A história da Educação Especial revela que grande parcela de pessoas com deficiência viveu sem que necessariamente fosse reconhecida a capacidade de ser educada e de se desenvolver como as demais, desde que lhe fosse possível alguma forma de acesso à linguagem verbal (oralizada, sinalizada, escrita). Este capítulo aborda de forma mais breve que as demais condições, a surdocegueira e a deficiência múltipla.
Surdocegueira
A surdocegueira é um tema que já havia sido estudado por Vygotski e outros estudiosos nas décadas iniciais do século XX, na Rússia e nos Estados Unidos da América (EUA). Se comparada com as demais condições abrangidas pela Educação Especial, ela é a menos abordada, sendo que ainda nos dias atuais existem poucos estudos relacionados a essa deficiência. Por muito tempo, a surdocegueira foi considerada como deficiência múltipla, e não como uma deficiência específica, com características próprias. Dentro dos estudos realizados sobre a Educação Especial, sabe-se que todas as deficiências passaram (ou continuam passando) por momentos difíceis de reconhecimento e aceitação dessas pela sociedade, considerando as suas limitações e condições/formas de vida e cultura que demandam.
Essa situação de desconhecimento inicial, seguida pela conduta de negação ou de indiferença/abandono, preconceito, isolamento ou mesmo de mobilização para que haja reconhecimento e cuidado, também pode ser encontrada na história do atendimento educacional à surdocegueira. Pode-se dizer que grande parte das barreiras educacionais e sociais ainda não foi derrubada, como ocorreu em relação às outras deficiências. Isso se deve ao fato de a surdocegueira existir em menor incidência, o que leva a pouca formação e estudo aprofundado nessa área.
Segundo Almeida (2015), no Brasil, foi a partir de 2002 que os estudos sobre a surdocegueira começaram a se realizar devido a publicação Estratégias e Orientações Pedagógicas para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2002), pelo Ministério da Educação e Cultura.
Com as pesquisas realizadas desde então, estabeleceram-se critérios sobre a surdocegueira, caracterizando-a conforme o grau de perda auditiva e visual. Esse fator gera elementos para especificar a forma como a deficiência deve ser atendida e como será também utilizada como condição para estabelecer estratégias de comunicação.
Ao evidenciar esses termos e classificar os níveis da deficiência é que poderá ser organizado qualquer atendimento à pessoa surdocega, inclusive o educacional/pedagógico. Tal como teoriza Vygotski (1997), para Mcinnes e Theffry,
[…] a pessoa surdocega não é um surdo que não pode ver, nem um cego que não pode ouvir, é uma pessoa singular, única, com características próprias. Desta forma, a surdocegueira se torna uma condição que apresenta outras necessidades, diferentes daquelas apresentadas pela cegueira e pela surdez isoladamente. Enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de acesso às informações e ao estabelecimento das interações com o ambiente físico e humano, e o cego utiliza o campo auditivo-temporal, o surdocego por sua vez, necessitará aprender a utilizar os sentidos remanescente e/ou resíduos auditivos e visuais.
Para explicar melhor essa definição, Almeida (2015) estabeleceu alguns critérios para facilitar as abordagens realizadas a respeito da pessoa com surdocegueira:
a) Baixo Nível: aqueles indivíduos surdocegos que tenham sua comunicação limitada a aspectos básicos; b) Nível Médio: aqueles indivíduos surdocegos que são capazes de generalizar estratégias para a resolução de alguns problemas da vida cotidiana e de levar uma vida menos dependente; c) Alto Nível: aqueles indivíduos surdocegos que desenvolvam as estratégias de resolução de problemas e interesses. São capazes de levar uma vida e aprendizagem regular em relação às suas necessidades naturais.
Essa classificação considera a subjetividade de cada pessoa surdocega, seu aprendizado, sua fase linguística. Conforme se estabelece o nível linguístico dessa pessoa, pode-se caracterizar as estratégias educacionais a serem utilizadas.
