desenvolvimento do intelecto passou a ser muito estudado não somente na França, com Binet e Simon (1872-1961), mas na Europa, Rússia, Estados Unidos, entre outros países.
Na década de 1930, Helena Wladimirna Antipoff (1892-1974), psicóloga e pedagoga de origem russa com formação universitária em Paris e Genebra, se fixou no Brasil, a convite do governo de Minas Gerais. Destacou-se, entre outros aspectos, como pesquisadora da deficiência, tendo fundado a primeira Sociedade Pestalozzi. Todavia, não se dedicou ao estudo da deficiência intelectual somente, mas ficou conhecida como precursora dos estudos das AH/SD, com seu trabalho em escolas rurais e periferia de Minas Gerais. Organizou programas educacionais para alunos que se destacavam por suas potencialidades superiores, aos quais se referia como “bem-dotados” (ALENCAR, 1993). Começa a se notar, com seus trabalhos, uma atenção à cultura e à concepção sociocultural.
Ao longo das décadas, as concepções variaram, mas parece ter prevalecido a ideia da hereditariedade como fator principal ou fundamental, atribuindo à escolarização e às mediações culturais papéis secundários. Concepções mais recentes, como as de Gardner e de Renzulli, passaram a estar presentes nos fundamentos dos documentos norteadores propostos pelo MEC.
Howard Gardner (1943-) considera que mensurar o Quociente de Inteligência (QI), o conhecimento cognitivo e lógico-matemático de uma pessoa não é suficiente para medir as suas reais competências e habilidades. Com o aprofundamento de seus estudos, o teórico defende que cada ser humano tem um número de faculdades mentais que se apresentam relativas, pois cada pessoa é diferente da outra, podendo aprender das mais variadas formas. Ele define a inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários” (GARDNER, 1995, p. 14).
Em sua Teoria das Inteligências Múltiplas, o autor determina a inteligência como um conjunto de nove ou mais habilidades ou capacidades: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencial, sendo que o indivíduo pode ter alta capacidade em uma destas e baixa em outra. Sob sua influência, professores passaram a entender seus alunos de modo “fatiado”, sendo que em dadas fatias ou feixes poderia ser melhor que em outras. Isso, infelizmente, justificou até certo abandono nas fatias em que se apresenta deficitário.
Joseph Renzulli (1936-), por sua vez, afirma haver dois tipos de superdotação, às quais denominou de Superdotação Acadêmica e Superdotação Produtiva-Criativa. Também propõe a intersecção de três grupos ou anéis, denominado de Modelo dos Três Anéis ou Modelo Triádico de Enriquecimento, que considera como um comportamento relacionado a três grupos de traços: habilidade superior à média, criatividade e compromisso com a tarefa, fortemente afetados por fatores ambientais e de personalidade (VIRGOLIM, 2019).
Como se expôs, várias terminologias foram empregadas para se referir às pessoas com AH/SD sendo que a definição adotada oficialmente no Brasil também passou por reformulações desde 1970. Assim, compreende-se que se trata de:
[…] educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Embora haja um esforço em conceituar, entende-se que a concepção adotada pelo MEC se limita em reunir um conjunto de características esperadas para identificar os superdotados e, posteriormente, organizar atividades para atendê-los.
Para Bifon (2007), tal perspectiva não leva em consideração os determinantes sociais como fundamentos da inteligência humana, além de não explicitar como ocorre o desenvolvimento da constituição humana. Desse modo, a concepção proposta pelo MEC difere da teoria soviética que apresenta em seus pressupostos como ocorre o desenvolvimento do psiquismo humano.
Altas Habilidades/Superdotação sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
Pensar os sujeitos com AH/SD na perspectiva da THC, considerando-os em suas múltiplas dimensões, ainda é um grande desafio que está atrelado à complexidade de compreensão acerca da constituição e de como ocorre o desenvolvimento do psiquismo humano. Desse modo, a teoria apresentada difere-se de outras perspectivas que apresentam tais sujeitos; porém, sem ênfase ao contexto social em que esses reproduzem suas vidas (ALVES, 2017).
Pela teoria de L. S. Vygotski (1894-1936) pode-se compreender que o homem, como ser social, só forma seu psiquismo de ser cognoscente, capaz de conhecer, atrelando-se ao meio. A inteligência se desenvolve socialmente, embora de modo algum se possam desconsiderar os componentes biológicos dos sujeitos. Aliás, “Ao apurar o estado das capacidades inatas de uma pessoa, determinamos apenas o seu ‘ponto de partida’ que, com o desenvolvimento cultural, pode produzir resultados dessemelhantes”, de acordo com Vygotsky e Luria (1996, p. 237). Para esses autores, “o talento cultural significa, essencialmente, a capacidade de controlar seus próprios recursos naturais; significa a criação e aplicação dos melhores dispositivos no uso desses recursos” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 237).
Por esse entendimento, a criança superdotada destaca-se por utilizar as funções psicológicas superiores (FPS) de modo mais racional, intencional e, consequentemente, quanto mais avança no processo de aquisição de conhecimentos, mais desenvolve tais funções. De acordo com a THC, a potencialidade do indivíduo se constitui e se amplia conforme a acessibilidade às mediações (CASCAVEL, 2008b).
