Concepção de Avaliação

A compreensão da avaliação está vinculada a dois aspectos articulados entre si: o projeto educacional e, em sintonia com ele, a concepção de aprendizagem e desenvolvimento que orienta as ações de ensino. Sobre o projeto educacional, diz Nagel:

[...] independentemente do período histórico, qualquer conteúdo educacional, com seus respectivos encaminhamentos metodológicos ou didáticos, incluindo-se, neles, os de avaliação, têm por finalidade interferir na realidade social, reforçando-a, acelerando-a, ou mesmo, negando-a. Ou seja, um projeto educacional tanto pode envidar esforços para reproduzir o sistema social no qual está inserido como pode, pelo princípio de contradição inerente aos movimentos, estimular a vontade por outra forma de convivência social.

O projeto educacional está vinculado ao projeto social, ou seja, ao tipo de sociedade almejada. Se a sociedade tal como apresentada é considerada a forma natural de se viver, o projeto educacional tende a buscar meios de reproduzi-la ou aperfeiçoá-la, formando estudantes que se adaptem a essa sociedade. Porém, se o modo de organização social é visto como algo que deve ser mudado, o projeto educacional volta-se para a formação de sujeitos que busquem sua transformação, criando neles “a vontade por outra forma de convivência social”, como mencionado pela autora citada.

Como esse projeto educacional, proveniente desse projeto social, afeta a avaliação realizada no interior da escola? A sociedade capitalista, marcada pelas desigualdades sociais resultantes da exploração da força de trabalho e da apropriação privada dos bens materiais produzidos coletivamente, naturaliza um modelo de avaliação caracterizada como instrumento de discriminação e exclusão social. Assim, a existência de alunos com baixo desempenho escolar ou que não concluem o processo de escolarização básica é considerada algo natural, um problema individual, ligado à competência de cada sujeito, e não um problema social. A avaliação, nesta perspectiva, é o instrumento técnico utilizado para fazer essa seleção.

Essa não é, porém, a perspectiva assumida neste currículo. Como pode ser percebido ao longo deste texto introdutório, caminhamos na contramão desse projeto social e educacional.

Contrapondo este modelo, a escola, enquanto espaço de transmissão de conceitos científicos e que não tem por objetivo reproduzir a sociedade desigual em que vivemos, deve ter como meta principal proporcionar “curricularmente um ambiente pedagógico de trabalho que possa promover aspirações, conhecimentos e práticas superadoras dos limites já dados pela sociedade capitalista, no mínimo, no interior da própria instituição” (Nagel, 2007, p. 2).

Isso significa olhar para o desempenho escolar como algo que diz respeito não somente ao estudante, mas também às situações sociais nas quais ele está inserido, incluindo a própria prática pedagógica da qual participa. Assim, diante do baixo desempenho escolar, fazem-se necessárias ações coletivas e intencionais dos professores e da equipe pedagógica, na direção de rever o ensino, se necessário, visando criar meios que promovam a aprendizagem dos estudantes e não apenas selecionar os alunos de acordo com determinados escores.

Pressupõe-se, assim, que todos que atuam direta ou indiretamente no espaço escolar se avaliem e sejam avaliados (diretor, coordenador, professores, funcionários e alunos). Se estes realizarem sua autoavaliação ou forem avaliados de maneira criteriosa e ética, podem perceber os entraves que interferem no processo educativo e redimensionar sua ação. Ou seja, nesta perspectiva, o desempenho individual não é o único elemento a ser analisado pela avaliação da aprendizagem; o que o aluno manifesta é resultado de uma série de fatores, portanto, ela permite também uma avaliação social, incluindo o trabalho pedagógico realizado em uma turma, em uma escola e até mesmo no sistema de ensino de um país, isto porque a avaliação é um

instrumento mais poderoso para fornecer informações quanto à orientação, ou reorientação, que as atividades educacionais já executadas devem receber [...] A avaliação, portanto, não tem um fim em si mesma. Ela é um caminho para um fim que a ultrapassa. Ela é um recurso, uma estratégia para a agilização dos planos educacionais que permitam concretizar comportamentos, hábitos, habilidades e/ou conhecimentos considerados necessários aos cidadãos que interagem socialmente. A avaliação possibilita, portanto, garantir, com maior eficiência, a formação do homem considerada legítima.