A importância de compreender a pessoa surdocega a partir da sua funcionalidade resulta em perceber as suas potencialidades, reconhecendo as melhores estratégias para lhe proporcionar o seu desenvolvimento (ALMEIDA, 2015). Ainda, conforme o autor, é importante destacar que a surdocegueira pode ser congênita ou adquirida. As pessoas que apresentam perdas concomitantes da audição e da visão antes de terem desenvolvido a aquisição da língua são classificadas como surdocegos congênitos. As que apresentam uma deficiência sensorial auditiva ou visual após adquirir uma língua são classificadas como surdocegos adquiridos. Essas características são essenciais para o atendimento direcionado às suas especificidades. A surdocegueira pode ter variadas causas, consideradas pré-natais, perinatais ou pós-natais.
Deve-se levar em consideração, portanto, que cada pessoa tem uma história de vida e que a deficiência pode ter surgido antes ou depois de uma formação linguística — o que muda significativamente o planejamento e a organização metodológica da educação/formação desse sujeito.
A Deaf Blind International Association aponta que:
O termo Surdocegueira descreve uma condição que combina diferentes graus de privação auditiva e visual. As privações sensoriais multiplicam e intensificam o impacto em cada caso, criando uma severa incapacidade que é diferente e única. Todos os surdocegos apresentam problemas na comunicação, acesso à informação e problemas de mobilidade. As suas necessidades específicas variam conforme a idade, o início e o tipo de surdocegueira.
Conforme o Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego (PAAS), conceitua-se a surdocegueira como:
[…] deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com a sociedade. O indivíduo surdocego necessita de um atendimento educacional especializado diferente daquele destinado ao cego ou ao surdo, por se tratar de uma deficiência única com características específicas principalmente no que se refere à comunicação, à informação e à mobilidade.
Bosco, Mesquita e Maia (2010), mencionam haver quatro categorias para pessoas com surdocegueira, sendo elas:
- Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;
- Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;
- Indivíduos que se tornaram surdocegos;
- Indivíduos que nasceram [com] ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.
Barroco (2007) descreve que a nomenclatura empregada atualmente é surdocegueira, como adotam instituições internacionais. A autora explica que a palavra combinada cego-surdo-mudo ou surdo-cego foi abandonada, visto que a condição não é simplesmente a somatória de duas deficiências. Ela explica que quando Vygotski produziu seus estudos, não se tinha a ideia de educabilidade das pessoas surdocegas. O que havia era a polarização entre norte-americanos e soviéticos no atendimento educacional a pessoas sob essa condição, encabeçado na Rússia por Sokoliansky e com teorizações de Vygotski.
Em conformidade com Monteiro (s.d.), do Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro, pode-se dizer que
Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que tem uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldades na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.
Assim, considerando que a pessoa com perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira não é simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.
Neste contexto, é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais, a leitura e a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.
O conhecimento de todos esses, antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades que deverão constar nos planejamentos a serem elaborados especificadamente para cada indivíduo que venha participar de Programas de Atendimento ao Surdocego.
Essa discussão conduz ao ponto chave para o desenvolvimento da pessoa surdocega: a comunicação. Ela é o ponto de partida para qualquer aprendizagem e por essa razão deve-se buscar o desenvolvimento da capacidade comunicativa de cada aluno, considerando-se que a comunicação implica a expressão de estados emotivos e de ideias, raciocínios e sentimentos. Deve-se considerar todo e qualquer tipo de comunicação, como por meio de objetos/instrumentos ou por expressão corporal, além do uso da linguagem verbal oralizada, escrita, sinalizada de algum modo.
Assim como nas outras deficiências, o atendimento à pessoa com surdocegueira foi deixando aos poucos os princípios assistencialistas em favor de se pensar essa condição de forma cientificamente mais aprofundada e respeitosa.
Com o avanço nos estudos e nas pesquisas nessa área, os surdocegos começaram a sair de suas casas (se isso não ocorresse, até hoje estariam desprovidos de se relacionarem ativamente com o mundo e com o conhecimento) para adentrarem às instituições de ensino e aos outros espaços da sociedade.
De acordo com Almeida (2015),
A educação de surdocegos, […] começou em 1837, nos Estados Unidos, no Instituto Perkins, tendo como primeira aluna a criança surdocega Laura Bridgman. Neste mesmo instituto, estudou, durante anos, a notável aluna Helen Keller, experiência que foi proporcionada com a ajuda da professora Anne Sullivan. Já na Europa, os programas para educação de surdocegos iniciaram na França (1884), Alemanha (1887) e Finlândia (1889). Até então, o número dessas pessoas com surdocegueira ainda era muito pequeno. Em 1977 foram catalogados 350 surdocegos em atendimento, em 13 países.
Os estudos de Barroco (2007), com relação ao atendimento com surdocegos na Rússia, demonstram os avanços e a possibilidade de atuação educacional efetiva com esses sujeitos. De acordo com a autora, em 1923, Ivan A. Sokoliansky (1889-1960),
[…] organizou a Escola-Clínica para cegos-surdos-mudos, ou, conforme o termo atual, surdocego, e foi o responsável por adaptações técnicas em máquinas de escrever (DIACHKOV, 1982, p. 193). Após sua morte, seus seguidores Alekzander Meshcheryakov, Raisa Mareeva, Vera Vahtel e Galina Vasina, juntamente com Olga Skorohodova, deram continuidade ao seu trabalho, alcançando resultados importantes no âmbito da surdocegueira.
Conforme Basilova (1962, s. p.), diretora do Laboratório da Educação do Surdocego do Instituto de Educação Especial de Moscou (anteriormente Instituto de Defectología), por exemplo, em 1910 em São Petersburgo, foi aberta a primeira escola para crianças surdas-cegas pela Russian Deafblind Care Society [Sociedade Russa de Cuidado aos Surdocegos]. Tal escola sofreu modificações após 1917, e funcionou até 1940. Em Kharkov de 1923-1925 a 1936 também funcionou uma escola dessa natureza, porém a mais conhecida escola para crianças surdocegas estava na cidade de Zagorsk (atual Sergiev Posad), fundada somente em 1963 (SIERRA, 2005; AS BORBOLETAS…, 1992; MESHCHERYAKOV, 1979, p. 21).
É necessário frisar que, na Rússia e no mundo, a história da educação de surdocegos tem em Sokoliansky um grande nome, citado algumas vezes por Vygotski (1997b). Era um professor devotado, que foi à Alemanha em 1913 e em 1925 com propósitos profissionais, e acompanhou com cuidado as realizações de Helen Keller e seu trabalho nos EUA.
De modo comparativo, pode-se dizer que:
A história da surdocegueira no Brasil ainda é muito recente, datada de 1953, quando o país recebeu Helen Keller. Influenciada por esta tão importante representante dos surdocegos no mundo, a educadora Nice Tonhozi Saraiva, que já trabalhava na educação de cegos no Instituto de Cegos Padre Chico, em São Paulo (Brasil), passou também a empenhar seus esforços e conhecimentos na educação dos surdocegos, a partir de 1962, quando regressa dos EUA.
De acordo com o Instituto Benjamin Constant (2017), no Brasil, existem algumas Instituições que atendem a surdocegos, tais como:
- ADEFAV - Centro de Recursos em Deficiência Múltipla, Surdocegueira e Deficiência Visual;
- AHIMSA - Associação Educacional para Múltipla Deficiência;
- AGAPASM - Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes;
- Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial.
Ao se recuperar o percurso do atendimento no Paraná, destaca-se que, para normatizar o atendimento ao surdocego, foi criada a Instrução nº 21/2018 da Superintendência da Educação (SUED) da Secretaria Estadual de Educação (SEED), que “Estabelece critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento Especializado — Surdocegueira nas instituições da rede pública Estadual de Ensino” (PARANÁ, 2018, p. 2). Além disso, de acordo com esse documento,
O atendimento será disponibilizado aos estudantes com surdocegueira/surdocegueira plus, a partir de 06 (seis) anos de idade, regularmente matriculados nas instituições de ensino que ofertam o Ensino Fundamental, anos finais, ou Ensino Médio na rede pública estadual de ensino, bem como à bebês e adultos. Poderão ser atendidas também, pessoas da comunidade com surdocegueira/surdocegueira plus, bebês e adultos, não matriculados nas instituições de ensino e que necessitem de atendimento complementar e suplementar como estimulação essencial, estimulação sensorial, diferentes sistemas de comunicação, orientação e mobilidade, sistema Braille, Sorobã, Prática Educativa de Vida Independente, dentre outros, até serem supridas suas necessidades.