São as mediações que proporcionam o alcance e o avanço do desenvolvimento cultural dos sujeitos, respeitando o nível e as potencialidades, conforme afirmam Bein et al. (1997):
A divisão entre o alcançado pela criança (nível atual de desenvolvimento) e suas possibilidades potenciais (zona de desenvolvimento próximo) resulta excepcionalmente frutífera para compreender a interconexão entre o ensino e o desenvolvimento. Vygotski afirmava que o ensino não deve apoiar-se tanto no que a criança alcançou, quanto nos processos em avanço, que ainda não estejam consolidados. A diferença do que é acessível à criança somente em colaboração com os adultos e aquilo que se converte em seu patrimônio pessoal como consequência do desenvolvimento, permanece expressa em uma das ideias centrais de Vygotski: as fontes do desenvolvimento dos processos psíquicos são sempre sociais. Posteriormente vão adquirindo um caráter psicológico-individual.4
Isso leva a pensar no papel que tem o trabalho pedagógico de fato revolucionário, aquele que leva os alunos à superação contínua, indo de uma relação imediata e direta com o mundo às relações mediatizadas por signos, por um conjunto de saberes e instrumentos psicológicos. Esse trabalho pedagógico vai muito além de levar os alunos a se apropriarem do conteúdo curricular e a se organizarem na vida cotidiana de modo adaptado, visto que impacta no desenvolvimento das FPS, que são de origem social e são orientadas pela consciência.
A origem dessas elaborações teóricas, por meio do planejamento inicial com o desenho de uma grande pesquisa liderada por Vygotski e envolvendo vários estudiosos (como A. R. Luria e A. N. Leontiev), é tratada por Luria ao referir-se ao texto de Vigotskii. Ao escrever sobre as origens da THC, nos anos pós-revolução de 1917, Luria (2010) também expõe sobre Vigotskii:
Não é exagero dizer que Vigotskii era um gênio. Ao longo de mais de cinco décadas trabalhando no campo da ciência, eu nunca encontrei alguém que sequer se aproximasse de sua clareza de mente, sua habilidade para expor a estrutura essencial de problemas complexos, sua amplidão de conhecimentos em muitos campos e sua capacidade para antever o desenvolvimento futuro de sua ciência. […] Quando Vigotskii se levantou para apresentar a sua comunicação, não tinha um texto escrito para ler, nem mesmo notas. Todavia, falou fluentemente, parecendo nunca parar para buscar na memória a ideia seguinte. Mesmo se o conteúdo de sua exposição fosse corriqueiro, seu desempenho seria considerado notável pela persuasão de seu estilo, mas sua comunicação não foi, de forma alguma, vulgar. Em vez de escolher um tema de interesse secundário, como poderia convir a um jovem de vinte e oito anos falando pela primeira vez em um encontro de provectos colegas de profissão, Vigotskii escolheu o difícil tema da relação entre os reflexos condicionados e o comportamento consciente do homem.
Ao arrolar as diferentes áreas nas quais pesquisava e sobre as quais já tinha amplo conhecimento, mas se arvorara em estudá-las ainda mais (arte literária, economia, filosofia, psiquiatria, neurologia), Luria (2010) explica que Vigotskii também atuou na escola de formação de professores, mantendo-se em contato com os problemas de crianças com deficiências congênitas (visual, auditiva e intelectual) de modo a estimulá-las na descoberta de alternativas para ajudá-las no desenvolvimento de suas potencialidades. Ao buscar por respostas para problemas dessa ordem é que se interessou pelo “trabalho dos psicólogos acadêmicos” (LURIA, 2010, p. 25). Vigotskii concluiu que “[…] as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior” (LURIA, 2010, p. 25). Suas teorizações diferiam das explicações vigentes à época, que se fundamentavam na explicação do psiquismo humano com base nas leis da maturação física e do entrelaçamento dos mecanismos sensórios aos processos culturalmente determinados de modo a produzir as funções psicológicas dos adultos. Em uma direção divergente, Luria (2010) expõe que Vigotskii e seu grupo precisavam “[…] caminhar para fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicológica” (LURIA, 2010, p. 25).
No entanto, Vigotskii não se deteve somente às deficiências. Escreveu a respeito da genialidade — condição à qual Luria o relaciona. Ao distingui-la do talento, Vigotski (1998) afirma que a genialidade apresenta nível superior em relação ao talento, manifestando-se em uma máxima produtividade criadora e tendo relevância histórica para a vida social. Para o autor,
A genialidade é um nível superior de talento que se manifesta em uma máxima produtividade criadora, de excepcional importância histórica para a vida social. A genialidade pode revelar-se nas diversas esferas da criação humana: a ciência, a arte, a técnica, a política, etc. A genialidade se diferencia do talento sobretudo pelo nível e o caráter da criação: os gênios são “iniciadores” de uma nova época histórica em seu âmbito.5
Diferentemente do apresentado nos dicionários anteriormente citados, esse autor inova — até mesmo por sua base filosófica — ao relacionar a genialidade à criação humana e à relevância desta à vida social, manifestando-se em qualquer área da criação humana. Já o talento refere-se mais especificamente ao destaque em determinada área, com o desenvolvimento que supera o nível normal, do homem mediano de dada época e sociedade. Chama a atenção ao papel histórico do gênio, iniciando novas épocas. Podem ser citadas pessoas que são reconhecidas universalmente como tais: Leonardo di Ser Piero da Vinci (1452-1519); Isaac Newton (1643-1727); Albert Einstein (1879-1955) entre outros.
