Pressupostos Pedagógicos

Considerando os aspectos que implicam no desenvolvimento humano, já mencionados, temos uma tarefa desafiadora na organização pedagógica para o trabalho com jovens, adultos e idosos que frequentam o Ensino Fundamental — Anos Iniciais.

Visamos oferecer a esse público os conhecimentos aos quais todos os alunos devem ter acesso: os conhecimentos científicos, para que possam desenvolver o pensamento teórico. Esse é o objetivo geral do ensino na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e, portanto, diz respeito também à EJA. Pensando nesse aspecto, seria suficiente seguirmos o mesmo currículo no trabalho com os estudantes dessa modalidade de ensino. Todavia, se, por um lado, a EJA e o ensino fundamental anos iniciais (na idade certa) compartilham a mesma concepção de ensino e o mesmo objetivo, por outro, há especificidades em sua organização estrutural e pedagógica que a tornam particular. Uma delas é o tempo de formação: na modalidade EJA os alunos terão acesso aos conteúdos do Ensino Fundamental — Anos Iniciais em dois anos, e não em cinco, como no ensino regular; a outra diz respeito aos sujeitos da aprendizagem: jovens, adultos e idosos com mais vivências, diferentes históricos na relação com a escola, tempos diferentes para se dedicarem aos estudos, expectativas diversificadas em relação à educação escolar, diferentes níveis de desenvolvimento entre eles, dentre outras particularidades.

Essas especificidades deixam clara a necessidade de que a Educação de Jovens e Adultos contemple ações pedagógicas também específicas, que garantam a esse público uma aprendizagem de qualidade. Trata-se de um desafio para nós, professores, pois implica considerar a relação que o adulto tem com a cultura, a característica de trabalhador e o tempo menor que ele permanece na escola.

Enfim, ao atuarmos como professores na Educação de Jovens e Adultos, necessitamos realizar uma prática pedagógica voltada a atender às características próprias desta modalidade de ensino, sem perder de vista a transmissão do conhecimento científico sistematizado, principal função da escola.

Por essa razão, não basta dizer que devemos adaptar o currículo do ensino regular para a EJA e seguir os mesmos pressupostos pedagógicos; é necessário ficar claro o que é geral, portanto comum ao ensino em geral, e o que é considerado a especificidade desta modalidade.

Desta forma, dispomos como referência o documento “Currículo para a Rede Pública de Ensino de Cascavel — Ensino Fundamental” (Cascavel, 2020), visto que esta proposta apresenta fundamentos teóricos e metodológicos para a organização do ensino em geral, e que devem ser considerados sob a ótica da EJA. A proposição está organizada de modo a abordar a função da escola e os elementos a serem considerados no planejamento de ensino — conteúdo, sujeito e forma —, atendendo às especificidades desta modalidade.

Os processos de transmissão e de apropriação do conhecimento, em qualquer período da vida, não devem ser abordados separadamente, pois, apesar de serem processos distintos, estão imbricados, já que toda transmissão de conhecimento tem, geralmente, por finalidade a apropriação desse saber por alguém. Além disso, a apropriação somente ocorre pela transmissão, direta ou indireta, do saber de uma pessoa para outra. No caso da escola, a

[...] transmissão-assimilação do saber sistematizado [...] é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo (organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares). Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que lhe é própria.

Conforme já explicitado nos pressupostos filosóficos, o compromisso da escola com a transmissão do conhecimento sistematizado é defendido pela Pedagogia Histórico-Crítica. De acordo com essa corrente teórica:

[...] a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico e científico. Ela necessita organizar processos e descobrir formas adequadas a essa finalidade.

As atividades desenvolvidas pelos professores em sala de aula devem estar alicerçadas naquilo que é a essência do trabalho escolar, isto é, a socialização do conhecimento científico, artístico e filosófico, os quais contribuem para a formação integral dos alunos, à medida que possibilitam a compreensão de si próprios e da realidade objetiva.

Nas palavras de Saviani (2000), fica evidente que assumir o papel de transmitir o conhecimento teórico via educação escolar é algo fundamental, mas não suficiente para que a escolarização atue sobre a formação e o desenvolvimento dos alunos. É, ainda, imprescindível, como diz o autor, “elaborar os métodos”, “organizar processos”, “descobrir formas adequadas” de transmitir esses conhecimentos de modo que sua aprendizagem promova o desenvolvimento dos estudantes. Ou seja, é necessário buscar meios de organização do ensino desses conteúdos, já que não é qualquer forma de transmissão do conhecimento sistematizado que leva a mudanças nas formas de pensar e agir dos estudantes, que altera o modo como eles compreendem a realidade.

Para pensar no processo de como ensinar, é necessário retomar a discussão sobre qual é o papel da educação de modo geral e a especificidade da educação escolar, o que, de certa forma, foi exposto nos pressupostos filosóficos deste currículo.

