No presente capítulo, parte-se da constatação que a sociedade do século XXI é uma “sociedade visual”. Para sentir-se partícipe dessa, usufruindo do que ela cria e, ao mesmo tempo, criando e desenvolvendo diferentes produtos e processos, parece quase imperioso que se conte com sensações e percepções atreladas à visão. Assim, de todos os sentidos que o ser humano possa apresentar, a visão aparenta ser o mais “nobre”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que há uma “cultura visual”, que prioriza esse prisma sensorial nas experiências cotidianas e não cotidianas, referentes às esferas da ciência, da arte, da filosofia etc. A cotidianidade é tão atravessada pela visualidade que, desde o rótulo de um produto comestível ao manual de um equipamento eletrônico usado para prepará-lo como refeição, a visão exerce papel fundamental. De modo geral, as informações nutricionais, de validade dos produtos, do seu manejo, entre outras, requerem que se “veja com os olhos”, seja por meio da escrita ou por desenhos. Do mesmo modo ocorre com os acessos a um livro, a um filme, a uma tela de pintura, por exemplo; também demandam, a grosso modo, do uso da visão como meio principal para a apropriação ou fruição.
Basta pensar que o mundo hoje conta com 7,7 bilhões de pessoas1, sendo que grande parte delas vivem na área urbana, em metrópoles e megalópoles, para se imaginar a problemática instituída. Nessas áreas há um aglomerado de pessoas que vive sob a prática de apelo visual em grande intensidade, visto que, cada empresa, associação, órgão ou pessoa, precisa se fazer notar em meio a uma multidão de tantos outros estímulos. Pode-se dizer que há um fenômeno instalado de poluição visual, protagonizado, sobretudo, por empresas de mídias e publicidades, que tentam aproveitar todos os espaços possíveis (públicos e privados) para exposição de materiais altamente chamativos, quando não, agressivos aos olhos. Essa prática está tão impregnada que leva as pessoas a aceitarem o excesso de estímulos visuais como se fosse algo normal ou natural, sem que se reflita nos impactos que causam e no contingente de pessoas que ficam à margem deles. Isso acaba por comunicar, de fato, mensagens que expressam as relações de poder que movem a sociedade. Os espaços com elevada concentração de pessoas e de estímulos visuais, de mensagens “instantâneas” que são comunicadas, podem passar a ideia errônea de que são altamente desenvolvidos, pujantes e avançados.
No entanto, como escreve Bertold Brecht (1898-1956), tudo o que parece natural deve ser estranhado:
Estranhável, conquanto não pareça estranho;
Difícil de explicar, embora tão comum;
Difícil de entender, embora seja a regra.
Até o mínimo gesto, simples na aparência
Olhem desconfiados e perguntem
Se é necessário, a começar do mais comum.
E, por favor, não achem natural
O que acontece e torna a acontecer:
Não se deve dizer que nada é natural
Numa época de confusão e sangue
Desordem ordenada, arbítrio de propósito
Humanidade desumanizada
Para que imutável não se considere nada!
Ao expor seu pensamento na peça A exceção e a regra, Brecht corrobora para a reflexão acerca das práticas de convivência instituídas na sociedade. E nessa direção, pode-se dizer que esses espaços com poluição visual não são necessariamente expressões de avanço, mas podem ser falta de regulação social sobre algo que pode suscitar problemas físicos, com elevação nos índices de doenças ou de comprometimentos dos olhos e de todo o aparato que permite a visão, além de sofrimentos psíquicos.
Diante disso, indaga-se: Qual seria o montante da população mundial que não consegue contar com a visão como principal meio para recepção dos estímulos externos? Será que, com tantos estímulos visuais que são produzidos pela atual sociedade, os órgãos anatômico-funcionais responsáveis por esse sentido tendem a se encontrar cada vez mais afetados? Ou ainda, será que o uso desse sentido em resposta a estímulos, advindos de todos os modos e meios, com suas cores e tonalidades próprias, com a luminosidade em intensidades outrora inimagináveis seriam suportáveis pelos homens sem grandes sequelas?
As respostas a questões como essas têm sido buscadas pelos autores do presente capítulo, e serão expostas as resultantes de estudos empreendidos a respeito.
Todavia, ademais dos questionamentos e das respostas, é inegável que os olhos podem não ser os únicos meios para se apropriar das objetivações humanas, mas, ainda assim, são na funcionalidade, na estética e na recepção de informações parte importantíssima para o conjunto da obra que é o próprio homem, sujeito de si e da contextualidade social da qual faz parte.
Fundamentação Teórica
Aspectos históricos
Discorrer sobre o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual (DV) requer que se revisite rapidamente a história do reconhecimento do sujeito com deficiência como pessoa, e sem que se observem em primeira instância alguns modelos que nortearam sua narrativa com suas parcas conquistas ante ao longo processo de humanização já decorrido, também, os longos percalços que ainda hoje são trilhados.
Os modelos místico, biológico e sociopsicológico (VYGOTSKI, 1997) de concepção da deficiência que foram prevalentes em dados períodos históricos têm/tiveram o intuito de explicitar as causas e as consequências das deficiências, sejam elas físicas neurosensoriais (auditivas e visuais), físicas neuromotoras e mentais. Mas em cada um desses modelos, assim definidos mais como uma organização didática para essa recuperação do que como uma possibilidade de facilmente se localizá-los de modo puro e único nos documentos e materiais já elaborados, os sujeitos com deficiência eram reconhecidos, da mesma forma, como um estorvo social.
Destaca-se que, desde os primórdios, do nomadismo ao sedentarismo, do homem das cavernas aos dias atuais, viver como indivíduo com deficiência implica relacionar-se com os demais, de modo geral, com marcas históricas dolorosas e nada honrosas, ou de alguma forma problemáticas.
Na sociedade primitiva, devido ao fato de se viver do extrativismo (caça, pesca, coleta de frutos) e abrigados em cavernas para sobreviver, os indivíduos que não pudessem acompanhar os demais, como pontuam Bianchetti e Correia (1998), eram abandonados pelo bando/grupo. Os que não se moviam com agilidade ou que tivessem impeditivos para mudanças de um lugar para outro iam ficando para trás, posto que não poderiam pôr em risco a vida do grupo. Nesse sentido, sem outros recursos materiais/físicos e de pensamento abstrato e moral, o abandono era prática inevitável — o que é radicalmente diferente no século XXI.
