Pressupostos Psicológicos

Considerando que os alunos da EJA são jovens, adultos e idosos, trataremos brevemente das atividades principais na primeira infância e parte da infância, apenas para que possamos compreender, de modo geral, a periodização do desenvolvimento. Embora esses alunos estejam em outra faixa etária, o que eles são atualmente é resultado das conquistas em cada etapa e dos limites que enfrentaram para o pleno desenvolvimento ao longo da vida. Para maior compreensão dessas épocas iniciais, os estudos podem ser aprofundados com a leitura do texto introdutório do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, Volume I — Educação Infantil e Volume II — Ensino Fundamental (Cascavel, 2020).

A primeira infância, descrita por Elkonin (1987), inicia-se no nascimento da criança, sendo um marco da passagem da vida intrauterina para a vida fora do ventre. Trata-se de um período de mudanças significativas na existência da criança ao deixar o útero materno para enfrentar a vida em sociedade. Ela é totalmente dependente do adulto e expressa suas necessidades por meio de reflexos. A atividade principal deste período é a comunicação emocional direta com o adulto, na qual se destaca a importância da linguagem e da afetividade na relação entre o adulto e o bebê, sendo, portanto, o cerne de todas as práticas pedagógicas. É por meio dessa forma de interação com o adulto que a criança começa a se apropriar dos modos humanos de se comunicar, de se alimentar, de se vestir, dentre outras ações que fazem parte da cultura.

Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, a descoberta dos objetos por meio da sua manipulação e exploração ganha destaque. A ação com os objetos se transforma com a descoberta da sua função social e na apropriação de sua utilização constituída historicamente. Essa interação ativa com os objetos é denominada atividade objetal manipulatória e constitui a atividade principal para a apropriação da cultura (modo humano de agir com os artefatos criados pela humanidade) e, consequentemente, para o desenvolvimento psíquico nesse momento de vida da criança. Conforme explicita Pasqualini:

No primeiro ano de vida, o adulto é o centro da atenção da criança; entretanto, ao final do primeiro ano e com suas conquistas, o adulto deixa de ser o centro da atenção e entram em cena os objetos antes apresentados para a criança, que agora podem ser livremente alcançados e explorados por ela própria; desenvolve-se então a atividade objetal manipulatória.

A criança apropria-se do modo humano de lidar com os objetos à medida que interage com os adultos ou com crianças mais experientes que fazem uso desses objetos e a estimulam a explorá-los. Por essa razão, apesar de empiricamente termos a impressão de uma ação isolada da criança, a atividade ocorre em razão da interação da criança com o adulto. Após o primeiro ano de vida, o desenvolvimento da linguagem verbal representa um salto na interação da criança com o mundo. A nomeação de objetos e ações, ou seja, o surgimento dos primeiros conceitos, amplia o conhecimento da criança sobre a realidade, não se limitando ao que é percebido sensorialmente. Sua comunicação com os adultos é, também por esse motivo, enriquecida.

Enfim, a primeira infância configura-se como uma época na qual a mediação do adulto e a exploração de objetos é essencial, pois, desse modo, a criança passa a desenvolver seu psiquismo de maneira organizada, desenvolvendo a linguagem por meio da qual começa a compreender o mundo à sua volta, significando os objetos e as suas relações sociais.

Entre os três e os seis anos de idade, configura-se a infância, época de intensa apropriação de conhecimentos, devido às suas vivências e socializações, que se tornam mais amplas. Há o enriquecimento expressivo do vocabulário da criança, que passa a estabelecer maior proximidade e autonomia na relação com as outras crianças.

Nesse cenário, o modo mais efetivo de apropriação da cultura pela criança se dá por meio da imitação da atividade humana, feita por meio da brincadeira de papéis sociais; por esta razão, esta é a atividade principal nesse período. Para imitar os papéis de professor, motorista, mãe, bebê ou outro personagem, a criança reproduz modos de pensar, falar e agir que são próprios da atividade realizada por eles. Assim, na brincadeira estão presentes conhecimentos sobre a atividade humana que, para serem representados, exigem da criança a mobilização da atenção, da percepção, da imaginação, do raciocínio, do sentimento, da linguagem, enfim, de todas as funções psíquicas superiores. A brincadeira de papéis sociais, ao requerer a mobilização de todas essas funções, as desenvolve. Além disso, ao imitar “[...] a atividade do homem e as relações sociais entre as pessoas” (Elkonin, 1998, p. 35), a criança está se apropriando do conhecimento sobre a realidade objetiva, usando esse conhecimento como mediador das suas ações, formando, assim, a imagem psíquica dessa realidade.