Desde quando o indivíduo nasce, está imerso em um processo educativo. O processo educacional constitui-se na forma cultural humana de socializar às novas gerações o produto da atividade dos homens, a objetivação histórica da cultura material e intelectual da humanidade. Portanto, a educação é a forma de transmitir às novas gerações a cultura elaborada ao longo da história na relação dos homens entre si e com a natureza, na produção da sua existência. Nesse sentido, Saviani (1991) pontua que

[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo.

A educação, portanto, diz respeito à socialização da cultura, ou seja, trata-se da atividade por meio da qual os saberes, valores e modos de ação que a humanidade produziu são passados aos novos membros da espécie. Nem sempre essa transmissão cultural ocorreu por meio de uma instituição específica; ela ocorria por meio do convívio social, por meio da participação conjunta da criança com o adulto nas atividades cotidianas. Porém, a complexificação da cultura, via surgimento da linguagem escrita e das diversas ciências, tornou esse meio não sistematizado de transmissão cultural insuficiente. Assim, ao chegar a uma determinada idade, nas sociedades letradas, os indivíduos passam a contar com um local específico para se apropriarem da cultura: a instituição escolar. A parte da cultura que cabe ser transmitida nesse espaço é a produzida e sistematizada pelas diferentes Ciências, pela Filosofia e pela Arte. Trata-se de um processo educativo intencional, por meio do qual o sujeito é levado a apropriar-se das formas mais desenvolvidas do saber produzido historicamente pelo gênero humano, que expressam a elaboração teórica sobre os fenômenos sociais e naturais. Devido ao nível de complexidade desses conhecimentos, sua apropriação não ocorre de forma espontânea ou sem intencionalidade, mas exige um processo articulado, intencional e direcionado pelo professor.

Sendo assim, é tarefa da educação escolar promover a formação dos indivíduos por meio da apropriação da cultura universal humana, num processo educativo intencional, por meio do qual o indivíduo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente pelo gênero humano.

Os conteúdos escolares, assim como as demais produções culturais, são instrumentos que permitem ao sujeito interagir com a realidade. Nas discussões anteriores sobre os pressupostos filosóficos, destacamos que o saber está objetivado na linguagem, nos diferentes tipos de signos, os quais permitem que o pensamento que lhe deu origem seja apropriado pelos novos membros da espécie.

Os conceitos presentes em todos os componentes curriculares são signos produzidos pelas diferentes ciências para compreender a realidade; desse modo, são mediadores da relação entre os seres humanos e a prática social. A afirmação de Vigotski (2001), de que o conceito é um ato do pensamento e da linguagem, é um aspecto importante a ser considerado na organização do ensino, já que, muitas vezes, a tradição escolar, amparada na lógica formal, trata o conceito como um fenômeno da linguagem, mantendo-se presa à definição verbal, como se a associação da palavra ao objeto fosse suficiente para a compreensão do significado do conceito.

A formação de um conceito no sujeito exige mais do que a soma de conexões associativas entre a palavra e uma representação material (por exemplo, a palavra fração associada à representação de uma pizza fracionada não significa domínio conceitual); a aprendizagem conceitual requer a atenção deliberada, a memória lógica, o raciocínio abstrato, a imaginação ativa. Trata-se de um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio da simples definição verbal ou de treinamento (Vygotsky, 2014).

Abstrair e generalizar são operações intelectuais essenciais na apropriação dos conceitos. Somente quando o aluno identifica os traços essenciais de um conceito (abstração) é que pode reconhecer a sua vinculação com vários fenômenos da realidade objetiva (generalização). Esse movimento do pensamento é o que deve ser provocado nos estudantes pelas tarefas propostas pelo professor quando ensina conceitos. Retomando o exemplo do conceito de fração, seu domínio envolve compreender a relação parte e todo e como expressar numericamente uma dimensão menor que a unidade de medida — a sobra. Essa foi a necessidade humana para produzir um novo conjunto numérico, os “racionais”, o qual está relacionado diretamente com a ação de medir e representar essa medida (Caraça, 1989). Por isso, fixar em exemplos e demonstrações sem considerar a origem do conceito pode obstaculizar o processo de apropriação conceitual pelos alunos.

No processo educacional estão envolvidos ativamente dois sujeitos: o professor e o aluno, ambos com funções diferentes. Ao aluno cabe atuar mentalmente com os conceitos que são objetos de ensino, e ao professor cabe conhecer os elementos que estão envolvidos no processo de ensino, para que possa direcionar sua ação de forma que provoque essa ação mental nos alunos. É o professor quem direciona as tarefas a serem desenvolvidas, de forma a tornar a produção científica interessante, acessível e compreensível aos alunos. A estes cabe a realização da atividade de estudo, que, mobilizada por necessidades e motivos criados pelas tarefas propostas pelo professor, exige ações de reflexão, análise e planejamento mental como meio de atuação com os conceitos, de modo que sejam instrumentos de compreensão da realidade.