Nas sociedades grega e romana escravistas, a valorização dos sujeitos se inicia com o corpo perfeito e se encerra no culto ao belo e à força física, visto que se dedicavam à guerra, buscando conquistar escravos para, assim, manterem uma dada ordem social. Nesse longo momento histórico citado, naquelas sociedades, aqueles que apresentassem qualquer tipo de anomalia física neuromotora, física sensorial ou mental, ou seja, que não apresentavam condições de servir aos interesses comunitários, não tinham nenhum valor, eram eliminados como uma ordem natural seletiva, sem que isso fosse considerado crime. Conforme o documento do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste),
Esta afirmação pode ser deduzida do fato de que os escravos só se tornavam rentáveis ao seu proprietário na medida em que obtinham, com o trabalho, uma produção acima daquilo que necessitavam consumir para continuarem vivos, ou seja, um excedente que fosse capaz de financiar toda a superestrutura necessária às relações de produção escravista. Este excedente certamente não poderia ser obtido por alguém com uma grave deficiência que lhe limitasse os movimentos, sua capacidade sensorial e a possibilidade de compreensão das tarefas que deveriam ser desenvolvidas, sem que o mesmo tivesse que ser habilitado ou reabilitado para as atividades produtivas, o que implicaria na utilização de tecnologias adaptadas, as quais ainda não existiam e, mesmo que já existissem, não interessaria aos detentores do poder assim como não interessa hoje, pois a adaptação tecnológica acarretaria no aumento dos custos de produção. Diante disso, deve ter sido muito mais vantajoso para o escravagista livrar-se do escravo que nascesse ou adquirisse alguma deficiência.
Com o exposto, indaga-se: Será que a concepção referente à pessoa com deficiência mudou? Ou ela se mantém e se estende às demais: quem não produz, não serve para viver, muito menos para viver em sociedade?!
Outra marca importante a se destacar é que, quando se tem uma base religiosa prevalecendo sobre a sociedade, como a da Igreja Católica Medieval, a concepção de sujeito implica o reconhecimento de que o ser tinha corpo e alma. Se um dos dois, ou ambos, não estavam a contento, sobretudo a alma, possivelmente algo de muito errado — o pecado — estaria presente e deveria ser expurgado. Com o entendimento de um Deus como inquisidor e severo, que punia e que exigia pagamentos materiais para os livramentos, os sujeitos com deficiência eram tidos como culpados por seus defeitos e mazelas. Eram considerados demoníacos, endemoniados, ou como detentores de pecados de si e de seus pais. Por outro lado, contraditoriamente, também se tinha neles uma base para ações divinas.
Nesse viés histórico, pode-se dizer que, concomitantemente a essa prática prevalente na Europa, também foram sendo paulatinamente criadas instituições para encaminhar essas pessoas, como asilos, hospitais e hospícios. Passaram a ser retiradas da sociedade e de suas casas e enclausuradas, dividindo espaços com doentes ou moribundos. Esses estabelecimentos eram mantidos principalmente pela Igreja Católica, que foi sacudida pela Reforma Protestante (século XVI). Pelas condições históricas dadas, os ideais do protestantismo, embora lançassem luz sobre práticas da Igreja que passaram a ser condenadas, não superaram a concepção mística que envolvia o sujeito com deficiência.
Com o surgimento da modernidade, a ciência desempenhou um papel de suma importância na vida desses sujeitos que precisavam ser elevados, de fato, ao status de pessoas. O momento histórico era movido pelas novas aspirações econômicas, políticas, sociais e culturais, que começaram a acender um luzeiro desvinculado da religião hegemônica na Europa e colônias.
Essa fase levou a uma concepção, segundo Vygotski (1997), “biológica ingênua” (VYGOTSKI, 1997, p. 49). O autor explica que nela paira a ideia de que a pessoa com DV teria o tato e a audição bem/muito desenvolvidos, como se a falta de um órgão/sentido levasse naturalmente à substituição por outro(s). O estudioso expõe que:
A prática e a ciência, faz tempo desmascararam a falta de fundamento desta teoria. Uma investigação baseada em fatos tem demonstrado que, na criança cega não há o aumento automático do tato ou da audição, devido a visão que lhe falta […] pelo contrário, a visão por si mesma não se substitui, senão que as dificuldades que surgem devido à sua falta, se solucionam mediante o desenvolvimento da superestrutura psíquica.2
É imprescindível salientar que esse período teve suma importância para a história do reconhecimento do sujeito com deficiência como pessoa, e com direitos, na medida em que rompeu com a linha de raciocínio medieval, quase fossilizada, de que tudo deveria ser aceitável, posto que seria imutável. Nos séculos XVI e XVII, apesar dos avanços que a ciência moderna promoveu, o ideal lucrativo burguês e aglutinador de bens e posses levou aqueles que não se ajustavam aos novos meios de produção a permanecerem, de fato, à margem da vida; eles não serviam para frequentar o meio social. Se não eram exorcizados ou queimados como outrora, o abandono poderia ser feito pelos enclausuramentos em asilos, mosteiros e em outros espaços que isolavam pessoas com menos validez social. Esse momento histórico em questão foi o de entrada e a permanência do capitalismo nos lugares mais longínquos do planeta.
É oportuno enfatizar que a história da humanidade continua sendo produzida, e, no século XXI, conta-se com tantos recursos que podem substituir os órgãos e os sentidos comprometidos, por meio de órteses e próteses, feitos com materiais de última geração, e funcionando com alta tecnologia. Contudo, o que se ressalta em meio a esse contexto é que a situação da pessoa com deficiência ainda demanda atenção, no sentido de não ser compreendida e atendida em suas necessidades, no caso, educacionais especiais. Precisam continuar lutando para serem reconhecidas, respeitadas e partícipes do convívio social.
Essa alta criatividade em processo e produtos que medeiam a vida das pessoas com deficiência só foi possível graças a um longo percurso teórico e técnico percorrido. É importante lembrar que o século XX trouxe, com vários autores pesquisadores, novos rumos, novas ideias e perspectivas a respeito da concepção humana em sua totalidade, mostrando um modelo social distinto dos trilhados nos séculos anteriores e tendo a pessoa com deficiência como cidadã, submetida a direitos e deveres como aos demais cidadãos a sua volta. Ela passou a ser considerada não mais como coadjuvante, mas também como protagonista de uma nova narrativa, com muitos percalços, mas alcançando várias conquistas significativas. E, para que as conquistas não se percam no meio do caminho, é necessário que se continue com discussões dentro e fora do âmbito escolar, lembrando que as lutas são cotidianas e visam a não aceitação dos moldes de outrora, já suficientemente analisados e criticados, mas nem por isso superados.
Embora se saiba que todas as áreas da deficiência tenham suas singularidades, a seguir, discorre-se especificamente sobre a DV, atentando aos/às: conceitos, características, leis norteadoras e intervenções educacionais necessárias para garantir o desenvolvimento cultural ao qual as pessoas com DV têm direito.