Afirmamos inicialmente que, além de o modo como lidamos com a avaliação estar vinculado ao projeto educacional, está ligado também à concepção de aprendizagem e desenvolvimento que orienta as ações de ensino. Voltemos, então, nossa atenção para esse segundo aspecto.

Se a concepção que temos de aprendizagem assenta-se na ideia de que aprender um conceito é definir verbalmente seu significado, a avaliação tende a ser organizada no sentido de verificar se os alunos sabem definir o conceito e apresentar alguns exemplos. Ou seja, a essa concepção de aprendizagem corresponde esse tipo de avaliação. Porém, ao tratarmos dos pressupostos filosóficos, psicológicos e pedagógicos neste currículo, reforçamos que é papel da escola promover a aprendizagem de conceitos científicos de modo que favoreçam o desenvolvimento do pensamento dos alunos. Como já exposto, aprender conceitos não significa reproduzir verbalmente sua definição, tampouco resolver exercícios seguindo informações técnicas de como resolvê-los. A aprendizagem conceitual ocorre quando o estudante opera mentalmente com os conceitos, ou seja, quando, diante de novas situações que podem ser resolvidas, pensadas, compreendidas com base no conceito ensinado, ele recorre a esse novo conhecimento.

Diante dessa concepção de aprendizagem, Vieira e Sforni (2010, p. 54) perguntam: “Quais são as implicações dessa ideia quando pensamos em avaliação da aprendizagem? Como podemos avaliar se o aluno se apropriou ou não dos conceitos?” e, recorrendo aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, prosseguem:

Para responder a essas questões, utilizaremos as palavras de Leontiev: quando dizemos, por exemplo, que a criança “assimila” instrumentos, isto significa que começa a usá-los com precisão, que forma as correspondentes ações e operações motoras e mentais (Leontiev, 2003, p. 66). Quando dizemos que uma criança “assimilou” algo, estamos literalmente afirmando que essa criança o “tomou como seu ou para si”, apropriou-se do seu significado e incorporou esse conhecimento como instrumento do seu pensamento, quando o conceito passa a fazer parte das operações mentais da criança, ou seja, quando é incorporado como instrumento do seu pensamento. O que se espera é que, quando o aluno se apropria dos conceitos, seu conhecimento se amplie e ele seja capaz de usá-los em situações diversas.

Por essa razão é que, dentre as ações de ensino expostas nos Pressupostos Pedagógicos deste Currículo, uma delas é a inclusão, no planejamento de ensino, de “novos problemas de aprendizagem para que os alunos operem mentalmente com o conceito, sendo esse último ponto o foco da avaliação do processo de ensino e aprendizagem”, pois a capacidade de operar mentalmente com o conceito, e não apenas a apresentação da sua definição verbal, é que dará indícios da apropriação conceitual pelo estudante. Nesse sentido, “verificar se o aluno está desenvolvendo ou desenvolveu a capacidade de utilizar o conceito como instrumento do pensamento deve ser objeto da atenção dos professores no momento da elaboração e acompanhamento da avaliação” (Vieira; Sforni, 2010, p. 55).

Tendo em vista que operar com os conceitos é o ponto de chegada da aprendizagem, é possível, já durante as aulas, observarmos se os alunos estão caminhando nessa direção, ou seja, já podemos ir avaliando durante o processo de ensino e não apenas ao final dele, pois,

Durante o processo de ensino ou em seu final, é possível encontrar alguns indícios desse tipo de apropriação, de operação mental com o conceito. Tais indícios revelam-se na linguagem do aluno, à medida que ele explica determinados fenômenos; na incorporação da explicação conceitual em suas argumentações; na resolução autônoma de atividades que, embora se diferenciem em seus aspectos externos, em suas manifestações particulares, relacionam-se à mesma base conceitual estudada.

Também ao expormos os pressupostos pedagógicos que orientam a organização do trabalho pedagógico na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, afirmamos que partimos da concepção de que o conhecimento é um meio para a compreensão da realidade objetiva; por isso o ensino deve primar pela ascensão do abstrato ao concreto, tendo o concreto como ponto de partida e de chegada, porém no ponto de chegada ele é pensado com a mediação das abstrações que as ciências nos oferecem para compreender o concreto para além da sua aparência imediata (Figura 1). As avaliações da aprendizagem “[...] são ferramentas importantes para verificar se o aluno realiza a ascensão do abstrato ao concreto” (Sforni, 2015, p. 393).

