No momento histórico atual, a vida tem sido reproduzida cotidianamente mediatizada por recursos tecnológicos, talvez, inimagináveis na época em que L. S. Vygotski (1894-1936) teorizou sobre o desenvolvimento das pessoas com e sem deficiências. Esse autor, que liderou a criação da Teoria Histórico-Cultural (THC), escreveu alguns textos que se mostram fecundos até os dias atuais — mais de 100 anos depois. Eles têm em si uma defesa que é fundamental: o psiquismo humano não se apresenta pronto quando do nascimento da criança. Antes, ele é formado pelo contato dela com o mundo, com os sujeitos mais experientes da cultura, com aquilo que já foi criado em todas as áreas do conhecimento e da vida.
Esse autor, juntamente com outros, como A. N. Leontiev (1903-1979) e A. R. Luria (1902-1977), defenderam que a mente, o psiquismo, se forma socialmente, que os sentidos humanos também, sendo a audição um deles.
Hoje, quando se recuperam os textos desses autores, há que se considerar que foram escritos em uma sociedade diferente da atual. Essa se caracteriza por ser tecnológica, o que, por um lado, permite situações difíceis de serem imaginadas até pelas pessoas mais ousadas das primeiras décadas do século XX, como é o caso da internet, da comunicação em tempo real ligando os mais distantes lugares entre si.
Por outro lado, reproduz-se um modo de vida que leva os sujeitos a estarem expostos a uma carga contínua de estímulos visuais, auditivos, olfativos etc., de modo tão abrangente que tem impactado diretamente na constituição das personalidades, das subjetividades. Também se trata de uma sociedade na qual a dimensão entre vida pública e vida privada tem uma linha cada vez mais tênue porque, graças à tecnologia, as pessoas podem expor o quanto quiserem de si mesmas e de suas vidas, por meio de textos escritos, vídeos e áudios gravados em quaisquer local e hora e disponibilizados a quem se queira, e, do mesmo modo, serem invadidas pelas informações de outras pessoas — consentidas ou não. Isso envolve a todos — pessoas com e sem deficiências.
A sofisticação tecnológica no século XXI é tamanha que os equipamentos altamente relevantes para o mundo da produção de bens/mercadorias são projetados para atuarem por meio da robótica. Mas se, por um lado, há um impacto drástico na esfera produtiva, esse avanço tecnológico também gera aspectos muito nocivos para a saúde dos órgãos de sentidos, entre outros. Onde há concentração do emprego da tecnologia high tech (alta tecnologia), como é o caso da vida urbana, há, por conseguinte, a exposição dos sujeitos a um convívio cada vez mais intenso e contínuo com ruídos e sons, de tal modo fortes que se configuram em poluição sonora.
Essa poluição, segundo Servinskas (2013), é “[…] a emissão de sons e ruídos desagradáveis que, ultrapassados os níveis legais e de maneira continuada, pode causar, em determinado espaço de tempo, prejuízo à saúde humana e ao bem-estar da comunidade, bem como aos animais” (SERVINSKAS, 2013, p. 774), remete a qualquer ruído que possa prejudicar a saúde, como um som com o volume extremamente alto ou mesmo a um ruído ou barulho que acaba interferindo negativamente na qualidade das atividades realizadas e da própria vida.
O Jornal do Senado Federal (BRASÍLIA, 2005, p. 49) com base na Organização Mundial da Saúde (OMS), informa que “o nível de ruído recomendável para a audição é de até 50 decibéis (dB)”.
- Nível de ruído recomendável para a audição (OMS)até 50 dB
A figura original é uma imagem (não transcrita no texto-fonte) com diversos níveis médios de ruídos do cotidiano em decibéis. Acima consta apenas o valor de referência explicitado no texto; os demais valores precisam ser conferidos e completados a partir do PDF.
Essa contextualização se faz necessária ao abordar a área da Deficiência Auditiva (DA), porque ela é dimensionada de acordo com o momento histórico. Ao mesmo tempo em que se conta com um grande acervo de estudos a respeito dessa condição, permitindo um trabalho efetivo na prevenção, contraditoriamente nunca se expôs tanto os indivíduos a situações de perigo, como ilustra a Figura 1, com base em dados da OMS.
Dito desse modo fica a ideia de que a exposição a esses estímulos auditivos seja inevitável e não que, por vezes, se procura por ele de modo deliberado — como nos casos de mega shows, festas e bailes. Enfatiza-se que, com a criação e o aperfeiçoamento de produtos audiovisuais, que permitem isolar e mesclar sons, de modo a imitar os da natureza ou, pelo contrário, serem totalmente diversos dela, a fruição desses pode se tornar prática comum. Todavia, essa pode se dar de modo tão intenso ao ponto de levar ao esgotamento mental e à danificação das vias sensoriais, como se apontou.
Todos esses aspectos da vida societária citados precisam ser ponderados quando se trata de abordar a DA, uma das áreas da Educação Especial. O que significa ser surdo ou ter perda auditiva em uma sociedade turbulenta por conta dos estímulos produzidos? Mas o que seria a DA? Quais as suas causas? Como ensinar e promover o desenvolvimento do aluno com DA num mundo retumbante?
Partindo-se desses questionamentos, este capítulo tem como objetivos: apresentar elementos teóricos sobre o desenvolvimento do aluno surdo; considerar aspectos singulares e contextuais sobre a apropriação da linguagem, a compreensão de conceitos e significados, e, possibilitar aos professores da Rede o acesso aos conhecimentos científicos relativos à DA. Além disso, neste texto, se leva em conta o papel do professor nos processos de ensino e de aprendizagem como agente mediador que, por meio da linguagem verbal (oralizada, escrita, sinalizada) e não verbal, significa o mundo e as elaborações humanas aos alunos, de modo a lhes favorecer a participação efetiva nas/das situações cotidianas. Isso pressupõe que a boa educação seja aquela que movimenta o desenvolvimento (VIGOTSKY, 2010), permitindo aos alunos perceberem-se como sujeitos atuantes, que compreendem o que ocorre à sua volta (sejam as explicações realizadas pelo professor, ou as discussões coletivas travadas em sala de aula e na escola como um todo). Tal educação oportuniza não somente a comunicação dos alunos com surdez entre si e com outros, a acessibilidade e a apropriação do conteúdo curricular, mas, sobretudo, um protagonismo decorrente da compreensão dos diversos papéis que podem ser por eles assumidos nas relações sociais.
Fundamentação Teórica
Se hoje o contexto é esse que se expôs, é necessário lembrar que o reconhecimento da educabilidade da pessoa surda ocorreu no ocidente com fins religiosos, na tentativa de evangelizar essas pessoas para salvar as suas almas. Como pode ser constatado no tocante às outras deficiências, os surdos eram vistos como seres incapazes de realizar ou produzir algo, conforme exposto em capítulos anteriores. A esse respeito, Fernandes (2011) destaca:
[…] atos extremamente desumanos foram praticados por diferentes civilizações, as quais consideravam a surdez um castigo. Estas eram influenciadas pelo pensamento mítico da época que atribuía tal fato à ação e aos poderes sobrenaturais dos deuses, o que não podia ser explicado pelos homens. Na Grécia e, depois, em Roma, os Surdos eram condenados à escravidão ou a morte recaindo novamente na ideia de que o pensamento se desenvolvia somente através da palavra articulada. Uma vez que o sentido da audição lhes faltava, a intenção de ensiná-los a falar foi considerada absurda, relegando-os à condição de não humanos, tal qual os escravos e as mulheres, à época.
De acordo com Barroco (2007), na Rússia Imperial, a educação de surdos foi determinada pela filantropia secular. A princípio, investiu-se na criação de escolas para surdos, mas isso ficou precário e sem suporte financeiro. Nas palavras de Barroco (2007),
Na metade do século XIX, as escolas russas subscreveram-se ao sistema francês de educação surda, e esta aproximação à língua baseada em sinais favoreceu a educação, dando às pessoas surdas novas oportunidades de trabalhar como professores dentro das escolas. Tal contexto incentivou o crescimento da cultura surda e solidificou laços entre gerações mais velhas de pessoas surdas, do professor e novos estudantes surdos.
Um fato histórico que diverge na história da educação de surdos em geral é que na Rússia os personagens que marcaram a sua educação foram os próprios surdos, diferentemente do ocorrido em outros espaços em que os ouvintes foram destacados como os agentes, responsáveis por decidir os caminhos a serem seguidos na educação dos surdos, sem a necessária participação ou aceitação dos mesmos. Não era raro que se desconsiderasse a língua de sinais e que lhe inviabilizassem uma comunicação adequada. Tal postura reforçava a visão de que o surdo não era capaz, que deveria ser dependente de outros e que a sua educação tinha a necessidade de se aproximar dos padrões da normalidade, sem a preocupação com a sua formação humana — cultural e social. Entretanto, ao se analisar uma experiência da educação de surdos na Rússia em anos anteriores à criação da THC, verifica-se que o surdo pode atuar como agente da sua história. Nessa direção, Barroco (2007) destaca:
Um dos primeiros surdo-pedagogos russos tido como progressista foi Ivan Y. Selezniev (? — 1889), inspetor e diretor da Escola de Surdo-Mudos de São Petersburgo. Era partidário do emprego da mímica e da datilologia, foi autor de Guia para o exercício prático no idioma respondendo às perguntas, em 1866; Vocabulário da esfera dos conceitos da vida cotidiana, 1867.