Baixa Visão e Cegueira: algumas especificidades
Conceituar a DV requer que se considerem as implicações que envolvem a pessoa que a apresenta, tenha ela Baixa Visão (BV) ou Cegueira, pois as especificidades para desenvolver-se sob essa condição não se resumem aos problemas relativos ao campo de visão e à acuidade visual. Conceituar a DV e entender o que está em jogo no desenvolvimento de quem a apresenta depende de como se constrói socialmente a ideia de uma vida sem o sentido da visão, como se apontou inicialmente.
A conceituação da DV depende da própria compreensão de Cegueira. No Brasil, pode-se citar o contido no Decreto nº 5.296/2004, que em seu artigo 5º, parágrafo primeiro, consta:
[…] deficiência visual: cegueira, [condição] na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Esse Decreto apenas define o que é cegueira, mas não expõe que seja requisito para limitar o indivíduo cego. Deve servir apenas de base para conceituar a cegueira e, com isso, mostrar os caminhos para a inserção e a permanência com qualidade da pessoa cega no âmbito escolar e social, superando as limitações que esta possa vir a vivenciar.
A DV abarca quadros nos quais se possa ter algum tipo de visão, ainda que residual. A relevância dessa definição apresentada está no que permite fundamentar um argumento para identificação da pessoa com BV ou Cegueira para fins legais. Enfatiza-se que “[…] cada sujeito é um ser singular, e embora o grau de acuidade visual numericamente seja o mesmo que de outra pessoa, o nível de desempenho visual de ambas dependerá de fatores isolados ou associados” (CASCAVEL, 2008b, p. 91).
Dito de outro modo, a eficiência visual não depende direta e exclusivamente da acuidade, visto que, “[…] o uso e a estimulação intencional da visão residual, no caso da condição de baixa visão, podem levar à sua melhor utilização, de forma a desenvolver no indivíduo uma reorganização nas estruturas corticais do cérebro” (CASCAVEL, 2008b, p. 91).
Nota-se como é necessário entender que a individualidade de cada pessoa com DV deve ser reconhecida em sua complexidade, como bem pontuam essas citações. Cabe, agora, para melhor se entender os princípios norteadores que conceituam a BV e a Cegueira, expor a diferença entre acuidade visual e campo visual.
Segundo Domingues et al. (2010),
A baixa visão pode acarretar perda de campo visual e comprometer a visão central ou a periférica. O campo visual corresponde à área total da visão. Quando a perda ocorre no campo visual central, a acuidade visual fica diminuída, e a visão de cores pode ser afetada com possíveis alterações de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e reconhecer pessoas. Nesse caso, é recomendável o aumento de contraste e o controle da iluminação. Para melhor visualização, as pessoas com baixa visão podem demonstrar preferências quanto às posições do olhar, da cabeça e do material a ser visualizado. A ocorrência de alterações visuais no campo visual periférico pode ocasionar dificuldades para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a orientação e mobilidade, além de reduzir a sensibilidade ao contraste. Recomenda-se, dentre outros recursos, a regulação adequada da iluminação do ambiente e o aumento de contraste.
Portanto, é fundamental que o campo visual seja observado, não como obstáculo ao contato da pessoa com DV com o que a cerca, tendo em vista que há uma preocupação da escola de que ela não capture a riqueza e a complexidade do mundo das cores, dos tons, das formas e das texturas, mas seja entendido como uma ferramenta a mais para auxiliar o professor a entender como o campo visual influencia na captura de informação que cercam o aluno com DV. Ao contrário de um posicionamento que se pauta no lamento por essa captura comprometida, é preciso que a escola construa caminhos alternativos, vias colaterais que a auxiliem a apreender o máximo possível do mundo, e a organizar o apreendido de forma compreensível, sendo, de fato, partícipe desse mundo humanizado. Com relação à acuidade visual, Domingues et al. (2010):
A acuidade visual (AV) é a capacidade visual de cada olho (monocular) ou de ambos os olhos (binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliação da acuidade visual é obtida mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com correção (AV C/C) ou sem correção óptica (AV S/C), ou seja, com ou sem os óculos.No caso da baixa visão, a avaliação é realizada por meio de aspectos quantitativos e qualitativos. A medida quantitativa é realizada pelo oftalmologista, com o uso de testes ou tabelas de acuidade visual específicas que permitem a avaliação oftalmológica para acuidades visuais mais baixas. Existem tabelas para avaliação da acuidade visual para longe e para perto, conforme a idade, as possibilidades e necessidades pessoais, para prescrição da melhor correção possível.
A acuidade visual determina o quanto e como a pessoa com DV enxerga as coisas à sua volta, seja quantitativa ou qualitativamente. O fator quantitativo demonstra a distância que a visão alcança com ou sem correção óptica e o qualitativo refere-se ao enxergar nitidamente, fosco, embaçado ou turvo.
Esses conceitos são relevantes, pois instrumentalizam a observação dessas condições visuais no aluno, bem como as posturas do professor, dos pais e da sociedade como um todo.
No que concerne à acuidade visual e ao campo visual, é necessário observar como, no dia a dia, podem dificultar ou não as atividades de vida diária e as da escolarização da pessoa com BV. Já as limitações ocasionadas pela cegueira estão mais relacionadas ao contexto social do que ao aspecto biológico em si (VYGOTSKI, 1997), pois, se a pessoa cega tiver respaldo familiar, escolar e social, os percalços implicados pela cegueira podem ser gradativamente superados.
Entre o conceito e a caracterização da DV veiculados em documentos norteadores, há uma diferença importante a ser salientada. Enquanto o conceito expõe sobre os aspectos legais e funcionais implicados, a caracterização aponta os pormenores que permitem explicitar, na cotidianidade, as reais especificidades, que se tornam em dificuldades, vivenciadas pela pessoa com DV que vive no limiar entre ver e não ver, ou ainda ver de maneira disforme as coisas que a cercam.
Destaca-se também que há muitas outras características que denotam uma pessoa com deficiência visual. A BV evidencia-se pelo comprometimento na capacidade funcional de ambos os olhos, apesar da correção com recursos ópticos, podendo ser decorrente de inúmeros fatores isolados ou combinados, interferindo ou limitando o desempenho das tarefas em geral. Uma pessoa com esse condicionante pode apresentar oscilação na condição visual, dependendo de seu estado emocional, das circunstâncias e da posição em que se encontra, de acordo com as condições de iluminação natural ou artificial. Outras características da BV são: aproximação acentuada dos objetos aos olhos, meneios da cabeça com relação a estímulos externos, observações equivocadas no tocante a objetos parecidos, dificuldade no posicionamento corpo/objeto, em conceituar cores com ou sem contrastes. Nesse sentido, ressalta-se ainda que a eficácia visual não depende apenas dos olhos, mas também da capacidade cerebral para realização de funções como codificar, selecionar e organizar imagens capturadas pelos olhos.