Como professores, devemos atuar de forma cientificamente fundamentada e tornar a produção cultural humana acessível ao grupo de alunos pelo qual somos responsáveis. É necessário que a “prática pedagógica produza nos alunos necessidades não cotidianas, como, por exemplo, necessidade da teorização científica, da reflexão filosófica, da configuração artística da realidade, da análise política” (Duarte, 2001, p. 60).

Somente ao produzir essa necessidade nos alunos é que poderemos nos aproximar do que Paulo Freire tinha como aspiração para a educação escolar, em suas palavras:

Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revisões. À análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão.

A aspiração de Freire exposta nesse excerto torna-se ainda mais significativa quando pensamos na Educação de Jovens e Adultos com pouca escolaridade. Eles são expressão de uma realidade que é socialmente contraditória e injusta, pois, por questão de sobrevivência, muitos abandonaram os estudos quando crianças e, posteriormente, a exigência de escolarização os faz retornar à escola.

No entanto, o processo para a retomada e conclusão de uma formação básica é moroso para esses sujeitos, pois eles estão longe das condições ideais para a realização da atividade de estudo: estão exauridos pelo trabalho, pelos cuidados com casa e filhos, dividem o pouco tempo livre que têm com outros tantos afazeres que a vida adulta exige. Até que alguns desses alunos consigam alcançar o patamar de exigência mínima para melhorar sua condição de trabalho, a idade poderá ter se tornado uma ameaça, podendo eliminá-los do mundo do trabalho ao qual serviram.

Justamente em decorrência dessas condições de vida e de escolarização, que deixam jovens e adultos à margem do desenvolvimento já alcançado pela humanidade, é que a busca pela qualidade de ensino na EJA é ainda mais necessária.

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares; lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.

Neste sentido, a escola deve ter como meta, além das condições para que os alunos adquiram fluência na leitura e na escrita — capacidade básica inicial para a apropriação de todos os demais conhecimentos —, fazer com que estes, ao serem trabalhados, possibilitem a eles a compreensão das relações com o mundo do trabalho e com as demais relações sociais presentes na atualidade, bem como o entendimento de que o modo de organização social não é fixo: ele pode ser modificado pela ação humana.

Essa formação não ocorre de forma espontânea, sem intencionalidade ou apenas guiando-se por materiais aleatórios disponíveis na mídia ou por editoras sobre práticas educativas na EJA; ela exige a realização de um processo articulado, intencional e direcionado. Por esse motivo, o planejamento de ensino merece nossa especial atenção.

Para assegurar que a intenção formativa assumida neste currículo se efetive com qualidade, é necessário cumprir com a função social da escola: a transmissão-apropriação do conhecimento produzido pela humanidade. Para tanto, é imprescindível que Currículo, Projeto Político-Pedagógico, Planejamento de Ensino e Plano de Aula estejam bem articulados, já que “um currículo e um projeto político-pedagógico têm valor real quando se estruturam como uma bússola que orienta as decisões acerca do caminho a seguir rumo ao destino almejado” (Lizzi e Sforni, 2023, p. 03).

Em outras palavras, não basta anunciarmos uma determinada intenção de formação; faz-se necessário um aparato organizacional que possibilite a operacionalização dessa intenção em ações docentes e discentes que caminhem na direção do que desejamos formar. Fazem parte desse aparato o Planejamento de Ensino e o Plano de Aula. Libâneo (1994) afirma que:

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

Na mesma direção, Lizzi e Sforni (2023, p. 20) afirmam que “as concepções teóricas e gerais sobre sociedade e educação devem estar em sintonia e materializar-se nos conteúdos, encaminhamentos metodológicos e avaliação que se fazem presentes na prática pedagógica”. Desse modo, documentos como o Currículo e o Projeto Político-Pedagógico são orientadores do Planejamento de Ensino e do Plano de Aula, haja vista que são “[...] como plano de ação do educador que articula a intenção do ato educativo às ferramentas-instrumento e às dinâmicas escolhidas como possibilitadoras [...] para educar alguém” (Moura, 1996, p. 31). Assim, o Plano de Aula manifesta, em sua particularidade, a totalidade da perspectiva de formação assumida no Currículo.