Enquanto em outras partes do mundo discutia-se o método oralista, como ocorreu na Alemanha, na Rússia este não teve o mesmo êxito, tendo em vista a fraca infraestrutura educacional em anos pré e pós-revolução, sendo a dimensão continental do país um dos fatores que concorreram para tanto, mesmo após a queda do czarismo. Houve uma grande quantidade de professores surdos graduados, sendo que muitos decidiram por organizar escolas no campo para surdos. De acordo com Barroco (2007), “[…] tal fato não só habilitou as crianças das classes populares a uma educação antes inacessível, como permitiu aos surdos ditar os padrões, com a preservação de língua de sinais dentro da sala de aula e, também fora dela.” (BARROCO, 2007, p. 172).
Conforme os estudos dessa pesquisadora, ainda é importante mencionar outros professores surdos que tiveram papel fundamental no atendimento educacional de surdos na Rússia: Ivan Alexandrovich Vasiliev (? — 1932), Alexander F. Ostrogradski (1853 — 1907) e Nikolai Mijáilovich Lagovski (1862-1933), que foi pedagogo, estudioso da surdez (BARROCO, 2007). Esse afirmava que os surdos eram capazes de aprender como os ouvintes. É possível notar que naquele momento histórico já havia a compreensão e a visão, por parte de alguns educadores, que a surdez impede a audição, mas não o desenvolvimento humano e a capacidade de aprender.
Esses destaques foram feitos porque deram uma base para o próprio trabalho teórico-metodológico de Vygotski e de outros estudiosos.
Retomando aos aspectos históricos do reconhecimento da educabilidade da pessoa surda no Brasil, tem-se que a primeira tentativa de uma educação nessa direção ocorreu com a chegada de francês Eduard Huet (1822-1882), que, em 1855, apresentou ao Imperador D. Pedro II uma ideia de criação de uma escola para surdos no Brasil. A proposta consistia em uma educação gratuita, pois a maioria das pessoas surdas no Brasil era de origem pobre. Dessa maneira, a proposta apresentada consistia em atribuir bolsas de estudos a essas pessoas, considerando a classe econômica a que pertenciam.
Sem que se alongue nessa recuperação, já abordada de modo relevante por vários autores — como Reis (1992), o importante é demarcar que o ocorrido na Rússia não se processou de modo similar no Brasil. É importante também assinalar que aquele país tem uma longa história registrada da constituição do seu povo, da sua língua. De modo diferente, o Brasil não contou com uma história anterior, medieval, mas as narrativas iniciam com a sua descoberta pelos europeus, em um projeto inicial da globalização do capital com as grandes navegações.
No “projeto de mundo” na aurora da modernidade e séculos seguintes, no qual o Brasil entra como terra descoberta com selvagens a serem dominados, o objetivo principal da educação de surdos consistia em agradar aos interesses da nascedoura burguesa, preparando os surdos para o trabalho, principalmente os voltados ao cultivo da lavoura, ou à “formação de cidadãos úteis”, conforme Reis (1992).
Propostas Educacionais para Surdos
A educabilidade dos surdos no decorrer da história teve influências diversas. Durante muitos anos, a preocupação em tornar o surdo o mais próximo do padrão da normalidade, ou seja, ouvinte, foi o foco principal. Nesse processo, algumas propostas educacionais se destacaram, sendo elas o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. Tais propostas ocorreram em determinados períodos e deixaram suas marcas.
O oralismo foi uma proposta que compreendia que o surdo devia ter estimulação auditiva para minimizar a surdez, possibilitando condições do desenvolvimento da língua oral. Conforme explica Barroco (2007):
O oralismo refere-se à prática do ensino da leitura labial ao surdo. Há uma vertente crítica atual que aponta que o oralismo implica no entendimento da surdez como uma condição anormal passível de correção. Por tal raciocínio, o atendimento mais indicado, portanto, seria levar o indivíduo à superação do seu problema, tornando-se o mais normal possível. Esse entendimento de surdez implica na ênfase ao treinamento auditivo, à leitura labial, à estimulação dos órgãos fonoarticulatórios, bem como na opção pelo implante coclear, dentre outras medidas, para o alcance ou restituição da fala.
Essa vertente ganhou força com o Congresso de Milão, como Soares (2016) destaca:
Fica evidente que o oralismo é uma das propostas educacionais mais fortes e que ainda exerce grande influência na educação dos surdos. Essa filosofia teve seu marco histórico no Congresso que ocorreu entre 6 a 11 de setembro de 1880, em Milão, Itália. Neste evento reuniram-se mais de 170 educadores, em sua maioria ouvinte, e decidiram abolir com a Língua de Sinais e foi adotado o oralismo puro como a melhor abordagem para educação dos surdos. Nesse Congresso foi negado aos educadores surdos o direito ao voto.
Com o oralismo perdendo forças e com a contínua luta pela permanência da Língua de Sinais, no ano de 1960 surgiu outro método educacional: a Comunicação Total, que consistia no uso de todo e qualquer método disponível na realização da comunicação para com a pessoa surda. De acordo com Goldfeld (2002),
A Comunicação Total, como o próprio nome diz, privilegia comunicação e a interação e não apenas a língua (ou línguas). O aprendizado de uma língua não é o objetivo maior na Comunicação Total. Outra característica importante é o fato de esta filosofia valorizar bastante a família da criança surda, no sentido de acreditar que à família cabe o papel de compartilhar seus valores e significados, formando, um conjunto com a criança, pela comunicação, sua subjetividade. […] acredita que cabe à família decidir qual a forma de educação que seu filho terá. Esta decisão não cabe ao profissional que lida com a criança.
A Comunicação Total não durou por muitos anos, visto que a Língua Portuguesa e a língua de sinais têm estruturas diferentes e essa proposta usava ambas ao mesmo tempo, não tendo resultados satisfatórios no desenvolvimento linguístico da pessoa surda. Nesse mesmo período em que ocorriam essas discussões, o Bilinguismo começava a tomar força e a se caracterizar como uma nova proposta para a educação dos surdos.
De acordo com Soares (2016):
A proposta bilíngue ou Bilinguismo se refere à prática educacional de educar a criança com a língua de sinais como primeira língua, e a língua dominante entre os ouvintes, modalidade oral ou escrita, como segunda língua. A comunidade surda compreende que a segunda língua deve ser ensinada apenas na modalidade escrita. Os adeptos dessa vertente defendem o direito de os surdos receberem instrução formal por meio da língua de sinais e se apropriarem da língua da maioria ouvinte (no Brasil, a língua portuguesa), como uma língua instrumental.
Atualmente, o Bilinguismo se manifesta como a proposta mais defendida pelos educadores e a comunidade surda, principalmente no que diz respeito aos aspectos educacionais das crianças surdas presentes nas escolas. Cabe, portanto, aos professores e às escolas organizarem atividades que contemplem essa proposta e que respeitem as formas de aprendizagem das crianças surdas, valorizando principalmente sua língua como forma de comunicação.
Mesmo havendo essa vertente educacional presente e consolidada por meio de leis e decretos, a área clínica ainda permanece impondo o padrão ouvinte para os surdos. Desde o forte movimento dos ouvintes ocasionado pelo Congresso de Milão em 1880, período no qual os surdos foram proibidos de utilizarem a língua de sinais como forma de comunicação e expressão, a luta a favor dessa superação linguística, de se utilizar a língua de sinais com naturalidade, vem ocorrendo a passos lentos até os dias de hoje.
A utilização da língua de sinais de forma segregada fixou-se na vida dos surdos fazendo com que eles criassem suas “comunidades” onde pudessem utilizá-la de forma livre e não discriminatória. Enquanto isso, os surdos mantiveram-se reféns das decisões dos ouvintes, sem possibilidade de imposição ao que acontecia:
[…] Ao acompanharmos relatos de apenas um dos aspectos da história, aquele em que os Surdos são submetidos às práticas oralistas, que lhes impuseram a necessidade de aprender a falar e a ouvir a qualquer custo, temos a impressão de que estes aceitaram passivamente essa imposição.
Segundo essa mesma autora, essa língua ainda permanece viva devido a forças religiosas e de caridade que propuseram aos surdos a continuidade de luta e a utilização da língua de sinais. Convém lembrar que o sentido de “comunidade surda” vem dessa época onde somente entre eles e de geração a geração houve a possibilidade de transmissão dessa língua até o momento em que foi reconhecida no Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005).
Contudo, mesmo depois de muitos anos de possibilidade linguística, ainda se pode observar presente entre as pessoas surdas o sentimento de dependência e de inferioridade, o que faz com que suas lutas para um melhor reconhecimento sejam sempre lentas e cheia de barreiras.
Aos poucos, é possível perceber alguns surdos lutando por bandeiras educativas, políticas e econômicas para que se quebre o “ouvintismo” (movimento onde os ouvintes decidem sobre os surdos) que vem acompanhando sua história.
Ao serem tratados como deficientes, foi-se negando aos surdos a capacidade de serem sujeitos bilíngues, considerando-os incapazes de se comunicarem pela língua de sinais e respeitarem a língua majoritária em sua forma escrita. Deve-se, portanto, inverter a lógica apresentada, pois por inúmeras vezes depara-se com ouvintes, professores principalmente, sem a mínima condição de se comunicar com a criança surda. Essa realidade se faz presente atualmente e, infelizmente, vista como natural, colocando a língua dos surdos como inferior e desprovida de necessidade de aprendizado.