A avaliação da aprendizagem deve, portanto, ser um instrumento que gera dados que permitam analisar se os alunos mudaram o seu pensamento em relação ao concreto, se passaram a ver o concreto pela mediação dos conceitos trabalhados em sala de aula. Por exemplo, se passaram a olhar o espaço geográfico pela mediação dos conceitos de Geografia; se passaram a compreender os fenômenos da natureza e a intervenção humana neles por meio dos conceitos das ciências naturais; e assim com os conhecimentos trabalhados nos demais componentes curriculares.

Cabe também observar que, no quadro de conteúdos de todos os componentes curriculares expostos neste currículo, acompanhando o conteúdo a ser trabalhado, estão os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. Esses objetivos são indicadores da aprendizagem esperada. Portanto, não basta definirmos o conteúdo a ser trabalhado com a turma, mas estarmos atentos aos objetivos: eles dão a direção para as ações de ensino e para o processo avaliativo. Eles devem ser tomados como parâmetros necessários para a análise da apreensão do conhecimento pelos alunos.

É importante usarmos variados instrumentos avaliativos: atividades desenvolvidas pelos alunos no cotidiano da sala de aula, observação de desempenho, exposição oral, questionários, autoavaliação, estudo de caso, produção artística etc. É necessário observarmos se os instrumentos utilizados no processo avaliativo são adequados e satisfatórios para avaliar os objetivos propostos.

No caso da EJA, o diálogo é também um meio importante para acompanhar a aprendizagem dos alunos. Como afirmado por Moura (1999), os alunos da EJA já possuem conceitos, operam com categorias de conteúdo e fazem uso de termos de modo que pode nos levar a supor que compartilhamos com eles o mesmo significado, mas eles podem estar tratando de organizações conceituais distintas das apresentadas pela escola. Por isso, ouvir seus argumentos é importante. Além disso, como os alunos têm ainda pouco domínio da escrita, ouvir o que eles têm a dizer sobre os conteúdos e colocá-los em discussões em grupo são também meios de acessar o modo como estão operando mentalmente com os conceitos ensinados.

Ao refletirmos acerca da avaliação na Educação de Jovens e Adultos, é preciso considerarmos que retomar e/ou iniciar os estudos, para estes sujeitos, é um desafio a ser enfrentado, pois a sua passagem pela escola, muitas vezes,

[...] foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta à sala de aula revelando uma autoimagem fragilizada, expressando sentimentos de insegurança, de aflição, de desvalorização pessoal e de fracasso frente aos novos desafios que se impõem.

Nesta direção, a avaliação na EJA exige um cuidado especial para não reforçar nos estudantes a sensação de fracasso que pode ter ocorrido em espaços escolares e não escolares nos quais foram colocados à prova. A maneira de compartilharmos com os alunos os resultados das avaliações realizadas, ou seja, o modo de darmos a devolutiva das avaliações, deve ser afetuoso e acolhedor, apontando para eles os avanços que tiveram, estimulando-os a superar as dificuldades encontradas e colocando-nos como parceiros mais experientes que podem ajudá-los a trilhar o caminho escolar.

Fica mais uma vez claro que, em todo momento do ensino, inclusive no processo avaliativo, o papel do professor faz-se fundamental para o engajamento do aluno da EJA, desenvolvendo uma relação de confiança e apoio que gere no aluno uma confiança também em si próprio, pois,

É a partir dessa interação entre professor e aluno, desta troca de informações e do reconhecimento de aspectos relevantes à aprendizagem, que ocorrerá de fato o crescimento dentro de uma postura ética e cidadã, fazendo com isso que ambos, professor e aluno, possam perceber todo o processo de ensino e aprendizagem de uma maneira abrangente e significativa.

Assim, o trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, no qual se insere o processo avaliativo, deve estar voltado não só para o ensino dos conteúdos científicos, mas também para o restabelecimento da confiança destes sujeitos, na direção de desenvolver sua autonomia e criticidade; portanto, ser uma educação libertadora, como já nos apontava Paulo Freire.

Enfim, o cuidado no processo de avaliação é necessário em todas as etapas e modalidades de ensino, porém vale destacar que, no caso da EJA, o cuidado na avaliação deve ser ainda maior, por três motivos: