Aspectos Históricos e Legais da EJA

A gênese da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ocorreu entre o período de colonização e o final do século XIX, quando predominou o objetivo educacional de difundir a cultura europeia e incutir os ideais da religião católica, por meio da catequização jesuítica, aos povos indígenas, com a intencionalidade de atender às regras da corte portuguesa. Assim,

[...] a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do novo mundo, para alcançar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionário da igreja, na medida que esta, procurava converter os índios aos costumes da coroa portuguesa. No Brasil, os jesuítas dedicaram-se a duas tarefas principais: pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário, procurando salvar almas, abriam caminhos à penetração dos colonizadores.

Essas primeiras ações educativas, porém, não garantiram a educação formal nem à maioria das crianças e muito menos aos adultos. De acordo com dados do Censo Nacional de 1890, o Brasil contava, até então, com 85,21% da população iletrada (Paiva, 1983), evidenciando que, ao longo da história, a educação no país foi excludente e discriminatória. Com o desenvolvimento urbano-industrial ocorrido entre o final do século XIX e início do século XX, foram aprovadas leis que enfatizavam a oferta da Educação de Jovens e Adultos, objetivando o aumento da população votante, visto que a Lei Saraiva¹, de 1881, proibia o voto do analfabeto.

Em 1925, por meio do Decreto n.º 16.782-A de 13/01/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves, o ensino noturno para jovens e adultos foi instituído, tendo como uma de suas justificativas a necessidade de mão de obra qualificada gerada pelo desenvolvimento industrial, atendendo com isto, contraditoriamente, aos interesses políticos e econômicos das classes dominantes e, ao mesmo tempo, às necessidades dessa parcela da população que, por várias razões, fora excluída da escola.

A partir de 1930, intensificaram-se, por parte dos organismos civis e sociais, as pressões para o combate ao analfabetismo, pois este era compreendido como um “mal e uma doença nacional” e o analfabeto como “inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz” (Paraná, 2005, p. 14). Em decorrência dos altos índices de analfabetismo no Brasil, instituiu-se pela Constituição Federal, em 1934, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário. Porém, sua oferta era insignificante e muitas crianças permaneciam à margem da escolarização, elevando, com o tempo, o número de adultos analfabetos.

No início da década de 1940, o analfabetismo foi considerado a causa das dificuldades econômicas vivenciadas no país. O adulto analfabeto era visto como incapaz de pensar por si mesmo, de produzir e elaborar conhecimento. Quando ele tinha acesso a algum tipo de formação escolar na vida adulta, sua especificidade psicológica e social não era considerada, conduzindo o educador a tratá-lo como uma criança que ingressa na escola, cometendo, desse modo, equívocos em sua prática pedagógica.

Foi com a aprovação do Decreto n.º 19.513, de 25 de agosto de 1945, que a Educação de Jovens e Adultos foi oficializada e, a partir daí, novos projetos e campanhas foram organizados para ampliar a alfabetização desse público.

Em 1942, a Educação de Jovens e Adultos passa a ser reconhecida como modalidade de ensino, por meio da Reforma Capanema. Neste mesmo ano, é criado o Fundo Nacional de Ensino Primário — FNEP, com o objetivo de atender à alfabetização e à educação de adultos analfabetos, sendo efetivado apenas em 1946.

Nas décadas de 1940 e 1950, a educação de adultos foi compreendida como uma educação distinta do ensino regular e, por meio do governo federal, foram intensificadas campanhas nacionais de alfabetização em massa. Ao final da década de 1950, essas campanhas de alfabetização passaram a receber críticas, referentes tanto aos aspectos financeiro e administrativo, quanto à orientação pedagógica. Das críticas ao aspecto pedagógico originou-se um novo modelo pedagógico para a educação de adultos, tendo como base as ideias do educador Paulo Freire. Os principais programas de alfabetização e de educação de adultos desenvolvidos no período foram à “luz das ideias” de Freire.

Nos anos 60, tais programas foram executados por meio de uma ação política, junto a grupos populares, o que resultou em diversos movimentos, dentre os quais destacaram-se o Movimento de Educação de Base — ME (1961), que configurava-se em um sistema de educação via rádio, idealizada pela CNBB — Confederação Nacional dos Bispos do Brasil, e os Centros Populares de Cultura — CPCs (1961). O eixo central do projeto era a construção de uma cultura nacional, democrática e popular na direção de conscientização das classes populares por meio da Arte. Outro movimento foi a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler (1961), que teve seu início em Natal, no Rio Grande do Norte, em fevereiro de 1961, sendo interrompida em abril de 1964, após o Golpe Militar.

Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização — PNA, que previa a propagação de programas de alfabetização por todo o país, com base na proposta de Paulo Freire. Esta iniciativa foi interrompida com o golpe militar, cessando também os programas desenvolvidos desde 1961, pois eram tidos como ameaça à ordem política vigente, sendo perseguidos e reprimidos aqueles que a promoviam. O Estado, com a finalidade de garantir a “normalização” das relações sociais, desempenhava função repressiva, permitindo existir somente programas que assumissem o caráter assistencialista e conservador.

Perante a sociedade e os organismos nacionais e internacionais, os altos índices de analfabetismo deveriam ser reduzidos, pois a continuidade dos baixos níveis de escolaridade não seria condizente com a proposta da construção de uma grande nação. Nesse sentido, havia necessidade de dar respostas ao direito de cidadania, considerando os interesses hegemônicos do modelo socioeconômico vigente.

Em resposta à necessidade de redução do analfabetismo, foi regulamentado, em 1967, por meio da Lei N.º 5.379, de 15 de dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização — MOBRAL, que manteve-se por todo o período militar. Em 1969, diante das pressões do governo militar, o MOBRAL afastou-se da proposta inicial, apresentando-se como um programa que contava com recursos financeiros significativos, mantendo rígido controle sobre a orientação e supervisão pedagógica, bem como a produção de materiais didáticos, assegurando assim os interesses políticos dos governos militares na direção de,

[...] ampliar junto às camadas populares as bases sociais de legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto às classes médias em face do AI-5, não devendo ser descartada a hipótese de que tal movimento tenha sido pensado também como instrumento de obtenção de informações sobre o que se passava nos municípios do interior do país e na periferia das cidades e de controle sobre a população. Ou seja, como instrumento de segurança interna.

Durante a década de 70, o movimento expandiu-se por todo o país, originando o Programa de Educação Integrada² — PEI, o qual era uma síntese do curso primário e possibilita a continuidade de estudos. Neste mesmo período, foi implantado um projeto de educação via rádio, denominado Projeto Minerva³, quando todas as emissoras de rádio do país foram obrigadas a transmitir em determinado horário a programação educativa. Tal experiência teve como elementos negativos a oscilação de matrículas e as evasões durante o curso.

Ao término da década de 70, visando à continuidade do MOBRAL, ocorreram mudanças significativas nos seus objetivos, considerando a meta inicial de erradicar o analfabetismo no Brasil. Para tanto,

[...] o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepções e finalidades como a “erradicação da chaga social que era a existência de analfabetos” ou da consideração do analfabetismo como causa do desemprego, conteúdos presentes nos “Livros - cadernos de Integração” — material didático próprio e massificado para todas as regiões do país.

Em 1971, com a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto, que reformou a LDBEN Nº 4.024/61, foi conferido um capítulo próprio para o ensino supletivo, que passou a ser normatizado. O Parecer n.º 699, de 05 de julho de 1972, do Conselho Federal de Educação — CFE, especificou seus fundamentos e características, bem como normatizou os exames supletivos seriados e os exames com certificação. E,

Pela primeira vez, a educação voltada a esse segmento mereceu um capítulo específico na legislação educacional, e distinguiu as várias funções: suplência — relativa à reposição de escolaridade —, o suprimento — relativa ao aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem e a qualificação — referentes à formação para o trabalho e profissionalização.

Foram criados cursos supletivos, centros de estudos e ensino a distância, entre outros. Os exames supletivos foram mantidos como mecanismos de certificação, atualizando os exames de madureza⁴ já existentes.

No início, o ensino supletivo apresentava-se “[...] como uma modalidade temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar a escolaridade no trabalho e para os analfabetos” (Paraná, 2005, p. 14). No entanto, tornou-se ininterrupto e indispensável, considerando a demanda que crescia continuamente. Sua matriz curricular apresentava a mesma proposta do ensino regular, porém de forma condensada, sem a preocupação com a escolarização específica dos jovens e adultos. Compreende-se, desta forma, que a LDB 5692/71,

[...] contemplava o caráter subjetivo da EJA, excluindo as demais modalidades, não diferia dos objetivos do MOBRAL quanto à profissionalização para o mercado de trabalho e à visão da leitura e da escrita apenas como decodificação de signos.

Compreendia-se que o ensino supletivo, devido à sua flexibilidade, era uma oportunidade para aqueles que não haviam concluído a escolarização, assim como ampliava as chances dos jovens e adultos se adequarem às demandas da nova sociedade (Haddad e Di Pierro, 2000, p. 118).

Na década de 80, por iniciativa dos movimentos sociais, vários projetos foram se ampliando, visando a uma “[...] educação pública de qualidade e universalizada para todos” (Paraná, 2005). Com a Nova República, o governo federal cessou a política de educação de jovens e adultos do período militar, extinguindo o MOBRAL. Com seu fim, foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos — Fundação Educar, resultado de um trabalho interministerial, embasado na ideologia desenvolvimentista, na direção de preparação de mão de obra necessária aos interesses capitalistas, mas estruturado sob inspiração das proposições de Paulo Freire. Essa Fundação passa a dar sustentação técnica e financeira às prefeituras municipais e instituições da sociedade civil que ofertavam educação básica para jovens e adultos. Seu período de vigência foi assinalado por um esgotamento das políticas públicas para jovens e adultos no âmbito do governo federal.

Neste período, ocorria também a oferta de Educação de Jovens e Adultos pelos Estados e Municípios, que se responsabilizaram pela escolarização. Ainda na década de 80, o Estado do Paraná ofertou o ensino supletivo seriado, e foram instituídos os Centros de Estudos Supletivos — CES e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivos — NAES, visando à descentralização do atendimento da Educação de Jovens e Adultos.

A garantia de uma educação obrigatória e gratuita foi regulamentada pela Constituição Federal de 1988, a qual estabeleceu, em seu Artigo 208 (versão original), que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

Na década de noventa, o Brasil passou por um período de reformas educacionais que tiveram seu início após a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, em março de 1990. Essa conferência foi financiada pelo Banco Mundial, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura — UNESCO, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância — UNICEF, e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento — PNUD.

O evento contou com a participação de 155 países e traçou os rumos que deveria tomar a educação nos países em desenvolvimento em todas as modalidades de ensino, incluindo a educação de jovens e adultos.

Dentre os principais indicadores da educação no Brasil no início da década de 90, destacam-se o elevado índice de analfabetos adultos, próximo a 18 milhões de brasileiros; as altas taxas de evasão e repetência: aproximadamente 60% dos ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino de Primeiro Grau, à época) deixavam de estudar por volta do quinto ano de escolarização e 91% dos que concluíram os oito anos da escolaridade obrigatória reprovavam pelo menos uma vez ao longo de sua trajetória escolar. O Ensino Médio (Ensino de Segundo Grau) atendia a menos de 25% dos alunos da faixa etária própria desse nível de ensino (15 a 17 anos).

Em 1990, o presidente Fernando Collor de Melo extinguiu a Fundação Educar e deixou todos os municípios sem condições de dar continuidade ao trabalho que desenvolviam. Neste mesmo governo, antes do seu impeachment, houve a proposta de efetivação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania — PNAC, que, com exceção de algumas ações, não avançou além do seu propósito inicial. Os envolvidos neste programa não exerceram controle adequado sobre a destinação dos recursos e ele foi encerrado após um ano.

Entre os anos de 1990 e 1993, o governo federal promoveu um debate de abrangência nacional que culminou com a elaboração do Plano Decenal de Educação, que teria como uma de suas finalidades promover a participação do país no acesso aos créditos internacionais atrelados aos acordos firmados na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990). Este Plano “[...] fixou metas de prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados”, conforme apontam Haddad e Di Pierro (2000, p. 121).

Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso à Presidência da República, em 1994, foi implementada a reforma político-institucional da educação pública. Dentre as principais medidas da década de 1990, destacam-se: a aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação — LDB e da Emenda Constitucional n.º 14.

Apesar de todo o histórico acerca da escolarização inicial para o público adulto apresentado até este ponto, foi somente por meio da nova LDB N.º 9.394/1996, aprovada pelo Congresso Nacional em 1996, que a Educação de Jovens e Adultos passou a ser compreendida oficialmente como modalidade da Educação Básica, nas etapas do ensino fundamental e médio, com especificidade própria. Na trajetória de elaboração da Lei, projetos em conflito apontaram diferentes direções para a Educação de Jovens e Adultos, a exemplo do substitutivo de Jorge Hage, que previa atenção especial a esta modalidade de ensino. Nos seus artigos 62 e 63, estava previsto: a redução de jornada de trabalho, sem redução salarial para trabalhadores matriculados no ensino noturno; intervalos para estudo; ações mais concretas do Poder Público — ações diretas no sistema de ensino, estímulos fiscais, creditícios para empresas que facilitassem o estudo de seus funcionários, entre outros.

Todavia, a versão aprovada, em seus artigos 37 e 38, assegurou oportunidades educacionais apropriadas, segundo as características do alunado; estímulo genérico do poder público no que tange a ações que mantivessem o trabalhador na escola, bem como exames supletivos e de aferição de conhecimentos e habilidades informais (Saviani, 1997).

Observa-se, portanto, que a desconsideração do proposto no substitutivo de Jorge Hage representou um retrocesso no que se refere à preocupação com a garantia de uma formação básica de qualidade para o jovem e adulto trabalhador. Assim, a Seção V, da LDB, destinada à Educação de Jovens e Adultos, apresentou poucas inovações e, dentre elas, uma alteração problemática: a redução da idade mínima para certificação na EJA: de 15 anos para o ensino fundamental e de 18 anos para o ensino médio. A redução da idade fez com que a demanda por esta modalidade se elevasse de maneira exorbitante, resultando em um esvaziamento de matrículas no ensino regular — ou seja, houve um processo de “desregularização”.