No planejamento devem constar os seguintes elementos: conteúdos a serem trabalhados; objetivos que se almejam alcançar e que devem estar sempre vinculados ao domínio do que é nuclear do conceito; encaminhamentos teórico-metodológicos e/ou procedimentos metodológicos que serão desenvolvidos para que os objetivos propostos sejam alcançados — eles devem contemplar ações que mobilizam cognitiva e afetivamente o aluno, exigindo dele “ações mentais mediadas pelo conceito”, como comparar, analisar, investigar, identificar, deduzir, fazer induções, estabelecer relações, entre outros; recursos auxiliares/externos de que o professor necessitará para auxiliá-lo no ensino; instrumentos de avaliação que serão utilizados para verificar a aprendizagem dos alunos; e as referências que oferecem subsídios para o desenvolvimento do planejamento de ensino.

Com base no Planejamento de Ensino, é elaborado o Plano de Aula, o qual indica os caminhos metodológicos pontuais a serem realizados em sala de aula, permitindo ao professor dimensionar suas ferramentas para ensinar os conteúdos.

Assim, o Currículo, o PPP, o Planejamento de Ensino e o Plano de Aula expressam o todo e as partes que impactam diretamente no processo de ensino, expressando a práxis educativa. A articulação entre eles é imprescindível para a organização do trabalho pedagógico escolar, bem como para a avaliação da pertinência das escolhas definidas no Currículo, tendo em vista o que está se produzindo, efetivamente, em sala de aula.

Como afirmado anteriormente, o que se deseja produzir em sala de aula é o desenvolvimento do pensamento teórico dos alunos. Para ocorrer a formação desse pensamento, os procedimentos didáticos precisam estar pautados na “apropriação do conceito como atividade mental, o que em muito se diferencia do modelo de ensino conceitual próprio da tradição escolar e materializado em livros didáticos e apostilas ou em modelos de aula disponíveis na mídia” (Sforni, 2015, p. 3-4).

Por essa razão, o planejamento de ensino não se limita à escolha de tarefas a serem desenvolvidas em sala de aula pelos alunos. Antes de realizar essa escolha, cabe ao professor analisar o conteúdo de ensino, o sujeito de aprendizagem e a forma de se trabalhar esse conteúdo (Sforni, 2017), o que oferecerá subsídios para a elaboração ou escolha de tarefas que sejam promotoras do desenvolvimento dos alunos. Essa tríade também é destacada por Martins (2013), quando afirma a importância de saber a quem ensinar (destinatário/sujeito), o que ensinar (conteúdo) e como ensinar (forma).

Para a elaboração de um bom planejamento de ensino, o docente precisa analisar o conteúdo a ser ensinado, o sujeito que aprenderá esse conteúdo e a forma de transmitir o conhecimento.

Se partimos do princípio de que os conceitos são instrumentos simbólicos para a compreensão da realidade objetiva, sua apropriação requer que eles exerçam essa função no pensamento; por esse motivo, a aprendizagem requer a atividade mental do aluno, o que implica que ele seja um sujeito ativo na relação com o saber. Se os conteúdos são instrumentos para compreender a realidade, é necessário que, na condição de abstrações produzidas pelos diferentes campos do conhecimento, relacionem-se com o concreto.

Destacaremos cada um dos elementos da tríade conteúdo-sujeito-forma para que fique mais claro o papel da análise desses elementos para o planejamento das ações de ensino.

Que o professor deve dominar os conteúdos que ensina parece ser algo óbvio — afinal, como ensinar a alguém algo que não se conhece? Freire e Horton (2003), porém, consideram importante enfatizar a necessidade de o professor conhecer o que ensina:

Para mim é impossível compreender o ensino sem o aprendizado e ambos sem o conhecimento. No processo de ensinar há o ato de saber por parte do professor. O professor tem que conhecer o conteúdo daquilo que ensina. Então, para que ele ou ela possa ensinar, ele ou ela tem primeiro que saber e, simultaneamente com o processo de ensinar, continuar a saber, porque o aluno, ao ser convidado a aprender aquilo que o professor ensina, realmente aprende quando é capaz de saber o conteúdo daquilo que lhe foi ensinado.

A necessidade de afirmar o que parece óbvio assenta-se na compreensão de que dominar o conteúdo não é o mesmo que compreender o que está nos livros didáticos ou compreendê-lo no mesmo nível que será ensinado aos alunos; o domínio do conhecimento pelo professor deve ir além disso, implica compreender o conteúdo em profundidade. Algumas perguntas podem ser feitas pelo professor para realizar a análise do conteúdo a ser ensinado, por exemplo: “O que é nuclear neste conceito? Ele é um instrumento produzido pelo homem para compreender quais fenômenos da realidade objetiva?” (Sforni, 2017, p. 92).

Ao analisar a origem dos conceitos a serem trabalhados com os alunos, o intuito é compreender a atividade humana que está objetivada neste conhecimento; os conteúdos escolares não são estáticos e devem ser compreendidos em sua dinamicidade histórica e como fruto do trabalho do homem, da sua cultura intelectual.