Portanto, as ações de ensino precisam ser planejadas, oportunizando às crianças um contexto com riqueza de materiais, com brinquedos estruturados e não estruturados, que ampliam as possibilidades para os temas das brincadeiras e contribuem para o enriquecimento do universo cultural da criança. O adulto ocupa papel primordial ao atuar pedagogicamente no enriquecimento dessa atividade, o que, nas palavras de Moya, Sforni e Moya, significa:

[...] atuar de modo a propiciar condições para que as crianças ampliem seu universo cultural, favorecendo o acesso ao conhecimento de várias atividades humanas presentes na realidade objetiva, de modo a enriquecer suas possibilidades de imitação, imaginação e criação na brincadeira.

Com o desenvolvimento alcançado pela criança por meio da imitação da atividade humana, aos poucos ela não apenas representa nas brincadeiras as ações dos adultos, mas também anseia por saber o que o adulto possui, demonstrando interesse pela apreensão de novos conhecimentos. Esse é o caminho para o surgimento de uma nova atividade principal: a atividade de estudo. Segundo Asbahr, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, essa é a atividade “que promove o desenvolvimento humano e que tem como característica produzir a constituição de uma neoformação psicológica essencial ao processo de humanização: a formação do pensamento teórico” (Asbahr, 2017, p. 171).

Embora, no período que corresponde aos primeiros anos de escolarização, a criança tenha interesse em adquirir conhecimentos sobre o mundo à sua volta, nem sempre o que a escola oferece como conteúdo, e o modo como ele é abordado, leva à formação da atividade de estudo. Por essa razão, o papel da escola é essencial para que essa atividade seja formada nos alunos.

A atividade de estudo, nesse período de desenvolvimento da criança, é considerada a atividade principal, pois, por meio dela, se ampliam e ressignificam as relações básicas da criança com a sociedade, conforme afirma Elkonin (1986): “na escola se leva a cabo a formação tanto das qualidades fundamentais da personalidade da criança de idade escolar, como dos distintos processos psíquicos” (Elkonin, 1986, p. 99). Nesta mesma perspectiva, Davydov e Márkova destacam que “no ensino escolar a atividade da criança para assimilar a experiência socialmente elaborada se realiza na atividade de estudo” (Davydov; Markova, 1987, p. 323).

Assim, quando a criança está inserida em uma sociedade letrada, emerge nela a expectativa inicial de aprender a ler e escrever, os quais se configuram como elementos propulsores para a atividade de estudo; à vista disso, “toda prática educativa tem como objetivo ir além de onde se está” (Freire, 2007, p. 20).

Adquiridas as capacidades de ler e escrever, torna-se possível o contato com a “experiência socialmente elaborada” (Davydov; Markova, 1987, p. 323), que é o conhecimento produzido pelas diferentes ciências, objetivado nos conceitos científicos e comunicado por meio da linguagem escrita. Apropriar-se desses conhecimentos significa adquirir novos mediadores na interação com os fenômenos da realidade objetiva, o que permite compreender essa realidade de modo mais profundo.

Os conhecimentos teóricos, produzidos pelas Ciências, pela Filosofia e pela Arte, fazem parte do currículo escolar desde os anos iniciais da Educação Básica, propiciando as condições para o desenvolvimento do pensamento teórico, que ocorre ao longo de todo o processo de formação, não se limitando aos anos iniciais.

A época da adolescência, segundo Elkonin (1987), é dividida em dois períodos: a adolescência inicial, entre 10 e 14 anos, e a adolescência, entre 14 e 18 anos. Na adolescência, além da atividade de estudo, outra atividade principal começa a aparecer e a guiar a relação do sujeito com a realidade, que é a comunicação íntima pessoal, a qual se caracteriza na relação do adolescente com seus pares e com os adultos. Neste período de desenvolvimento, a atividade principal tem o adulto como referência.

Em outras palavras, essa atividade-guia tem como base, nesse período de desenvolvimento, determinadas atividades encontradas entre os adultos, tendo, então, o adulto como referência. O adolescente tende em grande parte a imitar os adultos, procurando parecer com eles em tudo, reproduzindo sua conduta, suas ações, sua maneira de proceder.