Há ainda situações nas escolas que merecem atenção. A primeira é a de crianças ouvintes, filhas de pais surdos, denominados Coda. Segundo argumenta Souza (2014),
[…] Codas, Children of Deaf Adults, traduzido para o português como filhos de pais surdos. Um Coda, geralmente, cresceu em meio a duas culturas, duas línguas e experiências visuais, diferentemente de outras crianças que não são filhas de surdos.
O autor ainda explica que
[…] A terminologia Coda é de origem estadunidense, sendo também utilizada por uma associação que realiza encontros com filhos de pais surdos. No caso da associação, é empregada a sigla CODA, usada com letras maiúsculas para referir-se à organização, em contraste com o termo de letras minúsculas, que se refere às pessoas. A CODA foi fundada em 1983 e defende a ideia de que os Codas, em diferentes partes do mundo, vivenciam experiências muito semelhante, se reconhecendo como sujeitos biculturais.
Quando existe a presença desses alunos nas instituições de ensino (as crianças Codas), os professores enfrentam inúmeros problemas. Muitas vezes são consideradas surdas por possuírem um atraso no desenvolvimento da oralidade ou mesmo por apresentarem recusa em verbalizar seus pensamentos.
Nesses casos, é necessário que haja uma orientação para a instituição de ensino e para os familiares a fim de que sejam continuamente oferecidos espaços e ambientes em que estejam em contato com a língua oral, de modo que possam ser falantes de duas línguas, incentivando e conscientizando que são bilíngues e ao uso da língua oral em ambientes onde frequentam e ao uso da língua de sinais nos meios familiares (onde estão os pais surdos).
É importante que a instituição de ensino realize esse trabalho junto às famílias. Sem essa parceria, as crianças terão maior dificuldade de se identificarem com a cultura bilíngue e poderão ter prejuízos na comunicação e nos desenvolvimentos pessoal e cultural.
Pode haver ainda a possibilidade de os pais serem surdos oralizados e surdos sinalizantes ao mesmo tempo e a criança apresentar rejeição à língua de sinais, comunicando-se apenas com um dos familiares e ignorando a presença do pai ou da mãe por ser usuário da língua de sinais.
Nessas ocasiões precisa haver um trabalho em conjunto com a família e a equipe da instituição de ensino, além de orientação psicológica para auxiliar principalmente a criança na compreensão do mundo que a circunda. O trabalho envolvendo a instituição de ensino e família é uma necessidade que inspira muita dedicação e cuidado e que deve ser mantido constantemente para que se reforce na criança a sua identidade e a família encontre uma alternativa de vida saudável. Isso se refletirá na instituição de ensino, pois a criança, conhecendo a si mesma e ao seu entorno, desempenhará o papel de aluno com maior tranquilidade, favorecendo seu aprendizado e desenvolvimento.
O segundo caso são as crianças surdas filhas de pais ouvintes que têm algumas dificuldades dentro do espaço educacional. Dentre essas dificuldades pode-se relatar as de comunicação e de expressão frente aos temas apresentados em sala de aula ou mesmo nos momentos de interação entre os colegas.
Tal situação acontece devido ao fato de existir uma comunicação diferenciada dentro da família e dentro da instituição de ensino. A maioria dos pais ouvintes não consegue interagir com seus próprios filhos, gerando uma “distância” entre eles. Essa distância se reflete no ambiente de ensino, concorrendo para que a criança se torne isolada e com dificuldades na comunicação; a consequência disso pode ser um atraso no aprendizado pela falta de uma orientação compreensível para a criança.
Quando os pais percebem e aceitam que o mundo da criança surda é visual e que o aprendizado da língua de sinais é uma possibilidade de grande avanço na vida do seu filho, todas essas situações começam a ser menos agressivas na família e no ambiente educacional. Esse ponto precisa ser percebido em ambos os espaços para que possa acontecer a aceitação da identidade surda pela criança.
Muitos pais buscam orientações clínicas com o objetivo de resolverem o problema. Na maioria dos casos, as famílias esquecem-se de levar em consideração as opiniões pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento educacional dos seus filhos. O desejo pela audição e pela fala do filho leva muitas famílias ao desespero, realizando cirurgias com promessas que muitas vezes não acontecem.
Por isso, a família deve levar em conta tanto a opinião médica quanto a pedagógica e verificar qual é a melhor opção para seu filho, levando sempre em consideração seu aprendizado escolar e sua vida em sociedade.
Novas tecnologias, como no caso das cirurgias de implante coclear, vêm para favorecer a vida dos surdos e de seus familiares. Todavia, há que se ponderar que não existe uma generalidade; cada caso é um caso em evidência e, por isso, necessita ser estudado, pensando na reabilitação auditiva, caso a implantação seja realizada.
O que se evidencia na prática pedagógica é a comunicação constante entre a instituição de ensino, família e os professores envolvidos para que se amenizem as dificuldades e o aluno realize seus estudos sem grandes prejuízos e com qualidade.
O terceiro e último caso são as crianças surdas filhas de pais surdos. Esses geralmente chegam às escolas com uma identidade já formada e uma língua em construção e com uma boa base de comunicação por meio da língua de sinais.
Nesse caso, o papel da instituição de ensino é dar continuidade a esse processo, oferecendo profissionais fluentes na língua de sinais para que a criança consiga acompanhar as aulas e aprender a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como sua segunda língua.
Mesmo que seja um caso não tão agravante como os demais, cabe à instituição de ensino e à família permanecerem unidas em prol do desenvolvimento do aluno, pois esse irá perceber, no momento de interação com o outro, as diferenças culturais e linguísticas. Por isso, é necessário um acompanhamento contínuo favorecendo a criança na constituição de sua identidade, pois essa ação é o que impulsiona seu desenvolvimento como sujeito social.
A pessoa com surdez
A respeito do conceito sobre a pessoa surda, em termos legais, tem-se o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, em seu Artigo 2º:
[…] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais — Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Podem-se encontrar também discussões acerca da pessoa surda e de como pode ser distinguida sua surdez, segundo documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), intitulado Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldade de comunicação e sinalização — surdez, que destaca:
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (frequência de 500 — 1000 — 2000 hertz) para o melhor ouvido.
Embora legalmente exista certa definição a respeito da pessoa surda, deve-se considerar que, mesmo com sua perda auditiva ou surdez profunda, precisa existir uma preocupação e consideração de que cada um tem a sua história de vida e experiências sensoriais próprias.
Desse modo, o surdo é aquele que sofre privação sensorial total ou parcial, isto é, que tem algum resíduo auditivo, podendo valer-se dele com ou sem o uso de próteses. De acordo com o documento supracitado, classifica-se a surdez conforme seu grau e/ou intensidade de comprometimento:
Parcialmente surdo (com deficiência auditiva — DA)
a) Pessoa com surdez leve — […] que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou escrita.
b) Pessoa com surdez moderada — […] que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.
Surdo
a) Pessoa com surdez severa — […] que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área da saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.
b) Pessoa com surdez profunda — […] que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que não a percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento linguístico por meio da língua de sinais. Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo” refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda.
Diversos fatores podem contribuir para que uma pessoa tenha DA: hereditários, pré, peri e pós-natais. Em virtude da complexidade que envolve essa questão, cabe à educação atentar-se aos aspectos relacionados à aprendizagem dos alunos sob essa condição.
Para Soares (2016), a surdez é a
[…] ausência de apenas um sentido e de que dada ao surdo a possibilidade de apropriação de uma Língua desde a infância lhe possibilitará o desenvolvimento pleno, ou seja, há que perceber que a surdez não impede o sujeito de ter desenvolvimento pleno, e sim a não aceitação da deficiência, a tentativa de padronizá-lo e a negação da sua língua natural.
Nessa condição, percebe-se que a instituição de ensino tem grande responsabilidade e participação efetiva na formação do sujeito surdo. Contudo, não se pode desconsiderar que é a sociedade que forma dadas concepções sobre o mundo e os seres humanos, que atua diretamente na constituição de suas personalidades, ao posicioná-los de modo positivo ou negativo no contexto social. Ela é que referenda se alguém pode ser considerado um sujeito aprendiz ou não.
Infelizmente, a pessoa surda, de modo geral, tem sido reconhecida em uma perspectiva exclusivamente anatômico-fisiológica (déficit de audição), justificada por um discurso de normalização, que leva a se compará-la com uma pessoa ouvinte, considerada normal.
Segundo Gesser (2009),
Há duas grandes formas de conceber a surdez: patologicamente ou culturalmente. […] à medicalização, concepção segundo a qual o surdo é visto como portador de uma deficiência física, que precisa de recursos ou intervenções cirúrgicas para se tornar “normal” e fazer parte do grupo majoritário na sociedade em que vive. Ver a surdez como um problema está diretamente relacionado à visão patológica. Esse é o discurso fortemente construído e aceito pela maioria. É importante frisar, todavia, que os surdos e ouvintes que usam e valorizam a língua de sinais assumem uma postura positiva diante da surdez.
O que se evidencia por essas práticas criticadas é que há dificuldades em se perceber a presença de uma diferença linguística, defendida pela maioria dos surdos, em sua comunicação enquanto presença viva na sociedade e como instrumento essencial no processo educacional. A utilização da língua de sinais como parte fundamental na comunicação entre as pessoas surdas e na interação entre surdos e ouvintes representa uma ruptura de paradigmas preconceituosos que afetam a liberdade cultural e a liberdade de assumir uma identidade com características diferenciadas, baseadas principalmente em recursos e estratégias visuais.
Segundo Vygotski (1997),
O papel da coletividade como fator de desenvolvimento da criança anormal1 não se apresenta em primeiro plano com tanta claridade em nenhuma outra parte como na esfera do desenvolvimento das crianças surdas. Aqui resulta completamente evidente que toda a gravidade e todas as limitações criadas pelo defeito não estão contidas na insuficiência em si, mas nas consequências, nas complicações secundárias que essa insuficiência provoca. A surdez por si mesma inclusive poderia não ser um obstáculo tão grave no curso do desenvolvimento intelectual da criança surda, mas a mudez provocada, a ausência da fala, constitui um grande impedimento neste processo. Por isso o problema de fala, como em um foco, convergem todos os problemas particulares do desenvolvimento da criança surda-muda.2
Vygotski e seus colaboradores e continuadores reportam-se à surdez não apenas clinicamente, mas relacionada às relações sociais e culturais. Essa nova abordagem foi fundamental, considerando que é em meio a esses aspectos que se constitui a pessoa surda, como sujeito social. Fernandes (2011), ao falar dos estudos desses autores, destaca que
Eles se esforçam em demonstrar que não há como eleger critérios prévios para caracterizar a experiência da surdez, pois ela é única e não categorizável. Relatam nos fóruns de debate da área e em publicações especializadas que suas identidades são múltiplas e construídas nas diferentes experiências socioculturais que compartilharam ao longo de suas vivências. Para eles, pode-se classificar o ouvido deficiente, jamais o sujeito que o carrega.
Com isso, enfatiza-se que o fato de a pessoa surda não ter um dos sentidos não significa que esteja impedida de alcançar um desenvolvimento pleno, e padronizá-lo como ser incapaz é um erro crasso. Se lhe são dadas as condições de ter uma língua viva, isso pode levar à superação dos limites da deficiência. Com isso, tendo um meio de comunicação efetivo, promove-se a aceitação do sujeito com plenas capacidades cognitivas de desenvolvimento conceitual e emocional. Na compreensão de Goldfeld (2002),
[…] as crianças surdas não têm contato com a língua de sinais desde pequena, e como não podem adquirir a língua oral num ritmo semelhante ao das crianças ouvintes, elas, na esmagadora maioria das vezes (se é que não podemos afirmar, sempre) sofrem atraso na linguagem.
O atraso na aquisição da linguagem é fator complicador, pois, conforme defende Luria (1986), a palavra (significada) é a célula da consciência, do pensamento. Na mesma direção, Goldfeld (2002) reforça a importância do aprendizado de uma língua para a criança surda com antecedência para que isso não prejudique a posterior apropriação dos conhecimentos científicos na escola, ou traga complicações de comportamento da criança, que podem ser evitadas. Com esse pensamento, fica evidente que na educação de surdos o que se precisa levar em consideração é a superação da deficiência, de modo a oportunizar aos sujeitos o aprendizado de uma língua para que consigam participar da educação como um todo, assim como os demais alunos sem deficiência.
Nessa perspectiva, Albres (2010) assevera:
As diferenças de grau de surdez, período em que ocorreu, e da forma como a criança e a família se adaptam à surdez, exige uma reflexão em torno de encaminhamentos metodológicos específicos a serem adotados pelo professor no processo de ensino-aprendizagem. Segundo o estabelecido na Resolução do CNE 02/2001, a educação dos alunos com surdez pode ser bilíngue, facultando aos pais a escolha pela abordagem pedagógica depois de estarem cientes das implicações das diferentes propostas.
Destaca-se aqui o papel fundamental da família na educação de seus filhos surdos, pois lhe cabe a escolha da abordagem pedagógica de ensino (Bilinguismo ou Oralismo) a que seus filhos estarão inseridos. O que se pode dizer é que a educação dos surdos sempre foi pensada e articulada por ouvintes; todavia, é preciso que educadores e estudiosos da área compreendam as necessidades que envolvem o aprendizado das crianças surdas, auxiliando-as nisso por meio das atividades e metodologias diárias, valorizando tanto a pessoa surda quanto o seu modo de aprendizado.
Políticas Específicas e Estatísticas
Com a Declaração de Salamanca, publicada em 1994, a educação dos surdos começou a ser pensada e baseada no direito do reconhecimento da língua natural do indivíduo. Esse documento considera ainda o fato de que os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) deveriam realizar seus estudos na rede regular de ensino:
[…] O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
Essa Declaração foi um marco na inclusão da pessoa com deficiência, na questão da pessoa com surdez e na aceitação da língua de sinais como forma de comunicação e interação entre os surdos. O documento já acenava para a necessidade de que as
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdos/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades de escolas regulares.
A inclusão das pessoas surdas começa a ser vivenciada de outra forma, reconhecendo-se a sua língua e a sua forma de aprendizagem. Considerar suas especificidades foi o primeiro passo para a garantia de um recomeço: pensar a educação das pessoas surdas de forma respeitosa e acessível.
Nessa direção, o Governo Federal, no ano de 2004, implantou o projeto dos Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS). Esse projeto foi pensado pelo Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos (PNAES), que tem por objetivo:
a) Promover cursos para a formação de professores e instrutores surdos para ministrarem cursos de Língua de Sinais — “Obras em contexto”, parceria com a Feneis e a Universidade Federal do Pernambuco.
b) Promover cursos para formação de tradutores e intérpretes de Língua de Sinais e formação de professores de Língua Portuguesa em parceria com a Feneis.
c) Promover cursos para formação de professores de Língua Portuguesa para Surdos, em parceria com a Universidade de Brasília — UNB e a Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo — Apada.
O CAS tinha por objetivo o suporte às escolas, às universidades e à comunidade em geral, oferecendo formação em Libras para pessoas ouvintes e estudo da Língua Portuguesa para pessoas surdas. Outro objetivo destacado no projeto se refere à produção de materiais para auxiliar os sistemas de ensino público municipal e estadual. Esse projeto, de início, tinha uma abertura de sede em cada capital dos estados.
Essa organização foi pensada para cumprir com as normas estabelecidas na Lei nº 10.098/2000, na Lei nº 10.072/2000 e na Resolução nº 2/2001 que institui a Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Outra lei utilizada como embasamento para tal projeto foi a Lei nº 10.436/2002 que oficializa a Libras como a língua de sinais em nosso país. Diante da proposta apresentada, o MEC visualizava os Centros como um espaço para
[…] a socialização das informações sobre a educação dos surdos, divulgar e propiciar o atendimento às suas necessidades suas diferenças e semelhanças com os demais colegas, propiciar aprendizagem da Língua Portuguesa, tomar conhecida e utilizada a Língua Brasileira de Sinais, viabilizar a presença de intérpretes em sala de aula, além de tornar a educação desses alunos responsabilidade das escolas públicas, por meio de adequada capacitação de professores.
Além desse campo a ser preenchido, outros objetivos eram dados a esse Centro:
- Promover cursos de LIBRAS (por meio da formação continuada de professores e de instrutores surdos);
- Promover cursos de Língua Portuguesa para surdos (por meio da formação continuada de professores);
- Promover cursos de tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa;
- promover a capacitação de profissionais da educação e demais recursos humanos da comunidade para atendimento à pessoa com surdez.
- garantir aos educandos que apresentam quadros de surdez acesso aos recursos específicos necessário a seu atendimento educacional: vídeos didáticos em língua de sinais e legendados, dicionários de português/língua de sinais, textos adaptados, mapas, jogos pedagógicos adaptados e outros.
- atender, com presteza e de forma imediata, às demandas decorrentes da diversidade das programações escolares e comunitárias, inclusive aos referentes às solicitações dos serviços de professores, de professores intérpretes, de instrutores surdos, professores surdos e intérpretes
No ano de 2005, a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel (SEMED) solicitou ao MEC a implantação do CAS no município. Tal aprovação foi realizada em 2006 quando chegaram os primeiros materiais enviados pelo órgão por meio do projeto nacional de criação do CAS. Com as mobilizações da sociedade, foi aprovada a Lei Municipal nº 4.869 de 30 de abril de 2008, e o CAS foi inaugurado no dia 23 de outubro do mesmo ano.
Para organizar os serviços de atendimento e os trabalhos a serem desenvolvidos no CAS, o Centro foi dividido em quatro núcleos: o Núcleo de Capacitação de Profissionais da Educação, o Núcleo de Apoio Didático Pedagógico, o Núcleo de Tecnologias e de Adaptação de Material Didático e o Núcleo de Convivência.
O projeto estabelece integração entre escola e comunidade, colocando o CAS como suporte no atendimento às famílias dos alunos com surdez nos aspectos educacionais que visam à independência e à convivência em família. É de responsabilidade do Centro ofertar estágios, apoiar ações de conscientização e sensibilização na sociedade e estar à disposição dos sistemas de ensino para visitas e participação em ações comunitárias, realizando também orientação profissional.