Vigotski (1998) adverte que
A tentativa de reduzir a fórmula psicológica da genialidade a uma função determinada e identificada com um enorme desenvolvimento da atenção ([Cfr.] James), da atividade cognoscitiva ([Cfr.] Schopenhauer), da memória, da vontade etc., não tem fundamentação científica alguma. O mesmo ocorre com a tentativa inversa: considerar como absolutamente específicas todas as funções psíquicas do homem genial. Comumente, a genialidade, igual ao talento, é difícil que seja global e multifacetada; em geral, se trata de um desenvolvimento exorbitante, mais ou menos unilateral da atividade criativa em determinada esfera.6
O pensador explica ainda:
A estrutura peculiar da personalidade do homem genial; a força surpreendente e a intensidade de sua criação, que superam em grande medida as normais; todo ele conduz a que durante muito tempo a genialidade fosse considerada como um fenômeno de índole espiritual, misterioso e místico.7
Conforme explica Vigotski (1998), a genialidade é uma “variante extrema do tipo humano”8 (VIGOTSKI, 1998, p. 10) e pode haver uma confusão entre ela e uma enfermidade psíquica, visto ter sido considerada “uma estrutura de personalidade e de criação que se desvia do tipo normal”9 (VIGOTSKI, 1998, p. 9, tradução nossa).
Ressalta-se que ainda não há um conceito fechado quanto à genialidade. O sujeito que apresenta genialidade seria aquele cuja contribuição favorece a humanidade por dar início a uma nova fase na referida área, ou seja, entende-se que tal contribuição, além de ser inédita, é entendida na perspectiva da contribuição social dos produtos dessa genialidade.
Diante da diversidade teórica que permeia a literatura, discutir o conceito de inteligência ainda é um grande desafio. A esse respeito, o excerto abaixo explicita:
O que reúne teorias tão diversas é a conceituação do termo inteligência como algo meramente cognitivo e individual; a separação que fazem entre o biológico e cultural, entre o desenvolvimento do homem e o desenvolvimento da sociedade; a desconsideração das mediações que são imanentes ao desenvolvimento da inteligência ontogenética como o transcurso da concretude à abstração.
Nessa direção, pode-se afirmar que tanto o conceito de inteligência quanto o conceito de AH/SD se apresentam na literatura de acordo com a perspectiva teórica que subsidia o autor que conceitua.
Como de algum modo já se abordou, segundo Leontiev (1978), o desenvolvimento do que é propriamente humano nos indivíduos não pode ocorrer no isolamento, pois cada um “[…] deve aprender a ser homem na relação com os homens […]” (LEONTIEV, 1978, p. 238). Ainda de acordo com esse teórico, é na relação com o mundo, na interação com o ambiente e pela comunicação que os indivíduos se apropriam do conhecimento, passando do processo hominizado para o processo humanizado.
Salienta-se, desse modo, que os indivíduos com AH/SD também precisam das mediações dos signos e instrumentos psicológicos para que suas potencialidades sejam desenvolvidas.
De acordo com a teoria vigotskiana,
[…] cada criança precisa se aprofundar da força social potencial que está construída no [plano] interpsíquico, tornando-a intrapsíquica, e constituindo assim seu arcabouço de potencialidades. Ninguém nasce naturalmente capaz ou incapaz para realizar algo. Quanto mais a pessoa tem acesso ao acervo científico, filosófico e artístico, mais possibilidade tem de avançar do primitivo ao cultural, subjetivando talentos, habilidades, aptidões ou capacidades.
Ainda de acordo com estas autoras, as diferenças inatas dos indivíduos se constituem pelas particularidades anatômicas e fisiológicas, influenciando no desenvolvimento das capacidades, porém não o determinam. Afirmam ainda que, em cada indivíduo, tal desenvolvimento ocorre de forma diferente, e o processo de aprendizagem deve ser respeitado em sua singularidade. É importante destacar, como menciona Leites (1969), que
Denominam-se capacidades as qualidades psíquicas da personalidade que são condições para realizar com êxito determinados tipos de atividade. Consideram-se as capacidades sempre desde o ponto de vista de como se realiza uma atividade qualquer. Toda capacidade é capacidade para algo: para uma ou outra aprendizagem, para um ou para outro tipo de trabalho etc. […] Nenhuma capacidade isolada pode garantir a execução com êxito de uma atividade. […] Distinguem-se capacidades gerais e especiais. […] Para realizar com êxito uma atividade determinada são indispensáveis as mais gerais e as mais especiais.10
Leites (1969) entende que “As capacidades das pessoas são produtos da história” (LEITES, 1969, p. 434, tradução nossa). Desse modo, explica que:
Quanto mais ampla e variada se faz a atividade das pessoas, mais ampla e variadamente se desenvolvem suas capacidades. […] À medida que a humanidade criou atividades nasceram e se desenvolveram novas capacidades e as antigas receberam novo conteúdo. A divisão e a especialização do trabalho conduziram a uma especialização das capacidades humanas. O desenvolvimento das capacidades depende em um grau decisivo das condições histórico-sociais da vida do homem, das condições da vida material da sociedade.11
Nesse sentido, tem-se que o desenvolvimento do psiquismo ocorre sob um processo cultural mediatizado, pois são as próprias ações do homem que possibilitam a tomada de consciência. De acordo com Leontiev (1978), a consciência prática dos homens é a linguagem, que opera sobre a realidade circundante, sendo a consciência inseparável da linguagem. É no processo laboral que a linguagem se efetiva como consciência. Considera-se, desse modo, a consciência como produto da coletividade. Para o autor,
A linguagem é tão velha como a consciência, a linguagem é a consciência real, que existe também para os outros homens, portanto […] o nascimento da linguagem só pode ser compreendido em relação com a necessidade, nascida do trabalho, que os homens sentem de dizer alguma coisa.