Quanto à Cegueira, essa é caracterizada pela falta de percepção visual de luz, forma, cor, tamanho, distância, posição ou movimento. A Cegueira pode estar relacionada a fatores neurológicos ou fisiológicos e ocasiona a perda completa da visão, na qual a pessoa pode apresentar limitações em se locomover com desenvoltura em espaços desconhecidos sem o uso da bengala longa, e/ou auxílio de pessoas, seja em ambientes internos ou externos (sobretudo os desconhecidos), necessidade de locomover-se contando com treino próprio para a orientação e a mobilidade (no qual se exercita a lateralidade, o domínio e emprego de conceitos relacionados) como requisitos para frequentar espaços sociais.
Como em outras condições, alunos com alguma dificuldade visual acabam contando com a participação relevante do professor, desde a própria identificação dela. Conforme Domingues et al. (2010):
Algumas manifestações e comportamentos na sala de aula e em outros espaços de convívio dos alunos no ambiente escolar costumam chamar atenção dos professores em relação à locomoção, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes dados de observação são enriquecidos pelas informações e pelos relatos dos alunos e de seus familiares. Neste sentido, a possível ocorrência de baixa visão poderá ser investigada a partir dos indícios abaixo relacionados:
- Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou após esforço ocular; piscar continuamente; visão dupla e embaçada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo);
- Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou objetos e para ler ou escrever textos;
- Sensibilidade à luz; dores de cabeça; tonturas, náuseas;
- Aproximar-se muito para assistir televisão; tropeçar ou esbarrar em pessoas ou objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos ao ar livre; dispersar a atenção.
Essas características do comportamento da criança servem de pistas para a organização do trabalho escolar e para a própria conduta do professor, mas o mais importante a se enfatizar, além do exposto por Domingues, é a compreensão de que a pessoa com BV não é apenas uma sigla ou um caso, mas alguém que participa e escreve sua história, atrelada às histórias dos demais sujeitos. Em uma sociedade altamente visual, a pessoa com BV constitui-se como sujeito que precisa contar com vias colaterais de desenvolvimento.
Políticas Específicas e Estatísticas
Em se tratando das causas da DV, elas podem ser congênitas/hereditárias ou adquiridas. No Brasil, essas causas, em várias situações, ocorrem devido a contextos que envolvem a precariedade da saúde pública, como aponta a Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência, ao citar as principais causas da deficiência como sendo:
As hereditárias ou congênitas, que aparecem por questões genéticas (no feto). [sic]. Podem ser evitadas, em parte, com exames pré-natais específicos (cariótipo e para outros erros inatos do metabolismo como fenilcetonúria, hemoglobina, hipertireoidismo congênito) e serviços de genética clínica para aconselhamento genético aos casais.As decorrentes da falta de assistência ou da assistência inadequada às mulheres durante a gestação e o parto, são evitáveis com investimento e melhoria da qualidade do pré-natal (consultas e exames laboratoriais), parto (natural, de risco, cesarianas) e pós-parto.A desnutrição, que acomete famílias de baixa renda, especialmente crianças a partir do primeiro ano de idade, é evitável por meio de políticas públicas e empresariais de distribuição de renda, criação de emprego e melhoria das condições gerais de vida da população.As que são consequência de doenças transmissíveis, como a rubéola, o sarampo, a paralisia infantil, as doenças sexualmente transmissíveis (como a sífilis na gestante) são evitáveis por ações de proteção e promoção à saúde, como informação, vacinação e exames pré-natais.As doenças e eventos crônicos, como a hipertensão arterial, o diabetes, o infarto, o acidente vásculo-cerebral (AVC), a doença de Alzheimer, o câncer e a osteoporose são em parte evitáveis pela mudança de hábitos de vida e alimentares, diagnóstico precoce e tratamento adequado.As perturbações psiquiátricas, que podem levar a pessoa a viver situações de risco pessoal são em parte evitáveis por meio da proteção à infância, do diagnóstico precoce, da assistência multiprofissional e do uso de medicamentos apropriados.Os traumas e as lesões, muitas vezes associados ao abuso de álcool e às drogas, principalmente nos centros urbanos, onde são crescentes os índices de violência e de acidentes de trânsito, são evitáveis pelas políticas públicas integradas e multissetoriais para a redução da violência, melhoria das condições gerais de vida (habitação, escolaridade, oportunidades, esporte, arte, lazer) e de mudanças de hábitos da população.
A Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência resultou de diversas movimentações e mobilizações, em âmbito nacional e internacional, e visava a reconhecer e a buscar atender às necessidades relacionadas à saúde das pessoas com deficiências. Além disso, trouxe dados que demarcam as principais causas das deficiências no Brasil, contudo, questões como essas vão muito além da identificação de suas causas, pois se deve, antes de tudo, procurar resgatar o respeito humano e a dignidade das pessoas com deficiência, de forma a possibilitar-lhes o acesso e o desenvolvimento em todos os setores da sociedade.
Com a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), reafirma-se o papel do Estado na observação de políticas públicas referentes e outros aspectos relacionados à saúde para se prevenir o que pode vir a ser ou cuidar do que já se apresenta como demanda.
Enfim, nota-se que a situação das pessoas com DV não diverge da vivenciada por aquelas que apresentam outras deficiências, requisitando que se empenhem muito para serem atendidas adequadamente em serviços públicos de saúde e educação.
A luta da pessoa com DV, para que logre êxito em efetivar seus direitos na cotidianidade da vida, deve superar as concepções já amplamente criticadas, de modo efetivo em escolas regulares, favorecendo experiências entre pessoas com e sem deficiência.
Como consta em Cascavel (2008b):
[…] ao se fazer referência à pessoa cega ou com baixa visão, buscamos superar os modelos assistencialistas e clínico-terapêuticos. Historicamente eles nortearam uma dada escolarização: a que atendia indivíduos com deficiência em escolas especiais, ou mesmo regulares, sob uma forma segregada, até que estivessem “prontos” para serem integrados à educação escolar ofertada aos demais, sem deficiência. Aqui, diferente [sic] desses modelos criticados, concebe-se que a escolarização de alunos sob tais condições possa se dar de modo efetivo em escolas regulares, favorecendo experiências entre pessoas com e sem comprometimento visual. Na verdade, entendemos que elas são essenciais, desde que sob mediações instrumentais e que levem à constituição social da individualidade, que se compõe contando com os conteúdos presentes nas relações sociais.
O certo é que, para a superação de modelos criticados que nortearam por muito tempo o processo educacional da pessoa com DV, tem-se percorrido longo trajeto. O que se busca hoje é, por meio da realização e da publicação de pesquisas, do ensino da ciência, do estabelecimento de diálogos e discussões coletivas a respeito, entre outras ações, investir nessa superação.
Para isso, é importante também observar em quais leis e fundamentos teóricos as propostas curriculares se embasam para garantir que os sistemas de ensino alcancem as finalidades educacionais previstas na Constituição Federal (BRASIL, 1988), que garante, em seu artigo 208, inciso III, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 72).
Além da Constituição de 1988, é impreterível pontuar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 também teve fundamental importância do que seja a concepção de Educação Especial para a pessoa com deficiência, ao expor no artigo 58 que:
Entende-se por educação especial, para efeito desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade ou superdotação.3
Visto que, em âmbito nacional, a concepção da DV está amparada nessas legislações, no Estado do Paraná, apoia-se na Instrução nº 06/2016, a qual estabelece critérios para o atendimento educacional especializado (AEE) em Sala de Recursos Multifuncional (SRM) no Ensino Fundamental na área da deficiência visual.
No município de Cascavel, por sua vez, conforme consta no documento curricular municipal publicado em 2008:
[…] o atendimento educacional especializado às pessoas cegas e com baixa visão teve seu início na década de 1980, quando o DEE, da SEED, firmou convênio com a então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Cascavel - FECIVEL, hoje Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, com o objetivo de formar professores especializados no chamado “Curso de Estudos Adicionais”.Ante à formação destes profissionais, o Estado criou, no ano de 1987, o Centro de Atendimento Especializado para Deficientes Visuais — CAE-DV, no Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira. Com o aumento da demanda de pessoas que necessitavam de atendimento especializado, na década de 1990, mais dois CAE-DV foram criados: um no Colégio Estadual Marcos Schuster e outro no Colégio Estadual Castelo Branco.
Os alunos atendidos pela Rede contam com a SRM tipo II, a qual tem como finalidade ofertar, em contraturno, o AEE, que atenda às necessidades educacionais específicas dos alunos com DV.
No município de Cascavel, além da SRM, dispõe-se do Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Cegas ou com Visão Reduzida (CAP), criado pela Lei Municipal nº 4.126/2005, que é fruto de um vasto processo de discussões entre a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e diversos órgãos de proteção e atendimento aos direitos das pessoas com deficiência, entre eles: a Assessoria de Políticas Públicas e Inclusão Social da Pessoa com Deficiência (APPIS), o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE) da Unioeste e a Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI).
De acordo com o Art. 1º da Lei nº 4.126 de 07 de novembro de 2005, o CAP possui os seguintes objetivos:
- Oferecer, produzir e adquirir os recursos técnicos eletrônicos, materiais adaptados, didático-pedagógicos e humanos necessários ao processo de ensino-aprendizagem às pessoas cegas ou com visão reduzida na rede pública municipal de ensino;
- Mediante convênio ou intercâmbio, o CAP poderá prestar apoio/assessoria as instituições que necessitarem;
- Prestar atendimento às pessoas cegas ou com visão reduzida que necessitarem dos serviços, independentemente de vinculo escolar;
- Desenvolver atividades pertinentes com familiares e a comunidade em geral, contribuindo com a inclusão social das pessoas cegas ou com visão reduzida;
- Planejar e executar a política de formação continuada aos professores da rede municipal, na área da deficiência visual.
Para tanto, é imprescindível salientar que o CAP, além de ser parte integrante da estrutura da SEMED, e atender alunos cegos e de BV matriculados na Rede em contraturno ao do ensino regular, também presta assessoramento e orientações a professores, familiares e comunidade em geral que necessitem de apoio relacionado à DV.
O CAP também é responsável por outros encaminhamentos, como destaca Cascavel (2008b):
Faz-se necessário ressaltar que o CAP Municipal é responsável pelos processos de avaliação visual e pelos encaminhamentos para os atendimentos especializados de todos os alunos cegos e com baixa visão, matriculados na Rede, bem como pela produção de livros em Braille e ampliados, materiais pedagógicos especializados, formação continuada de professores e incentivo à utilização de tecnologias aplicadas à área.
Ainda de acordo com a Lei nº 4.126/2005:
Art. 2º Para atender os seus objetivos, o CAP será estruturado em quatro Núcleos:
- O Núcleo de Produção de Material Adaptado constitui-se em um conjunto de equipamentos e tecnologias que tem por objetivo a produção e adaptação de materiais didáticos pedagógicos como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros para distribuição às pessoas cegas ou com visão reduzida, preferencialmente da rede pública Municipal de ensino.
- O Núcleo de Apoio Didático Pedagógico compreende um espaço contendo acervo de materiais e equipamentos específicos necessários ao processo de ensino-aprendizagem, tendo a função de apoiar alunos, professores e a comunidade, incluindo a promoção de cursos de formação, atualização, aperfeiçoamento ou capacitação em serviços para professores, bem como oferecer a estimulação precoce, reeducação visual, atividades da vida diária, orientação e mobilidade, apoio itinerante, habilitação ou reabilitação na escrita e leitura em Braille.
- O Núcleo de Tecnologias constitui-se em um conjunto de equipamentos e materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a independência do educando com deficiência visual, por meio do acesso e utilização da tecnologia moderna para produção de textos, estudos, pesquisas e outros.
- O Núcleo de Convivência constitui-se num conjunto de ações em espaços interativos para favorecer a convivência, troca de experiências, pesquisa e desenvolvimento de atividades lúdicas, culturais e de lazer, integrando usuários com ou sem deficiência.
Observando todo o contexto histórico de muitas lutas e algumas conquistas das pessoas com DV, pontuadas neste capítulo, é importante mencionar os dados estatísticos que descrevem o quantitativo de pessoas com DV em âmbito mundial, nacional, estadual e municipal.
Com relação ao contexto mundial, dados da Organização das Nações Unidas (ONU, 2013) apontam que:
[…] existem 39 milhões de cegos no mundo.Segundo a Organização Mundial de Saúde — OMS, outros 246 milhões sofrem de perda moderada ou severa da visão, 90% dessas pessoas vivem em países em desenvolvimento.A agência calcula que 19 milhões de crianças com menos de 15 anos tenham problemas visuais. Desse total, 12 milhões sofrem de condições que poderiam ser facilmente diagnosticadas e corrigidas.A Organização cita que quase 1,5 milhão de menores têm o que é chamado de cegueira irreversível, e nunca mais voltarão a enxergar.A OMS diz que dois terços dessas crianças morrem até os dois anos depois de ter perdido a visão.
Em termos mundiais, os dados são alarmantes, em se tratando de uma única deficiência, a visual. Todavia, não são menos preocupantes do que as estatísticas trazidas em relação ao nosso país, pois, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2013), 3,6% da população total do Brasil tem algum tipo de DV.
No caso do Estado do Paraná, dados estatísticos do IBGE, de 2010, apontam que 1.407.052 pessoas têm alguma dificuldade visual.
No município de Cascavel, de acordo com o setor de Documentação Escolar do Núcleo Regional de Educação, 147 alunos recebem atendimento educacional especializado na área da deficiência visual nos colégios estaduais que ofertam esse atendimento. Já os dados atualizados da Rede indicam 17 alunos atendidos no CAP, no ano de 2019.
Intervenções Educacionais
A educação não deve ser vista como um bem patrimoniado, assegurado apenas a grupos privilegiados, mas precisa ser acessível a todos indistintamente. Com base na THC, a instrução subsidiada em uma proposta curricular na qual haja a valorização do conhecimento sistematizado das ciências, arte e filosofia leva o aluno a ser transformado, posto que seu desenvolvimento é movimentado.
O que a pessoa com DV deveria aprender na escola? A resposta é simples e categórica, quando se almeja esse movimento do desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores (FPS), a instrumentalização para estar e viver no mundo no qual a comunicação pela via visual predomina: ela deve aprender tudo o que a pessoa vidente aprende.
A princípio, Vygotski (1997) demonstra que as linhas gerais do desenvolvimento para cegos e videntes são as mesmas, embora os primeiros tenham que “ver” com as mãos. Os estímulos que os informam sobre si mesmos e o mundo chegam por outras vias, que não as visuais. Se cada um tiver a oportunidade de ser trabalhado educacionalmente por vias que estão íntegras, e a seu tempo, forma ou espaço próprios, conforme as características de sua condição, tem-se a possibilidade de se apropriar do conhecimento.
Como afirma Mantoan (2004), a “Educação Especial, na perspectiva inclusiva, tem papel imprescindível e não pode ser negado, embora dentro dos limites de suas atribuições, sem extrapolar seus espaços de atuação específica” (MANTOAN, 2004, p. 6).
Assim, faz-se necessário que as escolas se adaptem às necessidades específicas dos alunos, para que a educação inclusiva de fato se efetive, priorizando sempre a melhoria na qualidade do ensino que lhe é ofertado. Mas para que o aluno com DV ingresse, permaneça na escola e tenha acesso ao conhecimento, algumas importantes ações educacionais são necessárias, como se aponta a seguir:
- No caso do aluno cego, os conteúdos devem ser adaptados em Braille, em alto-relevo ou oferecidos em softwares com retorno sonoro e ainda com a descrição do professor, no que se referir a conteúdos que sejam apenas visuais;
- A adoção de condutas verbais condizentes é fundamental para o aluno cego ou com BV, o que implica substituir expressões de configurações espaciais (tais como: aqui, ali, lá), por termos mais precisos, tais como: à tua direita, à tua esquerda, à tua frente, atrás de você etc.;
- Sempre que escrever na lousa, ler em voz alta;
- Proporcionar informações verbais que permitam que o aluno cego perceba os acontecimentos que ocorrem na sala de aula;
- Comunicar o aluno sempre que ocorram mudanças na disposição das carteiras e materiais da sala de aula.
Para atuar junto ao aluno com BV, o professor deverá conhecer previamente sobre a acuidade visual, o campo visual e a patologia que ele (o aluno) apresenta, por exemplo: ceratite, ceratocone, atrofia óptica, descolamento da retina, retinopatia da prematuridade, nistágmo, entre muitas outras, para que possa encaminhar da melhor forma possível as atividades escolares, posicionando sua carteira em local estratégico, adequando os recursos/materiais pedagógicos, tomando os cuidados necessários para que seja mantida sua saúde e integridade como sujeito aprendiz. Ainda com respeito aos encaminhamentos para o trabalho com o aluno com BV, outras ações são necessárias:
- Pode fazer uso de alto-relevo, utilizar caderno com pauta ampliada, uso do lápis 6b, letras maiores no quadro ou adaptação em folha A4, com fonte escolhida conforme a necessidade do aluno, em conformidade com a patologia que apresenta;
- O professor deve usar etiquetas adesivas escritas com canetas de ponta porosa e fixá-las nos materiais para facilitar a visualização dos seus pertences;
- Deve evitar as lâmpadas fluorescentes de tubo único, pois são intermitentes, causam fadiga visual mesmo em pessoa normal acentuando-se no aluno com visão subnormal;
- Permitir que o aluno faça uma pausa ao perceber sinais de fadiga, tais como, olhos lacrimejantes ou expressão facial de cansaço;
- Recomenda-se que forre a mesa com papel duplex, feltro e/ou emborrachado preto para melhorar o contraste com o material escolar;
- Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro;
- Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de trabalho;
- Monitorar o tempo necessário para que o aluno possa realizar tarefas que exijam um grande esforço visual, nomeadamente a leitura;
- Procurar dar maior visibilidade às áreas da instituição de ensino que possam causar riscos ao aluno, por exemplo, colocando faixas amarelas e/ou refletoras no início de escadas ou portas.
Diante de todo o exposto, um fator primordial a ser abordado no processo de escolarização do aluno com DV é que o ensino siga a mesma proposta curricular que direciona a escolarização dos demais alunos. O que se diferencia são apenas as adaptações que devem ser feitas de acordo com a necessidade específica de cada um.
Considerando a concepção da THC, que preconiza que a deficiência deixa de ser considerada um impedimento nos processos de ensino e aprendizagem e passa a ser um fator que estimula o indivíduo, tornando-se força motriz para avançar em seu desenvolvimento, é necessário ressaltar a necessidade de se pensar na qualidade do ensino que lhe é ofertado, uma vez que oferecer menos ao aluno com DV é negar-lhe a possibilidade de superação em sua totalidade.
Em Cascavel, as intervenções pedagógicas dos alunos com DV estão atreladas à avaliação clínica-funcional, como frisa Tureck (2003),
Em 1992, em Bangkok, Tailândia, a Organização Mundial da Saúde e o ICEVI — Conselho Internacional para Educação de Pessoas com Deficiência Visual, ao discutirem o atendimento às crianças com baixa visão, elaboraram uma nova definição incluindo a avaliação educacional e a clínica e recomendaram uma avaliação clínico funcional, uma vez que o desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão numérica de acuidade visual.
A avaliação clínica se justifica pelo fato de que somente um especialista na área, no caso o oftalmologista, pode diagnosticar sobre a patologia, a acuidade e o campo visual em graus, para fins de uso de auxílios ópticos e não ópticos. Com relação à avaliação funcional feita pela equipe pedagógica, de responsabilidade do CAP, o objetivo é observar a qualidade e a quantidade visual para fins educacionais, visando subsidiar o professor para que esse possa, em sala de aula, pôr em prática as orientações feitas após a realização da avaliação funcional, conforme citado.
Contudo, outro fator relevante a ser destacado é a forma de como o ensino regular realiza a avaliação da aprendizagem do aluno com e sem DV, uma vez que o que se deve preconizar é a apropriação do conhecimento e não as vias pelas quais esse conhecimento chega ao aluno com ou sem deficiência.
Como bem pontua Vasconcellos (s.d.),
Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, avaliar não deve estar relacionado às percepções do grau de dificuldades que o aluno apresenta em se tratando da apropriação do conhecimento, mas deve se pautar nos subsídios a serem utilizados para que o conhecimento se efetive no momento avaliativo.
Orientação e Mobilidade — OM
O domínio da Orientação e Mobilidade (OM) é um assunto que aparentemente não tem importância para a pessoa com DV, pois se pode pensar que ela tenha um “dom” ou um “instinto” que a torna hábil ou capaz para exercer o seu direito de ir e vir. No entanto, ao refletir sobre o tema, percebe-se que a autonomia da pessoa com DV está intimamente ligada à OM, visto que se orientar na condição da Cegueira ou da BV pressupõe fazer uma reorganização psíquica e física dos sentidos remanescentes, atrelado aos possíveis resíduos visuais permitindo ao indivíduo estabelecer a sua posição no meio em que vive, relacionando-se de forma a compreender os espaços do qual faz parte.
Segundo Weishaln (apud MAZZARO, 2003), a Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente.
A fala de Weishaln deixa claro que a Orientação da pessoa com DV permeia sua condição de independência, uma vez que seus sentidos permitem a vivência social por meio da autonomia.
Da mesma forma, a Mobilidade, que não pode ser vista separada da Orientação, é conceituada como a capacidade da pessoa com DV de se locomover com segurança, eficiência e conforto nos espaços sociais em que vive.
Assim, a Orientação e a Mobilidade, na cotidianidade, devem ser entendidas como um processo amplo e flexível, composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais. Dessa composição deve fazer parte também técnicas apropriadas e específicas que permitem a pessoa com DV conhecer, relacionar e se deslocar de forma independente, condizentes com as necessidades que apresentar.
E para que a OM cumpra seu papel de emancipadora da pessoa com DV, já na tenra infância, a criança deve, desde quando começa a engatinhar ou a dar os primeiros passos, apropriar-se dela por meio da exploração dos objetos que a cercam, do espaço em que se encontra, dos sons que a rodeiam e do contato com outras pessoas a sua volta.
Há várias formas de OM para as pessoas com DV, mas o guia vidente, as autoproteções e a bengala branca ou bengala longa, como indica Brasil (2003), são formas acessíveis e fáceis de se locomover. O guia vidente pode ser um bom apoio nos primeiros anos de vida da criança com DV, mas, com o passar do tempo, a autoproteção e a bengala longa é que darão a elas a autonomia. A pessoa cega também pode contar com o cão-guia para se locomover.
À medida que a criança vai adquirindo novos conceitos, o professor deve suscitar-lhe três questionamentos básicos para que aconteça a OM de fato, que, segundo Mazzaro (2003), são: “Onde estou? Para onde quero ir? Onde está meu objetivo?” (MAZZARO, 2003, p. 17).
Em posse das respostas às perguntas em questão, a criança poderá compreender que, se estiver com a sua localização, entendendo para onde quer ir e que o objetivo primeiro é o de chegar ao espaço desejado, por certo obterá êxito na forma como se orienta e como faz da mobilidade um caminho para sua liberdade de ir e vir sem a necessidade de terceiros para que isso aconteça.
É de extrema relevância pontuar que a avaliação funcional cumpre papel fundamental relacionado ao trabalho do professor do AEE, junto ao aluno na OM, uma vez que essa informação do resíduo visual ou da cegueira que o aluno apresenta poderá ser utilizada para orientar-se por meio de foco de luz, de cores contrastantes, de piso tátil, de odores, de paredes ásperas, lisas ou estriadas, entre outras, dependendo da condição visual do aluno.
Outra importante observação nesse processo é o trabalho relacionado à percepção que a criança deve ter sobre seu corpo em relação a si mesma e aos objetos que a rodeiam, compreendendo conceitos como distância, direcionamentos (direita, esquerda, frente, atrás, acima, em cima, ao lado) esquema corporal, lateralidade simples e cruzada, pontos cardeais, conhecimentos prévios de locais por meio de mapas, maquetes, planta baixa, entre outras, sem esquecer os pontos de referência e os obstáculos para uma melhor locomoção.
O professor também deve orientar os pais a deixarem os móveis sempre no mesmo lugar, mas, caso os mudem, devem avisar previamente a criança e trabalhar o domínio da nova configuração espacial para que não tropece sobre eles ou sofram/causem acidentes que possam ser evitados com as devidas informações. Desenvolver a orientação espacial e a coordenação motora grossa e fina, com movimentos corporais estáticos ou com deslocamentos sem contar com a acuidade visual, é um grande desafio e fruto de intenso trabalho.
Além das orientações já mencionadas, outra direcionada aos pais e relacionada à OM, é que levem a criança desde tenra idade a mercados, lojas, igreja e outros espaços sociais, para que estejam sempre em contato com outras pessoas que não sejam do círculo familiar. Isso lhe propiciará experiências que são necessárias para se constituírem como humano-genérico, que serão base para sua independência na vida adulta.
Na apropriação da OM, nos primeiros anos de vida da criança, é de extrema importância que o professor trabalhe a pré-bengala, como quesito para posterior uso da bengala longa, conscientizando a criança de que, sem a bengala, por mais que saiba como, qual é seu objetivo e o destino final, não logrará êxito em ser emancipada, pois terá que estar sempre cerceada por outra pessoa para transitar pelos locais desejados.
Com o passar do tempo, ao se tornar adulto, de posse da OM, poderá, não apenas se deslocar com independência, mas também será capaz de permanecer e deslocar-se a quaisquer espaços sem auxílio direto de outros, valendo-se de técnicas amplamente estudadas, testadas e do uso adequado da bengala longa.
Então, a OM é muito mais do que um ato de ir e vir, é a possibilidade que o ser humano tem de usar suas capacidades para ir, vir ou permanecer onde e quando quiser, demandando consciência e autogoverno da conduta. É importante ainda destacar que hoje já é possível que se produzam bengalas com sensores e que funcione com alta tecnologia embutida nesse que é um dos aparatos mais simples e, ao mesmo tempo, essencial.