O projeto veio em contrapartida com as observações realizadas segundo o próprio MEC, constatou de fato que não há inclusão dos surdos. No momento de sua abertura, o projeto apresentou algumas dificuldades, tais como:
- Ausência de cursos de graduação que incluíam: a Língua Portuguesa, como segunda língua, e a Língua Brasileira de Sinais;
- Falhas curriculares nos cursos de formação de professores, ora existentes;
- A falta de serviços de apoio pedagógicos, salas de recursos e de equipamentos específicos;
- Dificuldade para aquisição de recursos pela escola e pela família, em virtude dos elevados custos e das implicações com relação a sua operacionalização;
- Ausência de instrutores surdos para a prática da docência em língua brasileira de sinais;
- Ausência de professores intérpretes ou de tradutores e intérpretes nas escolas.
Outro dispositivo legal importante foi a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Essa lei, com relação aos surdos, em seu Capítulo VII e artigos 17 e 18, apresenta algumas determinações que foram usadas na legislação educacional:
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.
Com a Lei nº 10.436/2002, “é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002, p. 1).
Em seguida, criou-se o Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta o artigo 18 da Lei nº 10.098/2000 e a Lei no 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras):
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
[…]
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras — Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras — Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras — Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I. - cursos de educação profissional;
II. - cursos de extensão universitária; e
III. - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
[…]
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I. - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II. - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras — Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras — Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Além disso, a Lei n° 12.319/2010, em seu artigo 1º, oficializa e regulamenta a Profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Por meio do disposto, ainda há alguns avanços legais que podem ser fixados a fim de oficializar os fundamentos legais existentes na área que deveriam ou devem estar em vigor em nosso país. No que se refere às legislações estaduais, tem-se:
- Instrução n° 003/2012 — SEED/SUED, que estabelece normas para atuação do profissional Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais — Libras/Língua Portuguesa — TILS nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual;
- Instrução nº 08/2016 — SEED/SUED, que cria critérios para o Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos Multifuncionais — Surdez, Ensino Fundamental, anos finais, e Ensino Médio, nas instituições da rede pública estadual de ensino;
- Instrução nº 20/2018 — SEED/SUED, que estabelece critérios para a organização e funcionamento dos Centros de Apoio ao Surdo e aos Profissionais da Educação de Surdos do Paraná — CAS.
Destaca-se ainda a Nota Técnica nº 55/2013 que, a partir de estudos do MEC com a Diretoria de Políticas sobre a Educação Especial (DPEE), realizou a elaboração dos Centros de Atendimento Educacional Especializado (Centros de AEE), ligados às instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, podendo ofertar o atendimento para os estudantes públicos dessa modalidade de ensino, matriculados na educação básica.
Tal iniciativa, sobre a perspectiva inclusiva, baseou a reorientação das escolas especiais, que objetivam transformarem-se em Centros de AEE, em sintonia com os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:
- Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo n° 6.949/2009, que ratificam a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência — ONU, 2006;
- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva — 2008, que estabelece diretrizes gerais para educação especial;
- Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre o apoio da União e a política de financiamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE);
- Resolução nº 4/2009 CNE/CEB, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado — AEE, na educação básica;
- Resolução n° 10/2013 CD/FNDE, que dispõe sobre os critérios de repasse e execução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em cumprimento ao disposto na Lei n° 11.947/2009.
O Plano Nacional de Educação, por meio da Lei nº 13.005/2014, salienta a Educação Especial como:
[…] uma modalidade que perpassa os níveis, etapas e modalidades da educação brasileira e atende a educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O atendimento educacional especializado foi instituído pela Constituição Federal de 1988, no inciso III do art. 208, e definido pelo art. 2º do Decreto nº 7.611/2011. Segundo o disposto na LDB (Lei nº 9.394/1996), a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, havendo, quando necessário, serviços de apoio especializado (art. 58).
Isso significa que, na perspectiva de uma educação inclusiva, a educação especial realiza uma integração junto à proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento escolar e o atendimento educacional especializado (AEE) complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência.
Esses direitos foram garantidos na Constituição Federal de 1988, em seus artigos nº 6, nº 206 e nº 208, os quais relatam termos de igualdade de condições. Essa mesma Constituição garante o acesso, a permanência na escola e o AEE aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Tal documento traz credibilidade para que todas as demais Leis e Decretos sejam construídos e pensados, conforme a necessidade vigente pelas pessoas com deficiência no atendimento escolar.
Pensando diretamente nas classes escolares, a Lei nº 9.394/1996 reconhece o direito à educação para todos e dentro de seus objetivos propõe que o ensino seja baseado nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e aprendizagem para todos os alunos. Essa defesa abriu novas oportunidades de condições a serem discutidas e que foram idealizadas em Leis mais específicas referente aos alunos surdos, como a Lei nº 10.436/2002, que, em seu artigo 1º, reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão.
Essa especificação demonstra a necessidade de investimento e de valorização na formação de profissionais, reconhecendo a fragilidade existente ainda nessa área. A abertura de oportunidades proporciona uma disponibilidade de pensar e agir sobre o tema, atentando-se principalmente para a educação básica, princípio fundamental para a criação de novas regulamentações que poderão fortalecer a formação inicial das crianças.
O Decreto nº 7.611/2011 dispõe sobre a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, reconhecendo a necessidade da organização do ensino bilíngue aos surdos. Esse decreto reforça o Decreto n° 5.626/2005 e coloca a educação de surdos como um direito bilíngue, preservando sua identidade surda e sua língua natural3.
De acordo com a pesquisa realizada pelo Instituto Locomotiva e a Semana da Acessibilidade Surda em 2019, no Brasil existem 10,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva. “Desse total, 2,3 milhões têm deficiência severa. A surdez atinge 54% de homens e 46% de mulheres” (GRANDA, 2019, n.p.). Sobre a estatística de alunos surdos no Brasil, existem várias pesquisas que mostram o número de atendimentos na educação. De acordo com o Censo Escolar de 2016, estiveram matriculados, na educação básica, 21.987 estudantes surdos, 32.121 com deficiência auditiva e 328 alunos com surdocegueira (BRASIL, 2017).
Na Rede, desde 2008, quando o CAS iniciou suas atividades com o AEE, já atendeu aproximadamente a 65 alunos surdos ou com DA. Esse número não representa a totalidade de alunos surdos nos Anos Iniciais da Educação básica do município, pois existe a oferta de educação especial bilíngue por meio da Escola Bilíngue para Surdos da ACAS, na qual alguns alunos surdos são matriculados.
Desse modo, no Município de Cascavel, alguns procedimentos tiveram início para a busca de garantias educacionais que favoreçam o aprendizado do aluno surdo. Tais atitudes foram pesquisadas e estudadas pensando sempre em atender legalmente à criança surda tendo como objetivo principal a aquisição dos conhecimentos científicos apresentados nas classes escolares. Primeiramente, é importante conhecer alguns aspectos para melhor definirmos a educação da criança surda. Um desses aspectos é a relação e/ou diferenciação entre língua e linguagem.
Intervenções Educacionais
A Educação Especial é um tema que por longos anos é discutido e fomentado pelas esferas políticas e econômicas, visto que está sempre passando por transformações que perpassam a valorização da pessoa com deficiência, mesmo que neste caminho ainda se faça presente grandes tabus e preconceitos que estão enraizados em nossa sociedade.
Ao longo das décadas, as pessoas com deficiência passaram por lutas e entraves conceituais na tentativa de buscar sempre uma educação de qualidade e de respeito, que valorize as potencialidades dos alunos, ofertando um atendimento adequado principalmente no que diz respeito às condições físicas, instrumentais e humanas que pudessem enriquecer o trabalho realizado em sala de aula.
Com as políticas sendo reformuladas ou mesmo criadas, esses dispositivos legais têm assegurado o direito das pessoas com deficiência. Por exemplo, a Lei nº 13.146/2015, em seu artigo 1º, prevê que “a inclusão da Pessoa com Deficiência é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1).
Por essa razão, fica a cargo das instituições de ensino e dos setores de gestão matricular os alunos no ensino regular bem como se responsabilizar em desenvolver métodos e estratégias que garantam a esses alunos o acesso aos conteúdos científicos com qualidade.
Nesse contexto, ressalta-se que o aluno surdo passou a fazer parte do ensino regular, tendo por especificidades diferenciadas a sua língua e seu modo de aprender e vivenciar o mundo. O que antes estava agregado a poucos passou a se expandir, como nova forma de educabilidade, uma visão diferenciada de educação e comunicação, gerando responsabilidades antes ignoradas e pouco defendidas.
Atualmente, a inclusão de alunos com deficiência em sala de aula pode ser considerada como um novo paradigma a ser vivenciado por educadores e comunidade escolar. Frente a essa situação, deve-se considerar que a instituição de ensino precisa estar atenta às novas concepções educacionais que estão surgindo, visando principalmente à qualidade e ao respeito às diferenças existentes em sala de aula.
No que diz respeito à educação de surdos, os autores e pesquisadores dessa área — tais como Goldfeld (2002), Quadros (1997), Fernandes (2012) — defendem a utilização da língua de sinais como meio de comunicação entre surdos e ouvintes, principalmente como instrumento de aprendizagem dos conceitos apresentados em sala de aula.