Ao longo da história humana, o trabalho levou à formação da linguagem, da consciência. Também na história dos indivíduos a atividade leva à dada compleição da consciência e das capacidades. Cabe, ainda, registrar que de acordo com a visão vigotskiana, a linguagem e o desenvolvimento dos conceitos, atrelado ao significado das palavras implica no desenvolvimento das funções intelectuais, ou seja, as FPS.
Para Vygotsky (2000), essas são desenvolvidas por meio da interação do homem com outros homens, inicialmente de forma interpessoal alcançando o intrapessoal. Elas estão presentes no desenvolvimento e nos processos de ensino e aprendizagem, passando por superação de funções psicológicas elementares para funções superiores. Em outras palavras, a criança, inserida no contexto cultural e histórico, se apropria do conhecimento mediado e neste processo de aprendizagem modifica suas ações naturais transformando os processos psicológicos elementares em superiores. Nesse sentido, os signos auxiliam nas atividades que exigem memória, atenção, percepção, dentre outras funções, podendo controlar suas atividades psicológicas voluntárias e intencionais.
Políticas Específicas e Estatísticas
No Brasil as pessoas com AH/SD têm seus direitos garantidos em vários documentos oficiais, elaborados a fim de especificar e esclarecer características deste público-alvo. A Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 208, garante a efetivação da educação para todos, com acesso obrigatório e gratuito, ingresso a todos os níveis de ensino, pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, distingue os alunos superdotados do genérico termo “excepcionais”, que foi utilizado na LDBEN de 1961, com o intuito de caracterizar os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) e a determinar que eles seriam público-alvo da Educação Especial. Em seus artigos 58 e 59-A, dispõe-se:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) criou a Resolução nº 2/2001, em que a expressão AH/SD apareceu pela primeira vez. Para as AH/SD, considera-se aqueles alunos que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Ainda no artigo 8º, inciso IX, garante que a escola deve proporcionar:
Atividades que favoreçam ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar […]
O Parecer nº 17/2001 do CNE relata o desafio enfrentado para garantir o acesso aos conteúdos para os alunos com NEE, incluindo aqueles que apresentam AH/SD. Também conceitua o alunado e traz recomendações às escolas da Educação Básica.
Sob esse contexto, em 2003 foi fundado o Conselho Brasileiro para a Superdotação (ConBraSd), na cidade de Brasília, uma organização não governamental, sem fins lucrativos e composta por pessoas físicas e jurídicas de todos os estados brasileiros interessados em contribuir com a defesa dos direitos das pessoas com AH/SD.
Como forma de garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem como fornecer orientações às famílias e formação continuada dos professores, em 2005, foram implantados pelo MEC os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal. Esses Centros foram criados para ser referência na área das AH/SD para os estudantes da rede pública de ensino. No estado do Paraná, o Centro encontra-se situado na cidade de Londrina.
Em 2007, o CNE promulgou o Parecer nº 6, aprovado em 1º de fevereiro de 2007, que garante diversos serviços de apoio pedagógico que podem ser desenvolvidos com os alunos público-alvo da educação especial dentro e fora da escola. No caso dos alunos com AH/SD, o parecer garante atendimento especializado em salas de recursos com o intuito de suplementar a escolarização dos alunos.
Também no ano de 2007, o MEC lançou a coletânea: A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação em quatro volumes. No volume intitulado Encorajando Potenciais, pontua-se o papel da família, da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos, apresentando-se as diferentes terminologias e definições na área e as características cognitivas, afetivas e sociais da pessoa superdotada e, de modo geral, o desenvolvimento da superdotação na teoria e prática. No volume Orientação a Professores, encontram-se subsídios sobre a temática aos professores, como conceituação, legislação e políticas para inclusão, características intelectuais, emocionais e sociais do alunado, estratégias para identificação e práticas educacionais para o atendimento. No volume Atividades de Estimulação de Alunos, há estratégias de promoção da criatividade, desenvolvimento do autoconceito, modelo de enriquecimento escolar e projetos de pesquisa. Já no volume O Aluno e a Família, verifica-se o papel da família no contexto de desenvolvimento do aluno e a importância da parceria entre família e escola.
Em 2008, o MEC lançou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes. Essa Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e AH/SD. Define-se com AH/SD estudantes que:
[…] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Para os alunos com AH/SD, o AEE busca a suplementação da formação desses estudantes com vistas à autonomia e à independência dentro e fora da escola, cabendo aos sistemas de ensino organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação, de modo a favorecer a aprendizagem e a valorização das diferenças, atendendo, desse modo, às necessidades educacionais de todos os estudantes (BRASIL, 2008).
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o CNE publicou a Resolução nº 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado — AEE na Educação Básica. Esse documento determina o público-alvo da educação especial, define o caráter complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola. O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado pela Resolução nº 04/2010, que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, determinando, em seu artigo 29, que os sistemas de ensino matriculem os estudantes com deficiência, TGD e AH/SD nas classes comuns do ensino regular e no AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), centros de AEE da rede pública, instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
O Plano Nacional de Educação (2014–2024) dispõe, na Meta 4, a garantia de acesso à escolarização e aos serviços do AEE, preferencialmente na rede regular de ensino, com direito à inclusão aos alunos público-alvo da Educação Especial. Na estratégia 4.4 garante,
[…] atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno.
Na estratégia 4.6, assegura-se que no contexto escolar seja realizada a identificação de alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2014a).
A Nota Técnica nº 04 (BRASIL, 2014b), produzida pelo MEC, pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e pela Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE), trata das orientações quanto aos documentos comprobatórios de alunos com deficiência, TGD e AH/SD no Censo Escolar, garantindo, desse modo, a formação suplementar aos estudantes com AH/SD.
Outro dispositivo legal foi a Lei nº 13.234/2015, que alterou a Lei nº 9.394/1996, para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na Educação Básica e na Educação Superior, aos alunos com AH/SD.
Dos documentos oficiais estaduais, na área de AH/SD, destaca-se a Instrução nº 010/2011 da Superintendência da Educação (SUED) da Secretaria Estadual de Educação (SEED), que traz orientações para o funcionamento da SRM Tipo I, para a Educação Básica na Área das AH/SD.
No município de Cascavel, os documentos norteadores incluem o Plano Municipal de Educação (2015-2025), que, na Meta 4 e em suas estratégias, visam à garantia da escolarização e serviços do AEE direcionados aos alunos com deficiência, TGD e AH/SD.
A Deliberação nº 01/2018 do Conselho Municipal de Educação de Cascavel (CME), que regulamenta a Educação Especial, define por AH/SD: “aqueles que apresentam um potencial elevado e/ou grande desenvolvimento, isolado ou combinado, nas áreas do conhecimento.” Garante os serviços do AEE, “programa de aprofundamento de estudos e enriquecimento curricular, assim como a possibilidade de aceleração dos estudos” (CASCAVEL, 2018a, p. 1).
Segundo Virgolim (2019), na última década ocorreu aumento considerável de pessoas com AH/SD no Brasil, sendo que a Organização Mundial de Saúde (OMS) aponta que de 3% a 5% da população apresentam AH/SD na área acadêmica, porém, a invisibilidade desse grupo ainda é inquietante.
De acordo com a Sinopse da Estatística da Educação Básica de 2018, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o número de matrículas da Educação Especial em Classes Comuns por AH/SD no Brasil é de 22.161 alunos. Na região Sul do país encontra-se matriculado um total de 6.634 alunos. Já o estado do Paraná apresenta 3.889 matrículas de alunos com AH/SD. Em Cascavel — PR, há registro de 41 matrículas de alunos identificados com AH/SD, na rede pública estadual e municipal de ensino (INEP, 2019).
A respeito das discussões acerca das AH/SD no município de Cascavel, destaca-se que no ano de 2002 foi realizada, juntamente aos professores da Rede, o Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental ministrado por profissionais do MEC, com carga horária de 100 horas. Foram contempladas as várias áreas da Educação Especial, incluindo as AH/SD. Em 2003, foi realizado um levantamento para identificação de alunos com indicativos, sendo que receberam atendimento por psicólogas do Centro Especializado de Atenção à Saúde da Criança e Adolescente (CEACRI) e profissionais do MEC. Contudo, depois disso, ocorreram poucas ações a este respeito (CASCAVEL, 2008b).
No ano de 2016, no processo de formação continuada, essa temática foi retomada, com a formação “Inclusão — Um Desafio Diário”, ofertada a todos os professores da Rede. A temática AH/SD foi ofertada aos coordenadores pedagógicos escolares e aos professores regentes das SRMs. No ano de 2018, foi realizado, em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), o Curso de Extensão Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) na Perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, oferecido aos professores regentes das SRMs e Professores de Apoio Pedagógico (PAPs).
Nesse sentido, com intuito de avançar no processo de efetivação da política para a essa demanda, a Divisão de Educação Especial e Inclusão Escolar realizou visita técnica na Secretaria Municipal de Educação do município de Toledo, no ano de 2018, e em Corbélia, em 2019, intencionando conhecer como tais municípios desenvolvem o processo de avaliação para identificação dos alunos que apresentam indicativos de AH/SD e como ocorre a oferta do atendimento especializado a esse público.
Atualmente, estão matriculados na Rede e frequentando a SRM quatro alunos avaliados com indicativos de AH/SD. Além disso, encontram-se em processo de avaliação em contexto escolar seis alunos.