Cabe à escola sistematizar esses conhecimentos a fim de oportunizar a apropriação das ferramentas culturais existentes como forma de instrumentalizar o sujeito para modificar sua prática social inicial e compreender as relações inerentes ao modo de produção. O acesso ao saber sistematizado tem papel preponderante para a democratização do ensino, com vistas à emancipação humana, como assevera Saviani:

A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão.

Sendo assim, os conhecimentos científicos dos diferentes componentes curriculares são os conteúdos a serem ensinados na escola; para tanto,

[...] a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia).

Ao abordarmos o conteúdo nesta perspectiva, assentimos que o conhecimento promove o desenvolvimento, permitindo ao sujeito transformações qualitativas na sua relação com o mundo, pois compreendemos que o conhecimento já produzido deve ser de acesso a todos, como recurso de instrumentalização de luta em busca de uma sociedade justa.

A aprendizagem exige a participação ativa do sujeito com o objeto do conhecimento; nesse sentido, precisamos buscar procedimentos didáticos que gerem no aluno a necessidade de pensar com base no conteúdo a ser aprendido. Cabe lembrar que o que move o pensamento é a necessidade, o interesse e/ou o motivo de quem pensa. Como afirma Vigotski (1991), há sempre uma tendência afetivo-volitiva por trás do pensamento. Por essa razão, Sforni (2017) conclui: “a criação de motivos para aprender também é algo que faz parte do planejamento de ensino” (Sforni, 2017, p. 92). Além disso,

Na criação de motivos é importante levar em conta as vivências dos estudantes, o que inclui a periodização e a situação social de desenvolvimento em que se encontram, de modo a encontrar elementos que possam conectar o conteúdo novo a ser ensinado com as experiências já vivenciadas pelos estudantes.

O envolvimento dos alunos com o conhecimento é a expressão da unidade afetivo-cognitiva no ensino. Essa unidade revela-se em dois pontos:

1. a)na relação aluno-conhecimento, quando o professor busca meios para que o ensino afete os estudantes (envolvimento afetivo com o conhecimento), visando a envolvê-los e a instigá-los ao interesse pelo conteúdo;
2. b)na relação professor-aluno, que envolve interação respeitosa, zelo e cuidado do docente para com os seus alunos.

Ao procurar meios para mobilizá-los para a atividade de estudo, o professor demonstra que pensa nos alunos como sujeitos com potencial para o desenvolvimento e como pertencentes a uma classe social que tem na escola o principal, quando não o único, meio para se desenvolverem. Essa postura profissional evidencia um vínculo afetivo entre professor e alunos.

Freire (1996) também se preocupou com o tipo de relação existente em sala de aula e apostava no diálogo como um modo de interação formativa.

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes.

Considerando os estudos de Vygotsky, levando em conta o papel da escolarização de propiciar uma aprendizagem que resulta em desenvolvimento dos alunos, é necessário que o ensino não fique a reboque do desenvolvimento, mas o promova. Nas palavras do autor, “[...] a instrução pode não se limitar a ir atrás do desenvolvimento, a seguir seu ritmo, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele novas formações” (Vygotsky, 2014, p. 223). Para avançar e provocar o desenvolvimento, é necessário conhecer o nível de desenvolvimento atual do sujeito, constituído pelas faculdades intelectuais que já se formaram e se manifestam nas ações que realizam sem a ajuda de outra pessoa, bem como aquelas faculdades que estão em processo de desenvolvimento.

No ambiente escolar, essa ajuda ou colaboração pode ser dos colegas, mas basicamente refere-se à colaboração do professor que ensina, orienta, dá pistas e sugestões ao aluno durante o processo de aprendizagem. Essas ações, que ocorrem no plano interpsíquico, com o avanço da aprendizagem interiorizam-se, tornando-se intrapsíquicas.

Desse modo, as faculdades que inicialmente estavam na zona de desenvolvimento próximo consolidam-se e constituem-se em um novo nível de desenvolvimento. Por essa razão, Vygotsky (2014) afirma que o êxito da instrução está na atuação sobre a zona de desenvolvimento próximo, já que ela “tem um valor mais direto para a dinâmica da evolução intelectual e para o êxito da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento” (Vygotsky, 2014, p. 239).

Considera-se, portanto, que o bom ensino é aquele que atua sobre a zona de desenvolvimento próximo, quando os conteúdos e as atividades exigem dos alunos capacidades que estão em formação e, com o auxílio do professor, essas capacidades são consolidadas.

O conceito de zona de desenvolvimento próximo não fornece nenhuma fórmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do processo escolar, mas inverte a ideia de que os conteúdos escolares sejam organizados tomando-se as capacidades intelectuais já formadas no aluno e insere o ensino como desencadeador de aprendizagens, as quais geram desenvolvimento dessas faculdades.

Considerando o exposto sobre o sujeito da aprendizagem, algumas perguntas podem ser feitas pelo professor para analisar as características do grupo com o qual irá trabalhar determinado conteúdo, tais como: “Qual é o nível de desenvolvimento atual e a previsão do nível de desenvolvimento esperado para esse grupo de alunos? Quais práticas sociais já vivenciadas pelos alunos podem ser explicadas pelo conceito a ser ensinado?” e, pensando nos processos afetivo-cognitivos: “Que perguntas, problemas ou situações podem ser mobilizadoras do pensamento dos alunos para criar neles o motivo de estudo do conceito? Que situações podem ser observadas, imaginadas, percebidas por eles por meio deste conceito?” (Sforni, 2017, p. 92).

O cuidado de levar em consideração as particularidades dos sujeitos da aprendizagem para organizar o ensino é fundamental em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; portanto, também na EJA. No entanto, nessa modalidade esse cuidado parece ser ainda mais necessário e, por outro lado, mais desafiador. Mais necessário porque estamos diante de estudantes em descompasso idade-série: precisamos trabalhar com eles conteúdos que são ensinados a crianças, mas eles não estão mais na infância. Essa situação impõe a necessidade de pensarmos caminhos próprios para o ensino desse público.

Mas é também um desafio levar em conta o sujeito da aprendizagem na EJA porque, apesar de não existir sala homogênea em nenhuma etapa de ensino, no caso desta modalidade a heterogeneidade é ainda muito maior, seja em relação à faixa etária, ao histórico escolar ou em relação a vivências profissionais.

Nas turmas de EJA há ainda alunos com necessidades educacionais especiais: Deficiência Mental (DM), Deficiência Visual (DV), Deficiência Auditiva (DA), Deficiência Física (DF), entre outros. Grande parte desta demanda ficou à margem da sociedade, ocasionando uma exclusão muito mais incisiva, pois, para além da deficiência, vivenciam o abandono, seja por parte dos responsáveis e, principalmente, do sistema, visto que o primeiro está condicionado ao segundo.

Mas a grande maioria dos alunos é composta por trabalhadores que frequentam as aulas após um dia intenso de trabalho. Aqueles que estão no mercado de trabalho exercem trabalho braçal, repetitivo e cansativo, e buscam a escolarização visando melhorar a qualidade de vida, a inserção e a integração ao meio social. Eles almejam que a escola lhes ofereça novas oportunidades de inclusão na sociedade e no trabalho.

Apesar de serem turmas compostas por perfis bastante distintos de alunos, há em comum entre eles a marca da desigualdade social; a existência deles escancara as mazelas do excludente modo de produção capitalista. Além disso, mesmo advindos de diferentes históricos de escolarização e de contato com o trabalho, há em comum o fato de não serem mais crianças e, apesar de termos estudantes de diferentes idades, a condição de jovens, adultos e idosos nos sinaliza alguns aspectos a serem considerados na organização do ensino.

Obviamente, a idade em si não expressa qual é o nível de desenvolvimento desse grupo, porém pensar neles como pessoas jovens, na idade adulta e idosos os coloca em outro lugar na relação com os saberes e conhecimentos formais.

Pela idade não podemos conhecer os conteúdos do desenvolvimento, seus limites e possibilidades, seus aspectos essenciais; no entanto, a idade pode possibilitar uma referência empírica inicial para análise da relação da pessoa com o mundo.

Em se tratando dos alunos da EJA, a idade, mesmo que não uniforme nesse grupo, possibilita uma referência empírica para pensar a relação dessas pessoas com o mundo. Elas já possuem muitas compreensões advindas de suas vivências, seja nas relações de trabalho, religiosas ou familiares. Nesses contextos, muitos conceitos cotidianos foram formados; assim, em relação ao conhecimento, os jovens e adultos não têm o mesmo ponto de partida da criança. Esses saberes prévios ajudam o professor a estabelecer relações com os conteúdos que serão objetos da aprendizagem, permitindo que a aprendizagem escolar possibilite a tomada de consciência acerca de situações vividas, mas não compreendidas cientificamente pelos alunos.

Moura destaca a necessidade de que “o professor de Educação de Adultos reconheça que seus alunos provavelmente possuem conceitos, operam com categorias de conteúdo e, consequentemente, com organizações conceituais distintas das apresentadas pela escola” (Moura, 1999, p. 112).

Por outro lado, nas situações de vivência podem ser formados conceitos cotidianos carregados de ideologia, o que pode ser um obstáculo para a aprendizagem de conceitos científicos. Nesse aspecto, justifica-se a importância de se “conhecer quem é esse aluno e o que ele sabe sobre determinado assunto, já que podemos, erroneamente, supor que compartilhamos, professor e alunos, de um mesmo conceito quando não for o caso” (Moura, 1999, p. 112). Casos assim requerem do professor a abertura para ouvir o aluno, para o diálogo respeitoso e para a explicitação das diferenças entre os saberes e crenças advindos das experiências cotidianas e o conhecimento científico, produzido com determinado rigor teórico-metodológico.