Conforme destaca Barroco (2007), “Vigotski nas décadas de 1920 e 1930 […] já estava em defesa da educabilidade de pessoas cegas e cega-surda-muda (termo que emprega, além de cega-surda).” (BARROCO, 2007, p. 350). Para o autor russo,
A educação da criança cega surdamuda apresenta dificuldades consideravelmente maiores e tropeça com obstáculos maiores que a educação da criança cega ou surdamuda. Mesmo assim, essas crianças têm limitadas possibilidades de desenvolvimento e educação, por conta do aparelho do sistema nervoso e o aparelho psíquico no cego-surdomudo que podem não estar afetados. Todos conhecem os nomes de Helen Keller e Laura Bridgeman, duas cegas y surdamudas, que graças à educação e ao ensino, alcançaram um elevado desenvolvimento psicológico. Helen Keller inclusive chegou a tornar-se uma notável escritora, pregadora do otimismo. As notícias sobre Laura Bridgeman são mais modestas, mas por sua vez mais verdadeiras e cientificamente exatas: chegou a dominar a linguagem, a leitura, a escrita, a aritmética, a geografia elementar e a história natural.1
Desse modo Vygotski (1997) enfatiza:
A educação fundamental da criança cega-surdamuda consiste em ensiná-la a linguagem. Somente dominando a linguagem pode tornar-se um ser social, é dizer, em um homem no autêntico sentido da palavra. O contato com quem o rodeia se estabelece nessa criança através do tato. Mediante o tato, percebe os signos do alfabeto impressão digital o manual dos surdos mudos (a datilologia) e as letras em relevo do alfabeto tracejado em Braille para os cegos; assim aprende a compreender a linguagem e a ler. Essa criança pode falar com ajuda do alfabeto manual ou utilizando a linguagem oral, que começa a dominar graças a imitação. É certo que este ensino é muito dificultado em comparação com a da criança cega, já que o cego-surdomudo não vê os movimentos articulatórios do interlocutor e se guia exclusivamente pelo tato.2
De acordo com Sartoretto e Bersch (2010), para que a pessoa surdocega possa se comunicar, devem-se utilizar todos os sentidos remanescentes, sendo que cada pessoa se comunica de maneira diferente que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referência) até o mais simbólico (Libras tátil, escrita na palma da mão).
Nascimento (2006) aponta que, como forma de comunicação,
[…] pode fazer uso de Libras, Libras Tátil, Libras no campo visual reduzido, escrita ampliada, escrita na palma da mão, Braille e Braille tátil, sempre buscando o sistema de comunicação que melhor se adapte.
[…]
A Libras tátil também é um meio de comunicação e consiste em realizar a interpretação por meio da Libras com a mão do surdocego em cima das mãos do interlocutor, assim, o surdocego faz uso do tato para que haja comunicação (NASCIMENTO, 2006). Pode-se utilizar a Libras no campo visual reduzido, que é para surdocegos que possuem resíduos visuais e domínio da leitura e da escrita. […]
O uso da escrita ampliada também é uma forma de comunicação para pessoas que possuem resíduo visual e constitui-se na utilização de letras em tamanho maior, de forma que fique mais visível ao aluno. A escrita na palma da mão é marcada por desenhar as letras do alfabeto na palma da mão, ou em alguma parte do corpo, como o braço, de forma a possibilitar a comunicação.
O Braille tátil ou digital é mais utilizado por pessoas cegas que ficaram surdocegas. É um sistema que “[…] segue as mesmas regras e convenções do braile tradicional (os dedos indicador e médio representam a cela braile e em cada falange dos dedos representa o espaço de marcação do ponto).” (NASCIMENTO, 2006, p. 30).
Conforme indica Galvão (2017),
Em todos os níveis de comunicação faz-se uso de tecnologias que contribuem para uma melhor comunicação da pessoa surdocega e, consequentemente, para um melhor aprendizado, são os chamados recursos de tecnologia assistiva, que têm o propósito de permitir uma maior independência da pessoa com surdocegueira, pois trata-se de diversos materiais que conseguem diminuir algumas de suas dificuldades de comunicação.
As condições de aprendizagem vão depender do nível linguístico de cada aluno e das condições educacionais e familiares a que foi submetido, assim como da formação do professor. A qualidade dessas ações refletirá no desenvolvimento educacional e social desse aluno.