Com base nessa premissa, o adolescente tende a se colocar em um novo lugar na relação com o adulto, tanto por sua forma física já estar próxima ou igual à do adulto, como por já ter ampliado os conhecimentos apreendidos. Assim, começa a se preparar para o futuro, ou seja, para a vida adulta, para a independência na organização de novas tarefas e novas atividades, o que impulsiona o desenvolvimento do pensamento por conceitos. Quando o adolescente se apropria dos conceitos em decorrência das exigências do meio externo, ele

[...] começa a participar ativa e criativamente nas diversas esferas da vida cultural que tem ante de si. À margem do pensamento em conceitos não é possível entender as relações existentes entre tais fenômenos. Tão somente aquilo que os aborda com a chave do conceito está em condições de compreender o mundo dos profundos nexos que se ocultam atrás da aparência externa dos fenômenos, o mundo das complexas interdependências e relações dentro de cada área da realidade e entre suas diversas esferas.

O aprendizado, como em todos os momentos anteriores, ocorre na interação com o outro, mas, de modo especial, o aprendizado de conceitos científicos oportuniza ao adolescente o desenvolvimento de uma nova forma de pensamento, o pensamento teórico. Existe uma relação dialética entre a atividade de estudo, por meio da qual os conteúdos escolares são apropriados, e o desenvolvimento do pensamento por conceitos. Segundo Vigotski, a formação dos conceitos é um processo no qual o adolescente se apropria de uma ampla compreensão da realidade, passa a um nível mais elaborado da atividade intelectual e desenvolve novas formas de conduta.

O adolescente, por meio do pensamento por conceitos, avança na compreensão da realidade em que vive, das pessoas ao seu redor e de si mesmo. O pensamento preso ao imediato começa a dar lugar ao pensamento abstrato, e o conteúdo do pensamento do adolescente converte-se em convicção interna, em orientação dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e propósitos.

O pensamento por conceitos influencia diretamente a forma como o adolescente se relaciona com o mundo, e isto se reflete no seu comportamento; portanto, está intrinsecamente ligado ao seu desenvolvimento psíquico, que é a maneira como ele organiza a imagem subjetiva da realidade objetiva. “As exigências do meio social impostas ao adolescente, bem como as novas responsabilidades a ele confiadas, são fatores determinantes no desenvolvimento psíquico nessa idade” (Anjos, 2018, p. 154).

Por este viés, o adolescente passa a ter novos interesses pelo mundo adulto, por meio de um olhar mais crítico, ao passo que seu pensamento adquire mais coerência e objetividade, suscitado pela sua vontade de entender seu papel no espaço em que vive. “O adolescente toma consciência de si como alguém que possui o direito ao respeito, independência e confiança, da mesma maneira que acontece com os adultos, o que determina uma mudança em sua atitude com relação ao meio circundante” (Leal; Facci, 2014, p. 32). Ele busca também mecanismos para expressar seus pensamentos e ações.

Elkonin (1987) afirma que, com a atividade de comunicação íntima pessoal, surgem as premissas para que se originem novas tarefas e motivos da atividade, convertendo-se em atividade dirigida para o futuro, ou seja, a atividade profissional.

O adolescente passa por um processo de formação da sua autoconsciência como consciência social, no qual os novos motivos e tarefas o direcionam para atividades conjuntas, coletivas e que podem orientá-lo para o futuro, no qual virá à tona a dimensão dos objetos vinculados ao trabalho. Assim, ele passa a compreender, analisar e refletir sobre a qualidade dos processos de trabalho, adentrando a adolescência propriamente dita, organizada pela atividade profissional de estudo (Abrantes; Eidt, 2019). Consciente de si, o jovem avança na compreensão dos aspectos históricos e sociais estabelecidos na sua existência, vinculando-os aos problemas humanos.

É comum se considerar que a juventude tem início por volta dos 18 anos. No entanto, delimitar o início da juventude nessa idade é algo complexo, tendo em vista o contexto das desigualdades sociais próprio da sociedade de classes, que faz com que os jovens tenham acesso a diferentes experiências formativas, na escola e fora dela, resultando em acentuadas diferenças no desenvolvimento. O mesmo ocorre com a delimitação de uma data que marca o fim da juventude,

[...] considerar o momento em que se encerra a juventude é tarefa ainda mais complexa, pois podemos observar que na própria política para a juventude a idade apresenta variação entre 25 e 29 anos, não sendo possível uma precisão em relação ao ser jovem.