Em outras palavras, a EJA deve levar em consideração os saberes provenientes da educação informal; contudo, não pode ser refém deles, pois a função da escola é conduzir o aluno a superá-los por meio da apropriação dos conceitos científicos. Essa superação ocorre tanto pela inteligibilidade que a aprendizagem de conceitos científicos propicia aos fenômenos já vividos e percebidos pelos estudantes jovens e adultos, quanto, em alguns casos, pelo reconhecimento da contradição entre os saberes cotidianos e o conhecimento teórico, quando eles se opõem.

Os conceitos cotidianos não são estáticos; eles se modificam com o processo de aprendizagem. Nesse processo, os significados dos conceitos cotidianos e científicos interagem entre si, modificando os saberes iniciais dos estudantes. Ou seja, nos processos de ensino e de aprendizagem, a superação do conhecimento cotidiano dar-se-á pela interação com os conhecimentos teóricos.

Ao pensarmos o trabalho com a EJA, é preponderante conduzir a prática considerando o aluno em seu nível de desenvolvimento, ou seja, pensar o trabalho pedagógico sem infantilizar tarefas e sem utilizar linguagens infantis, mas problematizar o ensino de forma a aproximá-lo de suas vivências e, principalmente, adequar as ações metodológicas ao universo adulto.

Portanto, é fundamental que busquemos conhecer os alunos, suas expectativas e necessidades, visando ao desenvolvimento da autonomia, incentivando-os à observação dos progressos obtidos na aprendizagem. O resgate, a ampliação e o fortalecimento da autoestima, o acolhimento e a valorização dos alunos são ações essenciais, que possibilitam o encontro das habilidades do cotidiano com os saberes escolares. Neste sentido, o professor deve ser dinâmico, com um olhar que inclua propostas educativas de desenvolvimento da pessoa de forma integrada e completa, com relação às necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.

O modo de se compreender o conceito como instrumento simbólico traz inerente a ideia de que o conhecimento escolar é uma ferramenta para compreender a realidade; por essa razão, o ensino não deve se manter na exposição das abstrações criadas pelas diferentes ciências, mas chegar ao concreto que pode ser entendido por meio dessas abstrações. Todavia, o concreto não é apenas o ponto de chegada no processo de cognição, como indica Sforni (2017):

Esse processo tem como ponto de partida e de chegada o concreto, os fenômenos da realidade objetiva, concreta. Mas o concreto aparece de modo distinto em cada um desses pontos. No ponto de partida, ele é captado pela contemplação sensorial, pela percepção imediata. Como a realidade é síntese de múltiplas determinações, ela só pode ser compreendida para além de sua aparência, por meio de abstrações, pelas leis gerais e conceitos.

Apoiados nesse movimento de cognição exposto pelo Materialismo Histórico-Dialético, alguns autores discutem encaminhamentos teórico-metodológicos que servem de apoio para organizar o planejamento de ensino, contemplando o movimento entre o concreto imediato, as abstrações e o concreto pensado pela mediação dos conceitos ensinados.

Saviani (2012), após estudar os métodos de algumas pedagogias, como a Tradicional, a Nova e a Tecnicista, explicita que, se fosse para comparar a sua proposta de superação dessas pedagogias apresentando-a em passos, destacaria cinco: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final (Saviani, 2012). Esses passos permeiam o trabalho educativo, indicando pontos importantes e o processo a ser considerado pelo professor, mas não devem ser entendidos como uma sequência rígida de etapas a serem seguidas no trabalho docente.

A prática social inicial, segundo Saviani (2012), deve ser o ponto de partida e de chegada à exploração do conteúdo científico. Por isso, o professor precisa conhecer a realidade dos seus alunos, fazendo o levantamento dos conhecimentos prévios que eles têm, ainda que seja um conhecimento empírico. A intenção é que, com a efetiva atuação do professor, o aluno chegue a um novo entendimento da prática social, assumindo uma nova postura diante dela, por meio do que foi aprendido, o que corresponde à prática social final.

Para chegar a essa prática social final, a prática inicial deve ser problematizada, o que significa “detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 2012, p. 71).

Visando à apropriação do conteúdo por parte dos alunos, é necessário que o professor promova a instrumentalização, que se trata “[...] da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem” (Saviani, 2012, p. 71). Nesse processo de instrumentalização ocorre a efetiva transmissão do conteúdo, que pode ocorrer de forma direta pelo docente ou indiretamente, quando ele indica os meios pelos quais a transmissão possa efetivar-se.

Com a transmissão do conteúdo, espera-se que os alunos cheguem à produção da catarse, que, para Saviani (2012), se trata “[...] da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social” (Saviani, 2012, p. 72).