Mantendo como um dos principais objetivos do desenvolvimento educacional, é necessário considerar a opção da família pela forma de comunicação a ser utilizada pela criança surda. Infelizmente, ainda hoje, essa polêmica tem gerado consequências negativas no ensino dessas crianças. Tal negatividade existe pelas influências clínicas presentes na decisão dos pais, que proíbem o uso da língua de sinais, ocasionando atraso no desenvolvimento da linguagem da criança e na apropriação dos conteúdos científicos, objetivos principais na educação.
Por essa razão, segundo Soares (2016),
A escola deve mostrar, por meio de orientações às famílias, as possibilidades de desenvolvimento da criança com o uso da Libras, e esclarecer que a apropriação de uma não impedirá o desenvolvimento da outra, mas ao contrário, dará significado às palavras e compreensão aos conceitos, o que possibilitará o entendimento dos comandos para apropriação da língua oral.
Partindo desse enfoque, considera-se que a política do MEC, o AEE, visa a uma educação diferenciada e específica aos alunos com deficiência. No município de Cascavel, os alunos surdos matriculados na Rede passaram a frequentar o CAS em horário de contraturno ao do ensino regular, visando o aprendizado de suas especificidades linguísticas e metodológicas.
Para tanto, deve-se observar que as necessidades metodológicas desse público não são uma questão simples de se resolver, como muitos pensam, principalmente no sentido da língua do aluno surdo.
Promover a acessibilidade do aluno com surdez não é simplesmente inserir uma pessoa com o conhecimento de sua língua em sala de aula para que o aprendizado aconteça. O trabalho do profissional com domínio da língua de sinais é condição essencial, o professor deve ser fluente na língua referência para o aluno surdo. Além do domínio da língua de sinais, os recursos visuais, e estratégias pedagógico-metodológicas são necessários na educação de surdos como em qualquer outra deficiência. Para tanto, o Professor de Apoio Pedagógico (PAP) bilíngue deve, junto ao professor regente realizar, o planejamento das aulas, de modo que a troca de experiências e ideias promova um ensino acessível, por meio do uso da língua de sinais, de recursos visuais como vídeos, imagens, jogos, simulações, teatro etc., que tornam o ensino dos conteúdos científicos possível.
A maioria das pessoas que se comunicam pela oralidade esquece ou não percebe que existem outros meios de comunicação que se denomina linguagem. Nesse aspecto, pode-se afirmar com clareza que a Libras é uma Língua composta por regras gramaticais como qualquer outra língua oral. É importante definir a distinção entre língua e linguagem. Fernandes (2011) afirma que a “Linguagem é uma comunicação simbólica (ou seja, acontece por meio de signos que representam a realidade) e se realiza por inúmeros meios: desenhos, gestos, escrita, sons, ícones, cores […]” (FERNANDES, 2011, p. 75).
A língua, diferente da linguagem, tem regras e estrutura próprias que trazem significado ao enunciado, ou seja, tem uma gramática, que, segundo Possenti (1997) “[…] corresponde a um conjunto de regras que devem ser seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a escreverem corretamente […]” (POSSENTI, 1997, p. 64). Desse modo, sobre a Língua de Sinais
[…] é correto afirmar que as pessoas que falam línguas de sinais expressam sentimentos, emoções e quaisquer ideias ou conceitos abstratos tal como os falantes de línguas orais, os falantes de línguas de sinais podem discutir filosofia, política, literatura, assuntos cotidianos, etc. Nessa língua, além de transitar por diversos gêneros discursivos, criar poesias, fazer apresentações acadêmicas, peças teatrais contar e inventar histórias e piadas, por exemplo.
Reconhecer a necessidade de formação para área da surdez, voltadas para o ensino de crianças surdas, fica evidente quando se tem contato com profissionais que atuam com esse público. Objetivando uma melhor atuação como professor mediador nos processos de ensino e aprendizagem do aluno surdo, é importante que ele tenha clareza de como ocorre o desenvolvimento da pessoa surda, respeitando suas especificidades, o grau de surdez, as relações sociais que esta estabelece, em qual momento da vida esta foi estimulada a uma linguagem compreensível, entre outros.
No que se refere à pessoa com surdez, faz-se necessária a compreensão do desenvolvimento de uma pessoa ouvinte para se ter dimensão das defasagens no processo de escolarização (o não acesso a uma língua nos primeiros anos de vida) e os avanços do aluno pelo aluno. Como explica Quadros (1997),
As crianças quando chegam à escola, já sabem falar. Com as crianças surdas, filhas de pais surdos, isso também acontece, pois adquirem naturalmente a Língua de sinais; portanto, essa é a L1 dessas crianças. Entretanto, elas representam 5% das crianças surdas, isto é, a maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes. Dessa forma, normalmente as crianças não dispõe da Língua de Sinais para desenvolvê-la como L1 e, consequentemente, chegam à escola sem dominar nenhuma língua. Tendo em mente os objetivos a que a escola se propõe, todos os esforços devem voltar-se para que a criança tenha oportunidade de adquirir sua primeira língua — L1.
Por isso, explicita-se a importância dos surdos e ouvintes vivenciarem experiências no ambiente escolar que levem à apropriação de conteúdos, o que movimenta o desenvolvimento desde os primeiros anos de vida. Parte-se da premissa que “[…] a aprendizagem de surdos segue a mesma direção que a de ouvintes, isto é, vai do plano interpessoal — interpsicológico, para o intrapessoal — intrapsicológico” (CASCAVEL, 2008b, p. 95).
Vygotski (1997) demonstra que o ensino tradicional da linguagem à criança pelo método fonético é artificial e analítico, o que não proporciona a aquisição da linguagem, senão meras articulações mecânicas das palavras, dificultando, assim, a sua inserção em contextos históricos e sociais. Conforme explica Vygotski, “[…] uma frase solta é quase uma abstração, a linguagem surge em conjunto muito maior que a oração”. Assim, às crianças deve se oportunizar “[…] o idioma inteligível, necessário, vitalmente imprescindível, isto é, a linguagem lógica e não a articulação” (VYGOTSKI apud BARROCO, 2007, p. 321). No entendimento de Barroco (2007),
Observa-se que o posicionamento de Vygotski para a língua de sinais muda no começo da década de 1930, e conclui que ela é uma língua genuína; portanto, complexa e rica, com sintaxe própria, capaz de expressar conceitos abstratos diferentes, ideias, pensamentos, fatos de natureza sócio-política, etc. Não se trata somente de um meio de comunicação entre pessoas surdas, mas meio de pensamento interno da pessoa.
O trabalho educacional no ensino do aluno surdo tem por base reconhecer a Libras como a sua primeira língua e, a partir dela, oportunizar o acesso a todos os conteúdos científicos. Sendo assim,
O professor dos alunos com perda auditiva ou surdos não poderá diferenciar os conteúdos ensinados a estes, daqueles que ensina aos demais alunos. Para tanto, deve considerar as especificidades na metodologia do ensino para que a aprendizagem ocorra em sala de aula. Isto porque, esses alunos apresentam as mesmas possibilidades de aprendizagem que os ouvintes, precisando que suas necessidades educacionais especiais sejam supridas. Deve ser respeitado, no momento da aula, o tempo necessário para que o aluno consiga receber as informações mediadas pelo professor de apoio pedagógico e possa participar das atividades em tempo real junto com os demais, da mesma forma seja garantido a ele o tempo para verbalizar e sistematizar o conteúdo.
Por isso, acreditar que apenas a presença de um PAP bilíngue em sala de aula é suficiente para a inclusão do aluno surdo deixa a desejar na compreensão do verdadeiro significado dessa inclusão.
O PAP bilíngue deve participar do processo de elaboração do planejamento, plano de aula e sua execução, auxiliando na busca de materiais, metodologias e recursos diversos que incluem todos os alunos, respeitando a especificidade do aluno surdo, de forma a garantir que esse se aproprie dos conteúdos como os demais. Sendo assim, o trabalho do PAP bilíngue se difere do profissional intérprete de Libras, pois esse assume apenas a função de interpretar situações ocorridas em todo ambiente escolar.
Atendimento Educacional Especializado
O atendimento aos alunos com deficiência auditiva, no município foi amparado pela Lei Municipal nº 2.967/1999, que reconheceu oficialmente a Libras. Tal documento se destaca pela sua importância, considerando que, após a sua aprovação, assegurou-se o atendimento especializado nas escolas e nos órgãos públicos, dando origem ao Atendimento Especializado na área da Surdez.
Pensando primeiramente nos profissionais para atuarem com tal público, a SEMED criou, no ano 2000, juntamente com o Núcleo Regional de Educação de Cascavel, o primeiro curso de Libras Municipal, com carga horária de 40 horas, destinado a professores da Rede.
Em 2002, a partir da nova coordenação da área da Surdez, foi organizado um projeto de formação com contratação de professores surdos por meio de estágio. Esse projeto manteve a mesma carga horária do primeiro, mas, devido ao seu sucesso e à busca constante pela formação, no ano de 2003, criou-se o projeto do curso “Libras: Quebrando Barreiras”, que passou a ser ofertado aos professores e à comunidade externa com carga horária de 450 horas, além do aprendizado de Libras, discussões pertinentes à área e a educação de surdos.
