Pressupostos Filosóficos

O que priorizar na educação dos seres humanos, seja na família, na escola ou em outros espaços, está vinculado às condições existentes em cada tempo histórico e às concepções que se têm de homem e de sociedade, as quais, de modo consciente ou inconsciente, guiam as escolhas em torno das características a serem formadas nos sujeitos, os conteúdos que favorecem essa formação e a forma de promovê-la.

Se em outros espaços essas concepções podem estar implícitas, sem que os sujeitos envolvidos tenham consciência delas, na educação escolar devem ser explícitas, pois elas sinalizam o ponto de chegada da formação e guiam de modo consciente as tomadas de decisões ao longo do caminho. Essas tomadas de decisões dizem respeito à escolha dos conteúdos a serem priorizados, das metodologias adequadas à finalidade formativa, dos materiais didáticos a serem utilizados, dos critérios de avaliação, dentre outras ações que envolvem o cotidiano do trabalho pedagógico na instituição escolar.

Na Rede Pública de Ensino do Município de Cascavel, defendemos como função principal da educação escolar promover o desenvolvimento humano integral dos estudantes. Essa defesa fundamenta-se no Materialismo Histórico-Dialético, na Teoria Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, que, conjuntamente, nos oferecem os pressupostos filosóficos, psicológicos, pedagógicos e didáticos para a realização do trabalho escolar. Cabe, então, mesmo que sucintamente, esclarecer o motivo dessa defesa, o que envolve a concepção de homem e sociedade que lhe dá sustentação, bem como a razão de ser eleito o conhecimento sistematizado — científico, artístico e filosófico — como elemento central de referência para a organização do ensino em nossas escolas.

Os seres humanos, ao longo da história, produziram uma cultura que lhes permitiu não simplesmente se adaptar ao meio natural, mas agir sobre ele, modificando as condições do meio e de si próprios. Nas palavras de Leontiev (1978), essa cultura representa:

[...] conquistas inesgotáveis do desenvolvimento humano que multiplicaram por dezenas de milhares de vezes as forças físicas e intelectuais dos homens; os seus conhecimentos penetram os segredos mais bem escondidos do Universo, as obras de arte dão uma outra dimensão aos seus sentimentos.

Por essa razão, de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, o acesso aos conhecimentos e aos elementos culturais produzidos pela humanidade precisam ser assimilados pelos sujeitos como condição para que se tornem humanos. O trabalho educativo, desse modo, visa à produção direta e indireta nos indivíduos das conquistas alcançadas no processo de desenvolvimento dos grupos humanos. Nesse desenvolvimento, como exposto na citação anterior, a humanidade produziu conhecimentos que foram sistematizados pela filosofia, pela arte e pelas diferentes ciências. É, portanto, com base no “saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola” (Saviani, 2005, p. 15), que deve, por sua vez, conter elementos primordiais e essenciais que são a leitura e a escrita, a “linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade” (Saviani, 2005, p. 16).

Esse pressuposto é o que justifica, neste currículo, primarmos pelo clássico, pela transmissão¹ do conhecimento científico, artístico e filosófico, compreendendo como atividade central da escola a socialização dos instrumentos culturais produzidos na história da humanidade. Para Saviani (2005, p. 18), o “clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado”. O acesso ao conhecimento é necessário a todos os grupos humanos e não somente a uma classe social.

O fato de vivermos em uma sociedade letrada e com alto desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia evidencia o meio contraditório em que ocorre o desenvolvimento humano: ele é marcado por um processo conflituoso de contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas, que exige a produção de conhecimentos cada vez mais avançados, e as relações sociais de produção, que mantêm a divisão social do trabalho, com grande parte das pessoas à margem do desenvolvimento que foi socialmente produzido. A escola está situada no âmbito dessas contradições, e a existência da EJA é testemunha disso, já que dela participam sujeitos que, durante a infância, não tiveram acesso aos bens culturais oferecidos pela instituição escolar.

Qual a relação entre o desenvolvimento humano e a aquisição da cultura, no caso, o saber sistematizado pelas diferentes ciências, pela filosofia e pela arte? Compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano é a condição para compreendermos a razão da luta por uma escola pública que priorize o acesso ao conhecimento científico a todos os alunos e é um meio de nos posicionarmos contra a desigualdade social.

O homem é parte integrante da natureza, com necessidades biológicas e sociais, dotado de características particulares, com necessidades de sobrevivência semelhantes aos demais animais, necessitando se alimentar, se proteger e se reproduzir. Todos os seres vivos, incluindo o ser humano, apresentam material genético, o qual é responsável por transmitir as suas características para a próxima geração (hereditariedade). Porém, o desenvolvimento da espécie humana não se limita ao resultado dessa transmissão; ela conta também com uma forma de desenvolvimento que não é determinada internamente, mas externamente.

O fato de os seres humanos, por meio do trabalho, produzirem conhecimentos explica esse processo que ocorre apenas na nossa espécie: a superação dos limites biológicos de desenvolvimento. A passagem da vida da espécie humana para uma sociedade organizada com base no trabalho teve grande impacto sobre o seu desenvolvimento:

[...] esta passagem modificou a sua natureza e marcou o início de um desenvolvimento que, diferentemente do desenvolvimento dos animais, estava e está submetido não às leis biológicas, mas a leis sócio-históricas.

Dizer que o desenvolvimento dos seres humanos não está submetido às leis biológicas, mas a leis sócio-históricas, significa que suas habilidades e comportamentos não ficam mais limitados ao que é previsto pelo código genético, como uma determinação essencialmente interna, mas passam a ser determinados também pelas suas próprias condições materiais de existência, sócio e historicamente constituídas, ou seja, por condições externas.

Nas palavras de Leontiev (1978), o ser humano, “sujeito do processo de trabalho”, é definido de acordo com duas leis: a biológica e a sócio-histórica. A primeira é necessária para conduzir o desenvolvimento da segunda. Nesse sentido, os homens “não são definidos pela natureza [...] ao contrário, são determinados pelo modo de organização social. Ou seja, são produtos sociais” (Orso, 2014, p. 172).

Em outras palavras, o homem é parte integrante da natureza, com necessidades biológicas e sociais. Com necessidades de sobrevivência semelhantes aos demais animais, precisa alimentar-se, proteger-se dos perigos, reproduzir-se. No entanto, para além das questões biológicas, historicamente ampliou sua condição de sobrevivência e, nesse processo, criou novas necessidades e produziu meios para sua satisfação, como a linguagem e os meios de produção, conquistas que não o alteram geneticamente, mas que ficam presentes na cultura produzida.

Leontiev (1978), ao tratar sobre o desenvolvimento humano, diferencia os processos de hominização e humanização. Sobre a hominização, Leontiev, amparado em conhecimentos históricos, explica que o homem começa a produzir e a utilizar instrumentos com a finalidade de se defender, para obter algo ou ampliar as possibilidades para suprir as suas necessidades. Ele tanto interviu e modificou a natureza como internalizou as conquistas e as consequências de suas ações. Esse processo relacional entre homem e natureza, com influências mútuas, de maneira que ambos se modificam, ocorre por meio da atividade humana, isto é, pelo trabalho.

O “trabalho é a primeira e fundamental condição para a existência do homem, condição esta que acarretou a transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos de atividades externas e dos órgãos dos sentidos” (Cascavel, 2008, p. 12). A hominização é, portanto, o processo de evolução biológica que resulta na espécie humana.

O processo de hominização culmina no surgimento do Homo sapiens como espécie. Chegado a esse ponto, o ser humano não deixou ou deixa de se desenvolver; porém, esse desenvolvimento já não resulta no aparecimento de uma nova espécie. O processo de desenvolvimento do ser humano, posterior à hominização, é denominado humanização e vem acompanhado da existência de um salto, em que o ser biológico e natural evoluiu para o ser social. De acordo com Duarte (2003), “esse salto não estabelece uma ruptura total, mas configura o início de uma esfera ontológica qualitativamente nova, a da realidade humana enquanto realidade sócio-histórica” (Duarte, 2003, p. 23). Ou seja, o resultado da hominização é conferido ao indivíduo no código genético, mas isso não é suficiente para que ele tenha características humanas como, por exemplo, falar, andar na posição ereta, ter raciocínio lógico etc. Essas características formam-se por meio da apropriação da cultura, sendo este o processo de humanização.

A humanização pode ser compreendida por meio de dois outros processos: a objetivação e a apropriação. A interação do ser humano com a natureza por meio do trabalho resulta na produção de conhecimentos (linguagem) e de objetos (instrumentos físicos) que ampliam seu domínio sobre o mundo natural; denominamos esses produtos (materiais e imateriais) de cultura. Nessa produção fica objetivado (materializado) o desenvolvimento já alcançado pela espécie.

Como explicam Sforni e Oliveira Junior (2018), “o processo de objetivação não ocorre com os demais animais” (Sforni; Oliveira Júnior, 2018, p. 179), somente com o ser humano, já que ele é o “processo em que a atividade física e a mental dos seres humanos transferem-se para os instrumentos físicos e para a linguagem” (Sforni; Oliveira Júnior, 2018, p. 178), “é a transferência de atividade dos sujeitos para os objetos” (Duarte, 2016, p. 65), quando os sujeitos deixam “encarnados” nos objetos a atividade possível por meio deles. Assim, objetivação é compreendida como “um processo de acúmulo de experiência, é uma síntese da prática social” (Duarte, 2016, p. 66) que permanece nos instrumentos e na linguagem.

A objetivação completa-se com o processo de apropriação, que ocorre por meio da educação. Nesse sentido, a educação é determinante no processo de humanização; ela é o meio pelo qual uma geração se apropria das marcas históricas da humanidade, isto é, do produto cultural (material e imaterial) da geração precedente, objetivado na forma de conhecimentos científicos e saberes vivenciais, entre outras objetivações culturais.

Desse modo, para ser humanizado, não basta o sujeito ter as características biológicas definidoras da espécie humana, é preciso apropriar-se do que a coletividade já produziu. De acordo com Leontiev (1978),

O homem não está evidentemente subtraído ao campo de ação das leis biológicas. O que é verdade é que as modificações biológicas hereditárias não determinam o desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade; este é doravante movido por outras forças que não as leis da variação e da hereditariedade biológicas.

Assim, o desenvolvimento implica na apropriação das formas de atividade historicamente elaboradas. Essa apropriação tem caráter ativo, uma vez que implica não só na própria reprodução dos traços da atividade humana acumulada no objeto (ação externa), mas também na reprodução no indivíduo das funções especificamente humanas formadas historicamente (ação interna). Para Leontiev (1978), a atividade necessária à apropriação cultural requer dos sujeitos a mobilização de funções psíquicas, como a atenção deliberada, a memória lógica, o raciocínio lógico, a imaginação criativa, dentre outras, que, por serem mobilizadas, são desenvolvidas. O conhecimento passa a ser mediador dessas funções. Razão pela qual, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, a apropriação da cultura resulta em desenvolvimento das funções psíquicas superiores.

Como parte da cultura, a produção da linguagem foi determinante para a história humana, e sua apropriação pelos novos membros da espécie exerce papel fundamental no processo de desenvolvimento de cada sujeito, conforme esclarece Leontiev:

A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-histórica, não se fixa apenas, é evidente, sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na linguagem.

Compreende-se que a linguagem, ao mesmo tempo em que possibilita a comunicação entre os indivíduos, também cumpre a função de organizar o pensamento, manifestado pela consciência, resultante da ação do homem sobre a natureza e da sua relação com outros homens. Ou seja, na linguagem está objetivado o pensamento humano e, na sua apropriação, esse pensamento é passado às novas gerações. Em outras palavras, o saber está objetivado na linguagem, nos diferentes tipos de signos, os quais permitem que o pensamento que lhe deu origem seja apropriado pelos novos membros da espécie, promovendo o desenvolvimento do pensamento de cada sujeito.

O ser humano, ao nascer, é pura singularidade e se torna social em um processo formativo; ademais, à medida que lhe for proporcionado acesso às objetivações já existentes, constrói sua subjetividade, que é elaborada com base nas “objetivações existentes e no conjunto das interações em que o singular se insere”; portanto, “a riqueza subjetiva de cada homem resulta da riqueza das objetivações de que ele pode se apropriar” (Netto; Braz, 2008, p. 47). Assim, quanto mais condições de socialização da produção material existente lhe forem possibilitadas, ou seja, quanto mais acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, maior a possibilidade de desenvolvimento do indivíduo. De acordo com Leontiev,

Cada geração começa, portanto, a sua vida do mundo de objectos e de fenômenos criados pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de actividade social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo.

O autor afirma que, para se apropriar das objetivações humanas produzidas pelas gerações precedentes, o indivíduo precisa participar desse mundo, tanto no trabalho e na produção como nas diversas formas de atividade social.

Essa participação ativa no mundo começa desde o nascimento de cada sujeito. Ao nascer, a criança está inserida em um universo histórico-cultural, ou seja, em meio a uma trama de processos sociais. A forma como será vestida, alimentada, protegida, a língua com a qual será saudada, o rito a que será submetida e os projetos que os adultos farão por ela estarão determinados pela cultura que a envolve, com a qual ela atua de modo ativo, desenvolvendo formas de comunicação com as pessoas ao seu entorno. A passagem da situação de dependência completa do bebê para a paulatina e relativa autonomia do ser humano no mundo vai ocorrendo por meio do processo educativo, em que o indivíduo se apropria da cultura, adquirindo com ela formas de comportamento e de pensamento que superam sua relação instintiva e imediata com o mundo.

Em síntese, os conhecimentos, como elemento cultural produzido pela humanidade, necessitam ser assimilados pelos sujeitos como condição para que se tornem humanos. Este processo de transmissão de conhecimentos se dá por meio do processo educativo, que ocorre desde os primeiros anos de vida, o qual produz direta e indiretamente em cada sujeito os resultados das conquistas alcançadas ao longo do desenvolvimento dos grupos humanos (Saviani, 2005).

Por muito tempo, na história da humanidade, esses conhecimentos eram transmitidos em situações cotidianas, no interior dos grupos sociais, por meio da participação na cultura, ou seja, não existiam instituições específicas, como as escolas, para a transmissão cultural. Porém, a intervenção do homem na natureza para satisfazer suas necessidades tem um caráter dinâmico, pois a cada interferência novas necessidades são criadas, possibilitando ao homem a produção de novos conhecimentos. Dessa forma,

[...] ao adquirir novas necessidades e ao desenvolver novos modos de produção, o homem explicita essa atividade num terreno inteiramente novo e no interior de novas conexões (por exemplo, através dos experimentos científicos). Tudo isso tem como resultado que o homem chega a um conhecimento cada vez mais completo do mundo dos objetos.

Ao longo da história, a humanidade chegou a dominar o conhecimento de vários objetos e fenômenos. Alguns desses conhecimentos chegam a um nível de complexidade que são desenvolvidos por meio de uma linguagem própria e passam a compor o repertório das diferentes ciências. Esses não podem ser apropriados nas interações cotidianas de modo espontâneo; eles exigem intencionalidade e método adequado para sua transmissão. Em outras palavras, muitos conhecimentos produzidos pela humanidade podem ser apropriados pela convivência entre pares, na interação com objetos e fenômenos presentes na vida do sujeito, mas algumas objetivações, para serem apropriadas, precisam ser formalmente ensinadas, como é o caso da linguagem científica, filosófica e artística.

Assim, à medida que os conhecimentos produzidos pela humanidade se tornam mais complexos, o processo educativo passa a exigir locais específicos para essa transmissão cultural, surgindo, então, as escolas. Ou seja, a instituição escolar tem como função social, pelo trabalho educativo, organizar e transmitir um tipo de conhecimento que não é apropriado de modo espontâneo nas interações cotidianas, o científico. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, é na escola, por meio do processo educativo, que as objetivações humanas são transmitidas pelo professor, em forma de conteúdo, ao aluno. A escola tem, desse modo, a função social de “transmitir a cada indivíduo os elementos culturais necessários à sua humanização” (Rossler, 2007, p. 94). A finalidade do trabalho educativo é possibilitar que o aluno se aproprie das objetivações humanas em sua forma sintética.

Apesar de ser essa a especificidade da escola, nem sempre ela cumpre essa função porque, como já afirmado, está situada no âmbito das contradições próprias de uma sociedade de classes, dentre elas as vinculadas à produção e à socialização dos bens materiais e culturais da humanidade. Os bens materiais e culturais produzidos não são distribuídos entre as pessoas de maneira igualitária. São apropriados por uma classe social, deixando a outra à margem das objetivações que poderiam resultar em seu desenvolvimento. Além disso, ao invés de produzir o homem omnilateral, produz a desumanização, já que todo desenvolvimento é direcionado a aumentar a produção de mercadorias e, consequentemente, do lucro. Conforme esclarece Duarte (2001), o fato de existirem condições para a plena e rica humanização dos seres humanos, por meio da apropriação das objetivações produzidas pela atividade social, não implica, todavia, melhorias nas condições de vida da maioria dos seres humanos.

O trabalho de milhões de seres humanos tem possibilitado que objetivações humanas como a ciência e a produção material gerassem, nesse século, possibilidades de existência livre e universal sem precedentes na história humana, mas isso tem se realizado de forma contraditória, pois essas possibilidades têm sido geradas à custa da miséria, da fome, da ignorância, da dominação e mesmo da morte de milhões de seres humanos. Nunca o homem conheceu tão profundamente a natureza e nunca a utilizou tão universalmente, mas também nunca esteve tão próximo da destruição total da natureza e de si próprio, seja pela guerra, seja pela degradação ambiental.

O fato de termos sujeitos adultos sem ou com pouca escolaridade em um mundo letrado e de alto nível de desenvolvimento científico e tecnológico, como encontramos nas turmas de Educação de Jovens e Adultos, atesta a desigualdade que marca a sociedade capitalista. Contrapondo-se a esse modelo social, as teorias que dão suporte à educação escolar pública deste município “evidenciam a necessidade de superação da ordem econômica fundada na propriedade privada dos meios de produção” e afirmam a educação escolar “como um processo ao qual compete oportunizar a apropriação do conhecimento historicamente sistematizado” (Martins, 2015, p. 272).

Como não poderia deixar de ser, em se tratando de uma sociedade de classes, a ciência também revela o resultado dos embates dessas classes antagônicas. Ocorre que, pela situação de dominação na qual a classe trabalhadora está posta perante os detentores dos meios de produção, as ideias dominantes expressam a perspectiva desta classe. A ciência é, desse modo, resultado das tensões internas da sociedade de classes. Por essa razão, está tendencialmente a serviço da classe proprietária dos meios de produção, mas não sem contradições e não de forma monolítica ou homogênea.

Todavia, mesmo quando transformadas em ferramentas de dominação, as forças produtivas, como resultado do desenvolvimento das diferentes ciências, expressam a ampliação da ação humana sobre o mundo e são, assim, uma herança de toda a humanidade. São os seres humanos, em seu processo histórico — e também nos embates de classe —, que permitem o acúmulo cultural; logo, a todos deve-se legar tal acúmulo. Pois, assim como esse conhecimento permite a manutenção e a conservação da estrutura social vigente, também é, contraditoriamente, ferramenta de autonomia e de fortalecimento para a classe trabalhadora.

Por isso, neste currículo, defendemos que a escola tem um papel político essencial, que é o de lutar pela transmissão e pela socialização do conhecimento científico, para que este esteja ao alcance de todos, possibilitando cada vez mais o enriquecimento intelectual dos indivíduos. Assim sendo, a finalidade da escola é garantir que os conhecimentos ultrapassem o pragmatismo da vida cotidiana, que se limita ao uso do pensamento empírico, e aproxime os indivíduos da produção cultural mais elevada já produzida pela humanidade, promovendo o desenvolvimento do pensamento teórico. Esse pensamento é o que permite a compreensão da realidade objetiva, tornando o sujeito mais autônomo e consciente de si mesmo e das relações sociais existentes.

Neste sentido, se a escola propiciar aos estudantes a compreensão da linguagem das diferentes ciências, a “linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade” (Saviani, 2005, p. 16), possibilitará o domínio não apenas da leitura e da escrita, mas, junto dele, a compreensão das relações com o mundo do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual, bem como o entendimento do processo social pelo qual o homem se modifica e desenvolve novas ideias. Esse é o caminho para que os estudantes, de modo especial aqueles que frequentam a EJA, possam desmistificar a divisão social do trabalho, vivenciada diariamente por eles e que explica a situação de exclusão que vivenciaram e vivenciam. É por meio do estudo que podem compreender fenômenos naturais e sociais nos quais estão inseridos, incluindo a compreensão de conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo capitalista que, muitas vezes, são naturalizados por eles próprios.

Porém, não basta termos como meta a promoção dessa formação, como afirma Saviani: “para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado, é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação” (Saviani, 2005, p. 18). Dentre essas estão as condições materiais necessárias e as condições metodológicas, ou seja, o modo de organização de ensino que tenha esse potencial formativo. Pois, diferentemente dos saberes que são apropriados no cotidiano, para que ocorra a apropriação dos conhecimentos sistematizados pelos estudantes é necessário que seu processo de transmissão seja organizado adequadamente. Para pensarmos a organização do ensino que promova o desenvolvimento humano, os conhecimentos acerca desse desenvolvimento são instrumentos fundamentais; por isso, serão tratados no próximo subitem.