Intervenções Educacionais
As AH/SD englobam aspectos cognitivos, emocionais, neuropsicomotores e de personalidade, influenciadas pelo meio, que caracterizam por peculiaridades de cada indivíduo. Por isso, o reconhecimento dessas características no aluno é essencial para os processos de ensino e aprendizagem, pois, além de buscar estratégias de identificação, inclusão e AEE, deve-se trabalhar em sala de aula com adaptações significativas, visando à qualidade e à continuidade do desenvolvimento acadêmico do aluno.
A avaliação pedagógica deve ocorrer de forma dinâmica e contínua, considerando os conhecimentos prévios dos alunos, o nível de desenvolvimento em que se encontram e a sua potencialidade, sendo ela processual e formativa, valorizando os aspectos qualitativos referentes à aprendizagem. Nesse sentido Bifon e Facci (2017) pontuam que “a apropriação dos conhecimentos provoca o desenvolvimento tanto em nível de conteúdo, quanto na forma de pensar” (BIFON; FACCI, 2017, p. 114). Os alunos que apresentam indicativos de AH/SD precisam ser identificados e avaliados no contexto escolar.
Nenhuma pessoa nasce com um aparato psíquico pronto, dependendo apenas de suas potencialidades genéticas. É por meio das relações com o meio que ela irá se desenvolver, conquistará para si as características humano-genéricas. Leontiev (1978) descreve que “a criança no momento do seu nascimento, não passa de um candidato a humanidade, mas não a pode alcançar no isolamento: deve aprender a ser um homem na relação com os outros homens” (LEONTIEV, 1978, p. 255). Por outro lado, uma criança, que no início da infância, apresenta indicativos de Altas Habilidades, se não trabalhadas as suas potencialidades como candidata à humanização, poderão não ser desenvolvidas (GOULART et al., 2016). Sendo assim, cabe à instituição de ensino o papel de agente mediadora do desenvolvimento intelectual dos alunos.
Vale ressaltar que
[…] o grau de desenvolvimento cultural de uma pessoa expressa-se não só pelo conhecimento por ela adquirido, mas também por sua capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, acima de tudo, usar racionalmente seus próprios processos psicológicos. A cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa não apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela transformação da própria estrutura de seus processos psicológicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas técnicas para usar suas próprias capacidades. O talento cultural significa antes de mais nada usar racionalmente as capacidades de que se é dotado ainda que seja médias ou inferiores, para alcançar o tipo de resultados que uma pessoa culturalmente não desenvolvida só pode alcançar com a ajuda de capacidades naturais consideravelmente mais fortes.
Conforme exposto em Cascavel (2008b), quando se fala de pessoas com AH/SD, não se refere a um grupo homogêneo, que se distingue facilmente. Diferentemente disso, cada ser humano traz consigo combinações próprias e essenciais, aspectos influenciadores presentes no contexto social a que estão inseridos, considerando os fatores culturais presentes em seu cotidiano. Esses alunos fazem parte de um grupo heterogêneo, com características e habilidades peculiares. Por isso, Fleith (2007) argumenta que
A superdotação entendida como um fenômeno multidimensional, agrega todas as características de desenvolvimento do indivíduo, abrangendo tanto aspectos cognitivos quanto características afetivas, neuropsicomotoras e de personalidade. Não se pode esquecer ainda que o conceito de superdotação é influenciado pelo contexto histórico cultural e, por isso, pode variar de cultura e em função do momento histórico e social.
Bifon (2009) explica que as AH/SD são estabelecidas por meio da relação dialética que ocorre no desenvolvimento humano, sendo que “o que vem no aparato biológico são condições estruturais e funcionais que podem possibilitar uma apropriação mais efetiva com consequente objetivação mais acurada” (BIFON, 2009, p. 102). Dessa maneira, quanto mais se apropria, mais se desenvolve, “Quanto mais o homem se apropria do ‘já criado’, mais pode vir a desenvolver e a manifestar seus processos criadores e vice-versa” (BARROCO, 2007, p. 29).
De acordo com a perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento humano ocorre pelas mediações estabelecidas entre os homens e o mundo. Nessa direção, Facci (2004) aponta que “o ensino deve incidir sobre essa zona de desenvolvimento e as atividades pedagógicas precisam ser organizadas, com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação dos conceitos científicos elaborados pela humanidade” (FACCI, 2004, p. 78). Desse modo, cabe ao professor a responsabilidade de mediar o conhecimento e o aluno, devendo atuar na zona de desenvolvimento proximal, desenvolver potencialidades psicológicas superiores por meio do ensino organizado e diretivo de saberes sistematizados, com intervenções pedagógicas que estejam direcionadas às especificidades do aluno. Ainda conforme Facci (2004),
[…] essas relações são determinadas pelas condições concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e pela maneira como a sua vida se forma nessas condições e como ele se apropria das objetivações já produzidas e transmitidas por intermédio da educação.