Pensando em abranger e qualificar o curso, a SEMED, em parceria com o Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel, transformaram o curso em um projeto de extensão universitária, sendo esse ofertado até o presente momento com o objetivo de aperfeiçoar os profissionais ao trabalho com crianças surdas e com a comunidade em geral. Em 2015, o projeto foi estendido ao Instituto Federal do Paraná (IFPR), ofertando cursos de Libras para alunos e comunidade presente na região abrangente.
Com as formações sendo iniciadas, foram abertas, em 2004, duas turmas para o AEE de alunos com Deficiência Auditiva no Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Auditivo (CAE-DA), o qual, mais tarde, passou a ser chamado de Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAES). Os atendimentos dessas turmas ocorriam na Escola Municipal Rubens Lopes, ofertados em contraturno escolar. O trabalho desenvolvido em sala de aula era destinado ao ensino da Língua Portuguesa e uma breve introdução à Língua de Sinais.
O AEE na área da surdez ofertado pelo CAS iniciou em fevereiro de 2009 e, desde então, oferece atendimento para alunos surdos ou com DA matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental — Anos Iniciais e Educação de Jovens e Adultos — Fase I. Esse trabalho é dividido em dois atendimentos: um dá ênfase ao ensino da Língua de Sinais como primeira língua; o outro atendimento enfatiza o ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda língua do aluno surdo. Para subsidiar esse processo, a Rede conta com o CAS e seus núcleos.
Núcleo de Apoio Pedagógico às Pessoas com Surdez
O AEE integra o Núcleo de Apoio Pedagógico para a Pessoa com Surdez (NAPPS). Como explica Soares (2016), “O núcleo de apoio didático pedagógico foi pensado para dar suporte a professores e alunos surdos, por meio de materiais e equipamentos específicos necessários para o processo de ensino aprendizagem” (SOARES, 2016, p. 41).
Os alunos surdos matriculados na Rede recebem atendimento de uma a três vezes por semana em horário contraturno ao da escola, por um período de até três horas diárias alternando entre o AEE na Libras e na Língua Portuguesa na modalidade escrita. Tal atendimento é ofertado nos períodos matutino e vespertino possibilitando o apoio aos alunos surdos. A equipe de professores que atuam nesse atendimento é composta por professores ouvintes bilíngues e por professores surdos, também bilíngue.
Os planos de aula, assim como as estratégias pedagógicas, são desenvolvidos em conjunto — professores surdos e ouvintes — a fim de que ocorra o desenvolvimento do aluno em sua totalidade. As atividades devem ser pensadas para que o aluno possa desenvolver a linguagem. Para tanto, deve circular no ambiente a língua do aluno, de modo que se aproprie dela de maneira natural. Por isso, reforça-se a importância de, no ambiente da escola, toda comunidade escolar ter conhecimento da língua de sinais, proporcionando uma verdadeira inclusão, um contexto bilíngue.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho respalda-se em experiências visuais a partir das trocas que se dá entre o aluno surdo e seus pares e, consequentemente, com a cultura surda. Nesse sentido, é fundamental utilizar recursos como gravuras, desenhos, fotografias, vídeos, dramatizações, literatura surda, entre outros materiais visuais, pois, no atendimento com o professor falante de Libras, o aluno tem a possibilidade de interagir e vivenciar diálogos e trocas simbólicas. Sobre isso, Olizaroski, Oliveira e Reis (2015) destacam que
[…] a interação do surdo por intermédio da Libras o ajuda não só a expressar seus pensamentos e sentimentos, mas também torna a assimilação do conteúdo possível, de forma sui generis (singular). Outro fato importante é que o contato que se dá durante as aulas possibilita o envolvimento com a cultura surda, passando, assim, o aluno a se identificar com essa cultura e esse grupo, adquirindo, por conseguinte, a identidade surda.
O AEE com ênfase no ensino da Língua Portuguesa contribui no aprendizado da leitura e da escrita, que são incentivadas com o uso da Libras, da datilologia4 e recursos visuais para contextualização e produção textual. Nesse contexto, esse atendimento tem, entre outros, o objetivo de
[…] desenvolver no aluno a competência textual e linguística, estimulando-lhe a autonomia para que se torne capaz de produzir seus próprios textos, compreender as tipologias textuais, ter suas próprias percepções dos textos lidos, percebendo, deste modo, que uma das principais formas de apropriação de informação e conhecimento de mundo é através da leitura, compreensão de um texto escrito.
Sobre a leitura e a escrita, vale ressaltar que, para o aluno surdo desenvolver tais capacidades é necessária a compreensão dos conceitos e do contexto em que se apresentam. De acordo com Núnez (2009),
[…] um conceito se forma mediante operações intelectuais em que todas as funções mentais elementares participam em uma combinação específica, cuja operação é dirigida pelo número de palavras, que por sua vez constituem o meio de centralizar ativamente a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio de um signo.
Nesse contexto, é necessário observar o vocabulário do aluno, de modo que ele esteja exposto a um ambiente que promova a ampliação vocabular, para que não só reconheça a escrita das palavras, mas que saiba seus significados e o contexto em que se apresentam. Faria (2006) argumenta que “o caminho para escrita envolve vários aspectos. Sendo assim, o professor deve preparar as atividades de leitura e escrita pensando nesses aspectos e tentando contemplar a análise das duas línguas, Português e Libras” (FARIA apud ALBRES, 2006, p. 173).
Além do ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita, no AEE também são abordados os conteúdos científicos trabalhados em sala regular, objetivando que o aluno tenha acesso e aprofunde o conhecimento sobre tais conceitos por meio de sua língua, além de desenvolver no aluno as competências linguísticas necessárias para efetiva participação no meio social. Percebe-se, desse modo, que o ensino para alunos surdos tem por base a apropriação do conhecimento científico historicamente elaborado e o desenvolvimento linguístico. Núnes (2009) ainda ressalta que “Os conceitos científicos, na concepção de Vygotsky, formam-se na escola, em um processo orientado, organizado e sistemático, em que a assimilação do conceito começa com a conscientização de suas características essenciais expressas na definição” (NÚNEZ, 2009, p. 43).
No AEE em Libras, o aluno surdo desenvolverá a competência linguística em sua língua natural, a qual, na maioria das vezes, não é a língua natural dos pais. Nesses casos, o aluno terá acesso à Libras apenas ao ingressar na escola regular, ficando em defasagem, não só linguística, mas também cultural e social. Nesse sentido, as mediações em contexto escolar devem, por meio da interação social, promover a formação do pensamento verbal e a vivência de experiências culturais e interpessoais. Assim, a criança surda
[…] vai se apropriando, tal como ocorre com a criança ouvinte, das características que poderão identificá-la como pertencente a esta época e cultura. As mediações estabelecidas em contexto escolar ou educacional devem ser organizadas sob as delimitações dos objetivos e conteúdos educacionais selecionados.
Para o AEE em Libras, o professor bilíngue deve ser preferencialmente surdo ou professor ouvinte bilíngue com ampla fluência na Libras, para que o aluno surdo desfrute de um ambiente no qual circula sua língua natural, estabelecendo uma relação direta com o professor.
Núcleo de Convivência
A educação da pessoa com surdez exige recursos visuais que permitam a compreensão de determinado tema pela pessoa surda. Pode-se dizer, desse modo, que quanto mais estratégias visuais estiverem presentes nas discussões ocorridas em sala de aula, mais enriquecedor será o aprendizado do aluno.
Na educação de surdos, as estratégias visuais estarão sempre presentes nos discursos, porém, faz parte do desenvolvimento educacional deles a interação entre os pares e, principalmente, vivenciar algumas situações que poderão contribuir com maior clareza a aquisição de conceitos considerados mais abstratos.
O Núcleo de Convivência vem ao encontro dessas dificuldades e/ou necessidades presentes no convívio com a pessoa surda por manter dentro de seu projeto tanto um espaço destinado à convivência entre os surdos quanto organizações reais de vivência de oportunidades de aprendizado. Nessa perspectiva, Soares (2016) defende que
[…] o núcleo de convivência que foi pensado para possibilitar a interação, troca de experiências, pesquisas e desenvolvimento de atividades culturais e lúdicas, integrando pessoas surdas e ouvintes. No projeto esse espaço ofereceria televisão, chats para conversação, biblioteca, filmoteca, videoteca, mapoteca, jogos pedagógicos e sociais, oficinas de expressão artística, oficinas de vivências sensoriais diversificadas, cadastro de profissionais que podem colaborar com os sistemas de ensino.
Esse núcleo tem por responsabilidade a interação entre surdos e ouvintes, de diferentes idades, com o objetivo principal de realizar na criança ainda não falante da Libras a compreensão do conceito de identidade surda.
A realização dessa compreensão deve partir não só das crianças, mas também de suas famílias, sendo destinadas a elas palestras e reuniões que expliquem aos familiares o conceito destinado à cultura e identidade surda.
Além de contribuir no entendimento da identidade surda, no auxílio às famílias, o Núcleo também pode possibilitar que sejam realizadas aprendizagens fora do ambiente escolar, proporcionando ao aluno a vivência dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
A maioria dos alunos surdos chega ao CAS sem uma língua de comunicação; além disso, alguns conteúdos precisam ser vivenciados para que se consiga adquirir os conceitos desejados pelo professor. Por essa razão, o Núcleo de Convivência tem como uma de suas atribuições proporcionar meios visuais e de vivência que garantam a apreensão dos conhecimentos.