Diante dessas considerações, podemos definir a juventude pelo momento em que o sujeito inicia sua vida autônoma, o que tende a ocorrer com o ingresso no mercado de trabalho. Assim, mais importante do que delimitar uma idade que demarca o início ou o fim da juventude, ressalta-se a necessidade de compreender o comportamento do jovem diante do mundo, bem como quais são as oportunidades de seu desenvolvimento por meio dos estudos, em suas relações com o trabalho e na possibilidade de realizar uma atividade socialmente produtiva.

Nesse sentido, analisar a periodização do desenvolvimento na fase da juventude e identificar a atividade dominante que permita “guiar” o desenvolvimento do jovem no intuito de uma práxis consciente é pressupor a unidade contraditória entre a atividade de estudo profissionalizante e a atividade produtiva, destacando que a predominância de uma delas ocorre pela determinação da posição que o jovem ocupa em relação aos meios de produção.

Os mesmos aspectos considerados como aportes para a compreensão do desenvolvimento humano na juventude se configuram na idade adulta, a qual pode ser considerada como a que ocorre a partir dos 25 anos de idade. Entende-se, assim, que a atividade principal da idade adulta é a atividade de produção social que se materializa no trabalho, levando em consideração a dialética contraditória da sociedade na qual os sujeitos se encontram inseridos, ou seja, aquilo que o sujeito é e aquilo que pode vir a ser no desenvolvimento das suas máximas potencialidades.

A atividade principal que guia o desenvolvimento psíquico do adulto é o trabalho, “[...] atividade esta especificamente humana por meio da qual ocorre a objetivação das suas capacidades, aptidões e possibilidades” (Abrantes; Bulhões, 2016, p. 256). O trabalho, em um sentido mais abrangente, diz respeito à produção da própria vida material para suprir as necessidades básicas do sujeito, como pressuposto de toda a existência humana para garantir as condições de viver e de poder fazer história. Por meio dessa atividade, o ser humano desenvolveria sua capacidade criadora e transformadora do meio.

Esse seria o real sentido de uma atividade de trabalho que exerceria o seu papel no desenvolvimento do psiquismo humano, de forma a culminar na formação da personalidade, de modo que a sua atividade laboral se realizasse com vistas à superação das relações de alienação, intrínsecas ao sistema capitalista.

Porém, apesar de ser esse o potencial de desenvolvimento presente no trabalho, na sociedade capitalista ele é convertido em mercadoria, e o dono dos meios de produção “[...] detém o domínio sobre sua força criadora de valor e a submete a um mero momento do processo produtivo global” (Abrantes; Bulhões, 2016, p. 256).

Assim, o adulto pertencente à classe trabalhadora é submetido ao capital, na medida em que está submetido a um processo educativo que naturaliza a submissão, evita que ele se torne um sujeito por si mesmo e o destitui do direito ao pleno acesso aos bens materiais e intelectuais, como os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, eximindo-o das condições de se vincular ao real de maneira sistemática e o colocando num processo limitado de desenvolvimento de suas capacidades e aptidões.

Na sociedade de classes, a produção mecanizada é conformada por todo um mecanismo morto, independente dos trabalhadores, que são incorporados como um mero elemento adjacente. Destarte, a atividade principal exercida pelo trabalhador na idade adulta “agride o sistema nervoso ao máximo, [...] confisca toda a livre atividade corpórea e espiritual. Mesmo a facilitação do trabalho se torna um meio de tortura, já que a máquina não livra o trabalhador do trabalho, mas seu trabalho de conteúdo” (Marx, 1983, p. 43, apud Abrantes; Bulhões, 2016, p. 256).

Desta forma, aos sujeitos da classe trabalhadora é ofertada uma formação escolar que se limita ao necessário e suficiente para a execução de determinadas tarefas no ambiente de trabalho, contribuindo para legitimar e naturalizar a lógica de submissão à qual estão submetidos em busca de sobrevivência.

Em contraposição a essa formação meramente adaptativa, uma educação promotora do desenvolvimento busca desenvolver nos alunos trabalhadores a capacidade teórica para que possam se apropriar das condições objetivas e materiais de trabalho, identificar as reais necessidades sociais, participar ativamente na busca e solução de problemas existentes e compreender as próprias contradições nas quais estão inseridos. Possibilitar o desenvolvimento de processos mais complexos de pensamento, objetivando a compreensão do mundo real na direção de sua transformação, passa a ser, portanto, o foco da atividade profissional de estudo.