Compreende-se, desse modo, o aluno como sujeito em formação, permitindo uma reflexão pedagógica. Muitos são os fatores que contribuem nos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos identificados com AH/SD, como os emocionais, sociais e cognitivos. No entanto, o AEE deve proporcionar a criatividade, originalidade, enriquecimento e aprofundamento curricular, como base para o desenvolvimento do aluno. Para Piske (2013),
Este processo envolve os sentimentos e emoções de todos os sujeitos que participam dele e interagem constantemente. Por isto, a mediação do professor precisa ser efetiva e contínua para fazer com que as relações interpessoais que acontecem na escola e fora deste contexto, sejam frutos de um relacionamento harmonioso e favorável para seus alunos superdotados.
A mediação do professor contribui para o desenvolvimento do aluno de tal modo que, conforme Vigotski (2007), “o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2007, p. 102, aspas do autor). Conforme explica Piske (2013), a escola deve proporcionar condições adequadas para que o aluno tenha autonomia, segurança e alcance seu potencial. Esse trabalho deverá ser desenvolvido tanto na sala de aula regular quanto na SRM. Isso deve ocorrer porque, como indica Bifon (2009),
No processo de humanização, como nos ensina a teoria vigotskiana, cada criança precisa se apropriar da força social potencial que está construída no interpsíquico e torná-la intrapsíquica, constituindo assim seu arcabouço de potencialidades. Quanto mais a pessoa tem acesso ao acervo científico, filosófico e artístico, mais possibilidade tem de avançar do primitivo ao cultural, subjetivando talentos, habilidades, aptidões ou capacidades.
Vale reforçar que, por meio da mediação do professor e pela interação com o mundo em geral e com o meio mais próximo, sobretudo com a sala de aula, o aluno internalizará os conteúdos sistematizados, aprendendo pela interação com o meio e o meio favorecendo a aprendizagem. Reafirma-se, então, que a mediação intencional do professor faz toda a diferença no processo de desenvolvimento. Isso porque, como pontua Vigotsky (2007), “Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)” (VIGOTSKY, 2007, p. 58).
É importante salientar que um aluno com indicativo de AH/SD não será necessariamente destaque em todas as áreas do conhecimento, pois alguns alunos podem “necessitar de tempo maior para realizar atividades pedagógicas, outros não veem motivos especiais para estudar novamente o que já sabem ou dão pouca importância à rotina escolar” (CASCAVEL, 2008b, p. 117). Para Vygotsky e Luria (1996), “O talento numa área não é necessariamente evidente em outra” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 237). Desse modo, é importante a intencionalidade do trabalho educacional.
Beitov (apud DELOU; BUENO, 2001) corrobora que “os talentos surgem em toda parte e a todo momento, onde e quando existem condições sociais favoráveis ao seu desenvolvimento. Isto significa que todo talento surgido na realidade, isto é, todo talento tornado força social, é fruto das relações sociais” (BEITOV apud DELOU; BUENO, 2001, p. 99).
Para tanto, assim que identificados os alunos com indicativos de AH/SD, devem receber encaminhamentos necessários para o AEE, reconhecendo que:
[…] atingem seu maior aproveitamento em um ambiente estimulante, que favoreça o desenvolvimento e a expansão de suas habilidades, tanto quanto a ampliação de seus interesses. Para isso, precisam encontrar desafios que girem em torno de temas importantes e úteis, enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver senso de responsabilidade e independência intelectual.
O ambiente interfere no desenvolvimento das potencialidades, portanto, quanto mais desafiador e instigante for o espaço educacional, maior será o desenvolvimento dos alunos. Assevera ainda, a importância do trabalho direcionado para as áreas de interesse dos alunos, a fim de oportunizar momentos para que se expressem e revelem suas motivações.
O AEE garante ao aluno com indicativos de AH/SD atendimento em caráter suplementar em SRM, em contraturno, com plano de atendimento individualizado e recursos pedagógicos de acordo com sua especificidade. Não há um modelo padrão para o trabalho, mas sim há possibilidades e alternativas que flexibilizam as estratégias e encaminhamentos, observando o desenvolvimento e o potencial de cada aluno, a fim de favorecer o seu conhecimento, dando ênfase na sua área de interesse, garantindo o desenvolvimento e a aprendizagem de forma efetiva. Esse trabalho deverá ser realizado em conjunto com professor da SRM, regente da sala de aula e demais profissionais que atuam com o aluno no ambiente educacional.
Documentos oficiais do MEC apontam que a articulação entre o ensino comum e o AEE deve ocorrer em consonância. Respaldado por Delpretto (2010):
A organização de sistemas educacionais inclusivos demanda a inter-relação de ações entre a educação comum e a educação especial. O processo de identificação de alunos com AH/SD, realizado em sala de aula comum e apoiado pelo atendimento educacional especializado — AEE, fundamentado na concepção e nas práticas pedagógicas inclusivas, contribui para o planejamento e execução de propostas de enriquecimento curricular nesses dois ambientes.
Nesse sentido, ao identificar um aluno com AH/SD, deve-se levar em consideração as especificidades dele, para elaboração de atividades de enriquecimento curricular e recursos específicos voltados para sua área de interesse, tanto na sala de aula comum, quanto na SRM. Ainda de acordo com a mesma autora:
A organização curricular, o planejamento, a avaliação e as práticas educacionais se transformam quando o ensino promove situações de aprendizagem onde todas as possibilidades de respostas dos alunos são acolhidas, interpretadas e valorizadas, e tornam-se subsídios para a identificação de habilidades de diferentes áreas. […] O planejamento escolar, definido como sistematizador de intencionalidades educativas, precisa ser assumido como uma prática de observação e reflexão do cotidiano educacional. De acordo com o contexto em que as estratégias de ensino são promovidas, o planejamento atende a características transdisciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e o AEE.