Para o trabalho nesse Núcleo, é necessária a participação de professores surdos e ouvintes, os quais precisam trabalhar juntos em prol da qualidade de vida tanto dos alunos atendidos pelo município quanto de suas famílias.
É necessário, para esse atendimento, um espaço adequado para a realização das aulas, local no qual reunirá todos os alunos atendidos no CAS, bem como seus familiares, quando houver alguma atividade que necessite da participação de todos.
Esse Núcleo tem uma responsabilidade social muito grande que afeta diretamente a vida do aluno e de suas famílias. É preciso um olhar especial para que se possibilite um desenvolvimento humano digno, sem preconceitos ou discriminação.
Núcleo de Capacitação de Profissionais da Educação
Visando à qualidade no atendimento aos alunos surdos matriculados no município, foi criado o Núcleo de Capacitação de Profissionais da Educação que objetiva formar e capacitar profissionais, principalmente professores atuantes na Rede, para atender a alunos surdos que venham a se matricular em nossa cidade. A principal formação presente para esse público hoje é o ensino de Libras como segunda língua.
Além, dos cursos de Libras são realizados grupos de estudos com PAPs bilíngues da Rede. A formação desses professores não tem base somente no aprendizado dos aspectos linguísticos da Libras, mas também em estratégias de ensino para os alunos por eles trabalhados. Esses cursos são oferecidos com o objetivo de auxiliar o professor em suas atividades realizadas em sala de aula, tendo a oportunidade de discutir com seus colegas e com professores surdos.
Essa organização de atividade tem um valor incalculável quando direcionada a ações que são práticas às crianças, favorecendo seu desenvolvimento em sala de aula. Por meio dessas discussões e com a experiência dos professores surdos, podem-se criar ações metodológicas que trarão contribuições em sala de aula.
Com relação à formação para futuros candidatos à intérprete de Libras, foi ofertado um curso, cuja as aulas foram preparadas pensando nos interessados em participar das provas realizadas pelo MEC, que certificava profissionais para atuarem nos mais diversos níveis de ensino.
De acordo com Soares (2016),
O objetivo principal do Núcleo de capacitação dos profissionais da educação era oferecer cursos de formação continuada e capacitação para professores, intérpretes e instrutores surdos. O projeto salientava a importância de esses cursos serem desenvolvidos por meio de parcerias com instituições de Ensino Superior, Secretarias de Educação e organizações não governamentais. O núcleo de capacitação dos profissionais da educação poderia disponibilizar cursos de Libras para profissionais das diferentes áreas, familiares de surdos e comunidade escolar. Cursos que deveriam ser promovidos pelo núcleo: Língua Brasileira de Sinais — Libras; tradução da língua de sinais para a língua portuguesa escrita; interpretação da língua de sinais/língua portuguesa; ensino da língua portuguesa, em sua modalidade escrita (alfabetização, produção de textos, avaliação de textos); ensino de língua portuguesa (modalidade oral) em interface com fonoaudiologia, para professores com alunos com perda auditiva na educação infantil; informática que incluam softwares específicos para a educação dos surdos.
Como exposto nesta subseção, o Núcleo de Capacitação oferta cursos de formação na área da surdez que favorece o aprofundamento teórico e prático dos servidores municipais e da comunidade externa. Cabe a ele a responsabilidade de formar futuros profissionais e capacitar com estudos e pesquisas os que atuam diariamente com pessoas surdas, principalmente professores e funcionários pertencentes à SEMED.
Núcleo de Tecnologias e de Adaptação de Material Didático
O Núcleo de Tecnologia tem como base principal auxiliar os professores na adaptação de materiais didáticos que contribuam no processo de aprendizagem do aluno surdo. O trabalho realizado por esse Núcleo pode ser ampliado atendendo não somente os professores nas escolas, mas também aos alunos matriculados no AEE e aos alunos que participam dos cursos de formação continuada, como o Curso de Libras, por exemplo.
Ao tratar da educação de surdos, muitos materiais precisam ser adaptados para que exista uma compreensão do tema, principalmente se o aluno ainda está em fase de aprendizado da Libras, como forma de comunicação. Caso isto ainda não tenha acontecido, quanto mais informações estiverem ao alcance da criança (informações visuais), maior e melhor será a sua compreensão do conteúdo apresentado. De acordo com Soares (2016),
Para o núcleo de tecnologias e de adaptação de material didático, o projeto traz como objetivo dar suporte técnico a produção e adaptação de vídeos didáticos em Libras ou com a inserção de janelas em Libras e/ou legenda, conforme a necessidade do público atendido. Esse espaço deve ter equipamentos informatizados de comunicação que viabilize as adaptações necessárias de materiais didáticos e que diminuam as barreiras da comunicação. Cabe ainda, oferecer, jogos e brinquedos pedagógicos em Libras, Sign Writing e outros jogos eletrônicos, equipamentos de informática, acervo de softwares específicos para a educação de alunos surdos, vídeos educativos específicos para surdos, entre outros que forem necessários para ampliação de possibilidades educacionais, culturais, sociais, profissionais e de lazer.
Ao se discutir sobre estratégias metodológicas, pode-se colocá-las como fundamentais em qualquer tipo de aprendizagem, seja ao aluno com deficiência ou não. Os materiais e instrumentos pedagógicos devem ser utilizados a cada intervenção no ensino, independente da dificuldade do aluno, pois cada um possui uma forma de aprendizagem ou mesmo necessidade de apropriação do conhecimento.
Nesse sentido, o Núcleo tem a função de organizar, adaptar, produzir e oferecer materiais, muitas vezes exclusivos, para os alunos surdos matriculados na Rede ou que estejam frequentando o AEE assim como os alunos participantes dos cursos de formação continuada.
Para que isso aconteça, é necessário que o Núcleo conte com profissionais fluentes em Libras e com conhecimento em informática, principalmente em programas de edição de vídeos, para que seja possível a preparação dos materiais. Os equipamentos a serem utilizados também precisam ser de qualidade para melhor alcançar os objetivos do conteúdo aplicado. O espaço precisa ser amplo para que se possam realizar as filmagens com maior clareza.
As adaptações vão desde inclusão de janelas de Libras como também a criação de jogos, adaptação e produção de vídeos que auxiliem na compreensão dos conteúdos trabalhados tanto no CAS quanto na instituição de ensino.
A constituição do Núcleo é de fundamental importância, pois cria condições para o aprendizado do aluno e contribui com o trabalho do professor. Além disso, ele tem uma função social perante a comunidade surda, contribuindo para a divulgação, por meio de vídeos adaptados, de anúncios importantes que afetam toda a sociedade.
Com o exposto neste capítulo, evidenciou-se que a surdez é uma condição que merece toda a atenção. Em si mesma não é impeditiva do desenvolvimento, mas pode contribuir para quadros limitantes se não forem disponibilizados recursos de linguagem. Como foi destacado, a pessoa surda ou com DA precisa, assim como as demais pessoas, se apropriar das conquistas humanas, necessita duplicar em si mesma, em seu psiquismo, o que está objetivado no mundo. O domínio da linguagem verbal sinalizada, escrita e/ou oralizada permite que isso ocorra. A educação escolar, em seus diferentes níveis e modalidades, apresenta-se como via da maior importância para essa duplicação.
1 Os termos anormal, defeitos, surdo-mudez eram empregados à época da escrita da obra do autor.
2 El papel de la colectividad como factor de desarrollo del niño anormal no se presenta en primer plano con tanta claridad en ninguna otra parte como en la esfera del desarrollo de los niños sordomudos. Aquí resulta completamente evidente que toda la gravedad y todas las limitaciones creadas por el defecto no están contenidas en la insuficiencia en sí, sino en las consecuencias, en las complicaciones secundarias que esa insuficiencia provoca. La sordera de por sí, incluso podría no ser un obstáculo tan grave en el curso del desarrollo intelectual del niño sordomudo, pero el mutismo que provoca, la ausencia del habla, constituye el más grande impedimento en este proceso. Por eso en el problema del habla, como en un foco, convergen todos los problemas particulares del desarrollo del niño sordomudo. (VYGOTSKI, 1997, p. 230).
3 Conforme Olizaroski, Oliveira e Reis (2015), muitos entendem língua materna como língua natural, porém, isso só é possível se considerar que pais que compartilham da mesma língua que seu(s) filho(s) e a ensinem de modo natural desde o nascimento. Neste currículo utiliza-se o termo “língua natural”, pois se entende por língua materna aquela que é adquirida no convívio familiar, com seus pais, o que não é o caso da maioria dos alunos surdos.
4 A datilologia é usada para expressar substantivos próprios, também palavras que não têm sinal conhecido por meio do alfabeto manual.
Referências
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A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). Figura 1 (“Níveis médios de ruídos em decibéis”) é uma imagem no original (Revista Ambiente Legal, 2019) e não foi transcrita no texto-fonte: o quadro acima reproduz apenas o valor de referência citado no texto (até 50 dB, OMS); os demais níveis médios de ruídos precisam ser conferidos e completados a partir do PDF. Preservadas as variações de grafia do original — inclusive «Vygotski»/«Vigotski»/«Vigotsky» e «Núnes»/«Núnez» conforme cada citação. Endereços das referências (URLs/datas de acesso) foram omitidos por concisão; conferir contra o PDF, assim como nomes próprios e números de página.