É comum que exista entre a criança e seus familiares a dificuldade de comunicação. Isso implicará nos resultados da relação com o mundo e o modo como se desenvolve, considerando a interação entre os sujeitos como base de toda aprendizagem. Portanto, o que se deve compreender é a forma que a criança surdocega se comunica e ensiná-la e empregar os recursos possíveis.
Deficiência Múltipla
Historicamente, como se pôde acompanhar ao longo deste Currículo, as pessoas com deficiência não tiveram fácil acesso aos processos de ensino que poderiam resultar efetivamente em aprendizagem, especialmente por serem vistas como incapazes. Muitas delas ficavam confinadas em casa ou em instituições apartadas da convivência com seus pares e sem acesso a qualquer intervenção educacional.
Na literatura especializada, ainda são escassos os estudos sobre a deficiência múltipla, e os autores que abordam a respeito não têm consenso do que essa seria. Todavia, há diversas legislações que podem oferecer um amparo. Por exemplo, na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), a deficiência múltipla é definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994, p. 15). No Decreto nº 5.296/2004, conceitua-se como “associação de duas ou mais deficiências” (BRASIL, 2004, p. 2), como a deficiência intelectual/auditiva e a deficiência física/visual.
Nessa direção, de acordo com Godói (2006),
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência [sic], para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.
Carvalho (2000) compreende que deficiência múltipla é uma:
[…] expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.
Segundo Silva (2011), a pessoa com esse tipo de deficiência pode tê-la adquirido/apresentado por conta de fatores pré-natais, perinatais ou natais e pós-natais. A deficiência múltipla também pode decorrer de acidentes ou doenças.
De acordo com Rocha e Pletsch (2015), uma das primeiras instituições para o atendimento de pessoas com múltiplas deficiências foi a Fundação de Atendimento de Deficiência Múltipla (FADEM), estabelecida no ano de 1983, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul (RS). A FADEM foi fundada pela fisioterapeuta Bárbara Fischinger, que defendia a escolarização de crianças e adolescentes com múltiplas deficiências.
De acordo com Cascavel (2008b):
Na Rede, a organização do atendimento ocorreu mais sistematicamente na Escola Municipal Ita Sampaio, devido à existência do CAE-DF. Os alunos recebiam atendimento nos centros especializados — CAE-DF, CAE-DV — e também nas Classes Especiais. Observa-se que a área da saúde representava parte do conjunto dos recursos especializados destinados a esta demanda. A instância privada também respondeu por parte dos atendimentos oferecidos ao aluno com deficiência múltipla. Em Cascavel, a oferta ocorreu predominantemente na APAE, sendo o atendimento de caráter educacional e clínico. A matrícula na referida instituição especializada assegura a freqüência [sic] do aluno estritamente nessa modalidade.
Atualmente, os alunos com deficiência múltipla podem ser atendidos no CAS, se houver associada deficiência auditiva, no CAP se houver associada à deficiência visual ou em Sala de Recursos Multifuncional (SRM) e/ou Professor de Apoio Pedagógico (PAP).
No processo de escolarização desses alunos, requer que sejam utilizados procedimentos e adaptações de acordo com suas especificidades, seja referente ao mobiliário, aos recursos pedagógicos, que podem ser: computador, pranchas de comunicação alternativa, quadro imantado, plano inclinado, tesoura adaptada, impressora em braile, atividades ampliadas, entre outros, garantido a apropriação da cultura humana historicamente acumulada, por meio da interação social e pela mediação. Será por meio dessas ações que o aluno desenvolverá as suas funções psicológicas superiores (FPS).
Facci e Tuleski (2006) corroboram dizendo que,
[…] é através da apropriação dos conhecimentos científicos que o processo de humanização dos indivíduos pode ocorrer de uma forma mais plena, pois dá origem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas e cria novos níveis de desenvolvimento humano e possibilita uma compreensão mais articulada da realidade.
Vygotsky e Luria (1996) já diziam que “[…] o mais importante, o mais crucial e o mais característico para todo o processo, é o fato de que seu aperfeiçoamento vem de fora, e é afinal determinado pela vida social do grupo ou do povo a que o indivíduo pertence” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 143-144).