Com base na THC e na PHC, salienta-se a importância da intencionalidade do professor e da instituição de ensino no desenvolvimento cognitivo do aluno, de modo a ampliar sua potencialidade. Ressalta-se que os profissionais devem estar em processo de aprendizagem contínua e colocar-se em desafios de superação para que possam contribuir com aqueles alunos que se encontram sob a condição de AH/SD.
Espera-se contribuir, a partir das discussões realizadas neste capítulo, para a constituição de um novo posicionamento referente ao próprio processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos profissionais, tencionando práticas pedagógicas com o objetivo de atender às necessidades educacionais dos alunos com AH/SD.
1 Conforme Vicentini (2019), o filme com maior arrecadação de bilheteria até 2019 é Vingadores: Ultimato, que chegou a US$ 2,790.2 bilhões nas bilheterias mundiais, superando os US$ 2,789.7 bilhões de Avatar. Seriam esses recordes fenômenos de mentes brilhantes?
2 Esse conteúdo é apontado em artigo publicado na revista Nature (endereço eletrônico omitido).
3 No quadro são citados os verbetes de modo literal, como constam nos dicionários consultados.
4 La división entre ya alcanzado por el niño (nivel actual del desarrollo) y sus posibilidades potenciales (zona de desarrollo próximo) resultó excepcionalmente fructífera para comprender la interconexión entre la enseñanza y el desarrollo. Vygotski afirmaba que la enseñanza no debe apoyarse tanto en que el niño ya ha logrado, cuanto en los procesos en avance, que aún no se han consolidado. En la diferenciación de que es accesible al niño sólo en colaboración con los adultos y aquello que se convierte en su patrimonio personal como consecuencia del desarrollo, queda expresada una de las ideas centrales de Vygotski: las fuentes del desarrollo de los procesos psíquicos son siempre sociales. Sólo posteriormente van adquiriendo un carácter psicológico-individual. (BEIN et al., 1997, p. 369).
5 [La] genialidad [es el] nivel superior de talento que se manifesta en una máxima productividad creadora, de excepcional importancia histórica para la vida social. La genialidad puede revelarse en las diversas esferas de la creación humana: la ciencia, el arte, la técnica, la política, etc. La genialidad se diferencia del talento sobre todo por el nivel y el carácter de la creación: los genios son “iniciadores” de una nueva época histórica en su ámbito. (VIGOTSKI, 1998, p. 9).
6 El intento de reducir la fórmula psicológica de la genialidad a una función determinada y de identificarla con un enorme desarrollo de la atención ([Cfr.] James), de la actividad cognoscitiva [Cfr.] Schopenhauer), de la memoria, de la voluntad, etc., no tiene fundamentación científica alguna. Lo mismo ocurre con la tentativa inversa: considerar como absolutamente específicas todas las funciones psíquicas del hombre genial. Comúnmente, la genialidad, al igual que el talento, es difícil que sea global y multifacética; en general, se trata de un desarrollo exorbitante, más o menos unilateral, de la actividad creativa en determinada esfera. (VYGOTSKI, 1998, p. 9).
7 La estructura peculiar de la personalidad del hombre genial; la fuerza sorprendente y la intensidad de su creación, que superan en gran medida a las normales; todo ello condujo a que durante mucho tiempo la genialidad fuera considerada como un fenómeno de índole espiritual, misterioso y místico. (VYGOTSKI, 1998, p. 9).
8 una variante evolucionada y más elevada del tipo humano. (VIGOTSKI, 1998, p. 10)
9 una estructura de la personalidad y de la creación que se desvía del tipo normal. (VIGOTSKI, 1998, p. 9)
10 Se denominan capacidades las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad. Las capacidades se consideran siempre desde el punto de vista de cómo se realiza una actividad cualquiera. Toda capacidad es capacidad para algo: para uno u otro aprendizaje, para un u otro tipo de trabajo, etc. […] Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad. […] Se distinguen capacidades generales y especiales. […] Para realizar con éxito una actividad determinada son indispensables las capacidades más generales y las más especiales. (LEITES, 1969, p. 433-434).
11 Cuanto más amplia y variada se hace la actividad de las personas, más amplia y variadamente se desarrollan sus capacidades. […] A medida que la humanidad ha creado nuevas actividades han nacido y se han desarrollado nuevas capacidades y las antiguas han recibido un nuevo contenido. La división y la especialización del trabajo han conducido a la especialización de las capacidades humanas. El desarrollo de las capacidades depende en un grado decisivo de las condiciones histórico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad. (LEITES, 1969, p. 434-435).
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A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). Preservadas as variações de grafia do original — inclusive «Vygotski»/«Vigotski»/«Vygotsky» e as citações em espanhol (originais das traduções), reunidas ao final como notas. Endereços das referências (URLs/datas de acesso) foram omitidos por concisão; conferir contra o PDF.