Atividade da Vida Autônoma — AVA
Entender a Atividade da Vida Autônoma (AVA, AVD ou AVAs) vai muito além de compreender nomenclaturas, trazidas por leis, as quais são importantes para que se compreenda sua função na vida da pessoa com DV, garantindo o previsto em lei, assim como argumenta Sierra (2009):
A Atividade de Vida Autônoma — AVA, era, até 2001, denominada de Atividade de Vida Diária — AVD, com a Resolução CNE/CEB Nº 2 (BRASIL, 2001), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a AVD passa a ser designada por Atividades de Vida Autônoma e Social — AVAS. Em 2008, após a aprovação do documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o novo termo adotado é Atividades de Vida Autônoma — AVA.
Embora a citação apresente definições sobre a AVA, em diferentes períodos da vida que preconizam autonomia, especialmente à pessoa com DV, é muito mais complexo do que simplesmente um aprendizado com relação à higiene pessoal, ao manuseio de utensílios domésticos ou à realização de tarefas domiciliares. A AVA é uma escolha da qual não se pode obrigar nenhuma pessoa a fazer, muito menos alguém com DV; porém, os professores devem mostrar aos alunos com DV a diferença entre fazer ou esperar que outros façam, visto que um simples ato de vestir uma blusa requer pensar sobre a sua escolha, se está frio ou calor, se gosta da cor e se vai sentir-se bem com tal vestimenta; isso em se tratando da escolha de uma peça de roupa, quiçá pensar sobre a escolha de alimentos, uso de materiais higiênicos, entre outros.
Essas concepções, do ato de outro fazer para a pessoa com DV a ela querer fazer sozinha, encontra-se uma larga distância que somente será equiparada com o auxílio de professores e de familiares, os quais, conjuntamente, buscarão suscitar essa necessidade na criança, no adolescente e até mesmo no adulto que tenha DV.
A autonomia não pressupõe apenas deixar de receber tudo pronto por outra pessoa, mas demonstra a capacidade de realizar toda e qualquer tarefa diária tal qual alguém que não seja DV o faz, com ou sem auxílio.
Tecnologia Assistiva — TA
No conjunto do aprendizado das pessoas com deficiência, em especial a pessoa com DV, além da OM e da AVA, outra importante forma de apropriação do conhecimento são as Tecnologias Assistivas (TAs) que, de acordo com Schirmer, são uma expressão para “identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiências e, consequentemente, promover vida independente e inclusão” (SCHIRMER apud GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 15).
Essas TAs que se apresentam como recursos sonoros, ampliação de telas e outras adaptações que auxiliam a pessoa com deficiência, em especial a pessoa com DV, não substituem o Braille, as letras ampliadas, o alto e baixo contraste, mas somam em recursos que dão autonomia à pessoa com deficiência.
Atualmente, no século XXI, uma pessoa cega ou BV pode perfeitamente fazer uma chamada telefônica ou enviar e receber mensagens via SMS (Short Message Service — Serviço de Mensagens Curtas), sem necessidade da ajuda frequente de terceiros. Isso propicia, além de autonomia, privacidade. Ademais, podem ser realizadas leituras com leitores de tela, tais como JAWS4, NVDA5 e o DOSVOX6, que trazem recursos que possibilitam à pessoa com DV acessar textos no computador e também navegar livremente pelas páginas da internet.
Outros aparatos mais simples são fornos de micro-ondas adaptados, verificador de pressão arterial e de temperatura, calculadoras etc., tudo com retorno sonoro, o que contribui para que as pessoas com DV não fiquem cerceadas da possibilidade de horários e disponibilidade de outros.
No caso dos softwares com retornos sonoros ou ampliação de telas, esses são muito usados nas SRM Tipo II, para auxiliar os alunos na apropriação dos conteúdos e na implementação da autonomia diária. E, em muitos casos, computadores, notebooks e tablets são usados em sala de aula regular de ensino para que alunos registrem e também acessem os conteúdos programáticos do dia a dia, tal qual seus colegas.
De tudo o que foi pontuado a respeito das TAs, que foram criadas para auxiliar o ser humano no que diz respeito à sua autonomia, o mais importante é compreender que é necessário que esta seja apresentada a todos os alunos com DV para que elejam o melhor aparato, visando ao distanciamento do universo das impossibilidades e trazendo-lhes novos caminhos, rumo à apropriação do conhecimento que deve ser universalizado e não indisponibilizado à grande maioria e oferecidos a poucas pessoas.
Por esses recursos, aparatos e estratégias citados ao longo do capítulo, tem-se que o apontado inicialmente pode sentir-se partícipe, de fato, da sociedade visual, compensando os órgãos da visão por outras vias de comunicação receptiva e expressiva. Isso tudo leva a ponderar quanto se pode isolar alguém ou um grupo, mesmo estando diariamente convivendo com ela/ele: basta cortar os elos que lhes permitiriam a comunicação.
Ao se admitir que a constituição do psiquismo se dá pelo duplo processo de apropriação e de objetivação, esse isolamento implica a não constituição da mente cultural naqueles que não têm a visão, mas têm todas as condições para a humanização. O problema no desenvolvimento da pessoa não está na cegueira biológica, mas na opção não neutra de não querer ver e não permitir que outros vejam — com as mãos, ouvidos, tato, gustação etc.
1 De acordo com a Divisão das Nações Unidas para População (projeções populacionais). [Endereço omitido.]
2 Texto original em espanhol: “La práctica y la ciencia desenmascararon hace mucho la inconsistencia de esta teoría. Una investigación fáctica demuestro que el niño ciego no pruébala una elevación automática del tacto o de la audición, en reemplazo de la vista faltante […]. Por el contrario, no es la vista en sí lo que se reemplaza, sino que se resuelven las dificultades derivadas de su ausencia mediante el desarrollo de una sobreestructura psíquica.” (VYGOTSKI, 1997, p. 49).
3 Redação dada pela Lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
4 JAWS — Job Access With Speech (acesso ao trabalho com fala) é o leitor de tela mais popular do mundo, desenvolvido para usuários de computadores cuja perda de visão os impede de ver o conteúdo da tela ou navegar com o mouse. O JAWS fornece saída de fala e braille para os aplicativos de computador mais populares do PC. [Endereço omitido; acesso em 19 dez. 2019.]
5 “[…] NVDA, um leitor de tela gratuito, de código aberto e acessível globalmente para cegos e deficientes visuais”. [Endereço omitido; acesso em 19 dez. 2019.]
6 “O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho”. [Endereço omitido; acesso em 19 dez. 2019.]
Referências
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A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). Preservadas a terminologia e as grafias do original — inclusive «Vasconcellos»/«Vasconcelos» conforme cada ocorrência. Dados estatísticos (percentuais e quantitativos) mantidos como no PDF; endereços das referências e notas (URLs/datas de acesso) foram omitidos por concisão. Conferir contra o PDF.