Conforme Cascavel (2008b),
Entendendo a ação educativa intencional como fator determinante para o desenvolvimento, tem-se que os fatores desencadeados pela deficiência múltipla não podem ser compreendidos pelos professores e outros profissionais como inibidores do trabalho pedagógico. A escola e os profissionais que nela atuam devem ser compromissados com esses alunos, devendo, portanto, garantir-lhes o acesso ao conhecimento científico, à cultura historicamente acumulada.
De acordo com Magalhães, Rocha e Pletsch (2013), para o desenvolvimento do aluno com deficiência múltipla, o professor deve utilizar recursos, estratégias e intervenções de acordo com a necessidade e especificidade do aluno, como já apontado. Isso porque, para Vygotski (1997), a lei do desenvolvimento são as mesmas para todos, não havendo diferença em relação às pessoas com ou sem deficiência. Assim, a pessoa com deficiência múltipla não deve ser rotulada pelo que ela não faz (não anda, não fala, não se comunica etc.), mas sim devem ser constatadas as possibilidades de aprendizagem por vias que estejam íntegras.
Conforme defende Martins (2010) “[…] a máxima humanização dos indivíduos pressupõe a apropriação de formas de elevação acima da vida cotidiana, e, nessa elevação, a formação escolar exerce um papel insubstituível” (MARTINS, 2010, p. 53). Vigotski (2003) dizia que “[…] a meta da educação não é a adaptação ao ambiente já existente, que pode ser efetuado pela própria vida, mas a criação de um ser humano que olhe para além de seu meio […]” (VIGOTSKI, 2003, p. 77).
O professor tem um papel essencial na educação desse aluno, o que, com as intervenções e adaptações adequadas, resulta em uma melhor aprendizagem e, em consequência, em movimento do desenvolvimento. Para tanto, o professor, com apoio de outros profissionais, deve ter conhecimento das especificidades apresentadas por seu aluno, atuando em uma prática pedagógica intencional que desenvolva as potencialidades desse — como já dito em outro capítulo — que é candidato à humanização.
1 La educación del niño ciego sordomudo presenta dificultades considerablemente mayores y tropieza con obstáculos más grandes que la educación del niño ciego o sordomudo. No obstante, esos niños tienen limitadas posibilidades de desarrollo y educación, por cuanto el aparato de cierre del sistema nervioso y el aparato psíquico en el ciego-sordomudo pueden no estar afectados. Todos conocen los nombres de Helen Keller y de Laura Bridgeman, dos ciegas y sordomudas, que, gracias a la educación y a la enseñanza, alcanzaron un elevado desarrollo psíquico. Helen Keller incluso llegó a convertirse en una notable escritora, predicadora del optimismo. Las noticias acerca de Laura Bridgeman son más modestas, pero a la vez más verosímiles y científicamente exactas: llegó a dominar el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmética, la geografía elemental y la historia natural. (VYGOTSKI, 1997, p. 200-201).
2 La educación fundamental del niño ciego-sordomudo consiste en enseñarle el lenguaje. Sólo dominando el lenguaje puede convertirse en un ser social, es decir, en un hombre en el auténtico sentido de la palabra. El contacto con quienes lo rodean se establece en ese niño a través del tacto. Mediante el tacto, percibe los signos del alfabeto dactilar o manual de los sordomudos (la dactilología) y las letras en relieve del alfabeto punteado de Braille para los ciegos; así aprende a comprender el lenguaje y a leer. Ese niño puede hablar con ayuda del alfabeto manual o utilizando el lenguaje oral, que llega a dominar gracias a la imitación. Es cierto que esta enseñanza se ve muy dificultada en comparación con la del niño ciego, ya que el ciego-sordomudo no ve los movimientos articulatorios del interlocutor y se guía exclusivamente por el tacto. (VYGOTSKI, 1997, p. 201).
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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: fundamentos de defectología. Madrid: Visor Dis., S. A., 1997.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Tradução: Claudia Shiling. Edição Comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003.
A revisar. Texto transcrito do documento original com de-hifenização de fim de linha e normalização tipográfica (aspas, reticências «[…]», travessões). Preservadas as variações de grafia do original — inclusive «Vygotski»/«Vigotski»/«Vygotsky» e «freqüência [sic]» — conforme cada edição citada. Os originais em espanhol das citações de Vygotski (1997) foram mantidos como notas ao final. Endereços das referências (URLs/datas de acesso) foram omitidos por concisão; conferir contra o PDF.