Diferentemente do que ocorre na vida adulta, pressupõe-se a velhice como um período que deveria estar associado à saída do mercado de trabalho, de modo a contemplar um momento de estabilidade. Apesar de ser importante que as pessoas idosas mantenham-se ativas física e cognitivamente, na sociedade contemporânea observa-se, na classe trabalhadora, uma população de idosos ainda em atividade laboral, com a preocupação não de se manter ativo, mas sim de prover o sustento da família ou até mesmo de sentir-se útil e valorizado socialmente,

[...] ao mesmo tempo em que o trabalhador pode sentir-se cansado, com vontade de deixar o trabalho, de se aposentar, ele experimenta um sentimento de desvalorização por não estar sendo produtivo. O conflito entre uma saída do mercado de trabalho de forma amena, tranquila, e a necessidade de produzir [...]

Desta forma, para além de um fenômeno cronológico, a velhice configura-se como sinopse de uma vida, mas com possibilidades de transformação de significados e sentidos incorporados a uma nova percepção da realidade, as quais são desenvolvidas ao longo dos diferentes estágios do desenvolvimento humano. De acordo com Facci (2004, p. 76), “as condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo”. Nesta perspectiva, compreender o processo de envelhecimento perpassa pela análise dos condicionantes históricos e sociais que configuram as condições objetivas que marcaram a subjetividade do idoso ao longo da vida, tornando esse público bastante diverso entre si.

Do exposto até aqui, podemos considerar que os jovens, adultos e idosos que estão na EJA, seja por sua inserção no mundo do trabalho, seja pelos papéis que desempenham na família e na comunidade, enfim, por suas vivências fora dos bancos escolares, apresentam conhecimentos empíricos sobre o mundo. Precisam, agora, quando inseridos em uma instituição de ensino, ter assegurada uma formação escolar que objetiva garantir o acesso ao conhecimento científico sistematizado historicamente. Isto porque eles passaram por todos os períodos de desenvolvimento, porém, sem o processo de escolarização, não tiveram a oportunidade de desenvolver plenamente uma importante função psíquica superior: o pensamento. De modo específico, o pensamento teórico.

Como exposto por Oliveira (1999), a concepção fundamentada na Teoria Histórico-Cultural nos leva a concluir que a escolarização possibilita outro modo de funcionamento cognitivo nos sujeitos:

[...] quando escolarizados, os indivíduos apresentariam uma possibilidade de pensamento descontextualizado, abstraído de experiências pessoais e da realidade concreta e imediata, diferentemente dos indivíduos membros de grupos culturais pouco ou não escolarizados, cujos modos de funcionamento intelectual apresentar-se-iam presos à realidade vivenciada, concreta e imediata.

Portanto, é papel da escola “favorecer um tipo de pensamento que opera com categorias abstratas, estando liberto das experiências vivenciadas e concretas” (Oliveira, 1999, p. 110), para que essas experiências passem a ser pensadas de modo teórico, ou seja, por meio das categorias abstratas oferecidas pelas diferentes ciências. Isso se faz mediante a atividade de estudo.

Apesar de estarem na faixa etária da juventude, idade adulta ou velhice, os alunos da EJA não tiveram, ou pouco tiveram, acesso às interações formativas no espaço escolar que oportunizassem o desenvolvimento humano. Por essa razão, apesar de esses alunos terem idade superior à dos que frequentam os anos iniciais no ensino regular, a atividade de estudo é algo ainda a ser formado nesse público.

Dessa maneira, justifica-se a relevância de compreender os períodos de desenvolvimento dos alunos, público da EJA, de modo que esse conhecimento nos permite olhar para as condições objetivas com as quais os alunos se deparam, pré-estabelecendo critérios para a promoção das máximas potencialidades, mesmo que eles não tenham seguido esse processo como deveria ter ocorrido, se estivéssemos em uma sociedade com igualdade social.

Por este olhar, a escola que atende os alunos da EJA deve considerar que não é qualquer ação de ensino que promoverá o desenvolvimento psíquico. Isso nos remete à importância da elaboração de um planejamento de ensino que seja adequado a esse público, sem deixar de ter objetivos criteriosos que evidenciem o rigor científico frente aos conteúdos a serem trabalhados.

Para isso, o domínio dos conhecimentos a serem ensinados e dos meios de transmiti-los é condição essencial para o exercício da atividade docente, assunto que será tratado no próximo subitem.