Apoiado na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade de Leontiev, Moura (1996, 2010) apresenta uma possibilidade de ensino e de aprendizagem de conceitos, denominada de Atividade Orientadora de Ensino (AOE), que norteia a elaboração do planejamento docente. Trata-se de um “conjunto articulado da intencionalidade do educador que lançará mão de instrumentos e estratégias que permitirão uma maior aproximação dos sujeitos e do objeto de conhecimento” (Moura, 1996, p. 19). As ações são movidas pelas intenções do professor de desenvolver o pensamento teórico dos alunos. São elementos da AOE: a síntese histórica do conceito, que possibilita ao professor apropriar-se do aspecto pedagógico da história do conceito; o problema desencadeador, que é apresentado por meio de uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem (SDA) e que pode ser uma história virtual, um jogo ou uma situação emergente do cotidiano e que, segundo Moura (2010), deve contemplar a gênese do conceito; e a síntese coletiva, que é a solução coletiva da situação-problema.

Moura (1996) destaca a necessidade de problemas desencadeadores no ensino, a fim de colocar o aluno em atividade com o conhecimento, pressupondo, assim, que a aprendizagem se efetive por meio de um processo ativo. Mas é o professor quem direciona as tarefas a serem desenvolvidas, de forma a tornar a produção teórica acessível e compreensível aos alunos. A esses cabe a apropriação do conhecimento, de modo que seja instrumento de compreensão e de análise da realidade. Em outras palavras, a apropriação requer que o aluno atue mentalmente com o objeto de conhecimento.

Após a análise do conteúdo de ensino, do sujeito da aprendizagem e da forma, é possível ao professor pensar nas ações de ensino; é preciso materializar a atividade pedagógica, definindo as ações a serem realizadas.

Esses três elementos afetam-se mutuamente: considerando o período de desenvolvimento em que se encontra o sujeito, altera-se o modo de abordar os conteúdos, já que é necessário levar em conta a sua situação social de desenvolvimento, sem perder, no entanto, o que é nuclear no conteúdo. Dependendo do conteúdo a ser ensinado, algumas metodologias de ensino são mais apropriadas que outras. Todavia, a forma de ensino mantém sua vinculação com o método de ascensão do abstrato ao concreto. Assim sendo, planejar é levar em conta a articulação entre esses elementos — conteúdo, forma e sujeito —, prevendo o melhor meio de transmitir os conteúdos.

Algumas ações gerais de ensino podem nortear o caminho a ser percorrido: apresentação de problemas desencadeadores em que a solução exige do aluno a mediação do conceito; previsão de momentos em que os alunos dialoguem entre si, elaborem sínteses coletivas, mesmo que provisórias; uso de textos científicos e clássicos da respectiva área de conhecimento (linguagem científica); orientação do processo de elaboração de sínteses conceituais pelos alunos (união entre linguagem dos alunos e linguagem científica); e inclusão de novos problemas de aprendizagem para que os alunos operem mentalmente com o conceito, sendo esse último ponto o foco da avaliação do processo de ensino e aprendizagem (Sforni, 2017). Obviamente, todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser acompanhado por um olhar avaliativo por parte do professor, para que ele possa perceber se as tarefas propostas e as ações dos alunos estão caminhando na direção esperada; porém, o que qualifica a aprendizagem é a ação mental mediada pelo conceito — assim, esse é o ponto de chegada a ser, especialmente, avaliado pelo professor.

Enfim, há várias possibilidades para organizar o ensino dentro da perspectiva teórica assumida por este currículo, e todas elas compartilham da concepção de que o conhecimento é um meio para a compreensão da realidade objetiva; por isso primam pela ascensão do abstrato ao concreto; entendem que nesse processo de apropriação estão em jogo processos psíquicos, formadores da imagem subjetiva da realidade, que ganha nova qualidade com a apropriação dos conceitos ensinados; consideram que a aprendizagem envolve esses processos psíquicos, ou seja, a ação mental do sujeito que aprende, por isso contemplam o papel ativo do aluno no processo de apropriação dos conceitos; consideram a natureza política do ato educativo e, por conseguinte, priorizam conteúdo/forma que permitam ao aluno superar uma visão fragmentada e aparente da realidade. Vale destacar que é importante, como professores, termos domínio dos princípios teóricos que dão sustentação às ações de ensino defendidas neste currículo, e esses princípios estão no método Materialista Histórico-Dialético, na Pedagogia Histórico-Crítica e na compreensão do processo de desenvolvimento psíquico apresentado pela Teoria Histórico-Cultural. Esses conhecimentos servem de guias para que, movidos por essa perspectiva de formação, tenhamos condições de analisar e de definir os caminhos mais adequados a seguir diante das condições concretas em que se encontra cada turma.