Está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no título V, capítulo II, seção V, dois artigos relacionados, os quais pontualmente dizem respeito à Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018). § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008). Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

A Emenda Constitucional n.º 14, aprovada também em 1996, quase na mesma data da LDB, modificou a redação do artigo 208 da Constituição Federal de 1988, regulamentando que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

Essa mesma emenda suprime o compromisso com a erradicação do analfabetismo, bem como com a universalização do ensino fundamental, e cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério — FUNDEF, regulamentado pela Lei N.º 9.424/96. Ainda que tenha recebido aprovação unânime do Congresso, esta lei teve alguns vetos por parte do Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, entre os quais a exclusão das matrículas no ensino fundamental de jovens e adultos dos cálculos para a redistribuição de recursos vinculados entre as esferas de governo do FUNDEF.

Tal medida desencorajou os órgãos públicos a ampliar o ensino fundamental de jovens e adultos, comprometendo a oferta desta modalidade educativa. Esta situação perdurou por uma década, e somente em dezembro de 2006, pela Emenda Constitucional nº. 53, foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação — FUNDEB, com o objetivo de ampliar e redistribuir investimentos em educação, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.

Com a aprovação do Novo FUNDEB, Lei N.º 14.113/2020, a Educação de Jovens e Adultos evidencia-se em três pontos: no Artigo 33, § 2º - Título III, no qual reitera o acompanhamento do Conselho do FUNDEB quanto ao recebimento e distribuição de recursos destinado ao PEJA - Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, programa voltado aos sujeitos com mais de 15 anos de idade e que não tiveram oportunidade de concluir os Ensino Fundamental e Médio. Porém, o PEJA anuncia prioridade aos alunos egressos do Programa Brasil Alfabetizado⁵, à população que reside no campo, às comunidades quilombolas, à população indígena e às pessoas que cumprem penalidades em unidades prisionais.

O Novo FUNDEB explicita em seu artigo 43, título I, alínea p, a ponderação de 0,80 (oitenta centésimos), delegada à distribuição de recursos considerando o número de matrículas na modalidade EJA para as instituições públicas de ensino. Desta forma, ainda que ínfimo, o financiamento apresentou possibilidades da construção de políticas públicas mais efetivas para a EJA.

No que tange à legislação para a EJA, constata-se que, a partir dos anos dois mil, o cenário das políticas educacionais direcionou ações que permitiram avanços significativos. Destacam-se dois documentos elaborados pelo Conselho Nacional de Educação — CNE: o Parecer CNE/CEB N.º 11/2000 e a Resolução CNE/CEB N.º 01, de 05 de julho de 2000, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Esse parecer aponta para a EJA uma função reparadora e uma função equalizadora. A função reparadora manifesta-se na consideração de que, no Brasil, os descendentes de negros, índios e caboclos sofrem consequências da realidade histórica, na qual a igualdade e o acesso ao código escrito permanecem sendo problemas a serem enfrentados. O não acesso a graus mais elevados de letramento dificulta a conquista de uma cidadania plena. Realizar a reparação desta realidade, na história e na vida de tantos sujeitos, seria, portanto, uma das finalidades da EJA. Reparar o atraso escolar é proposto com o fim de restabelecer o tempo, mediante condições apropriadas de aprendizagem, que auxiliam o progresso do aluno na escola.

A função equalizadora remete à promoção da equidade, entendida como forma pela qual se poderia distribuir os bens culturais de modo a garantir maior igualdade, consideradas as situações específicas. Por esta função, o sujeito que teve afastada de sua formação, qualquer que tenha sido a razão, poderia restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade (Brasil, 2000).

É possível identificar, no entanto, na proposição dessas funções para a Educação de Jovens e Adultos, uma concepção redentora e assistencialista da escola e do sistema educacional. Redentora, por admitir que seria possível resolver no âmbito da escola graves problemas de ordem econômica, política e social que o país não conseguiu resolver ao longo de sua história. Assistencialista, porque atribui à escola e ao sistema educacional funções que fogem à sua especificidade educativa e acabam por secundarizar, com isso, a finalidade emancipatória do processo educativo.

Outra política pública direcionada à EJA foi a criação do Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos — PROEJA, o qual, por meio das diretrizes estabelecidas no Decreto N.º 5.154/04, destinou-se aos jovens e adultos que haviam concluído o ensino fundamental e atingido no mínimo 21 anos de idade, ou que estivessem aptos ao mercado de trabalho. O PROEJA apresenta como metas: oferecer uma educação baseada na construção do conhecimento, na resolução de problemas, na autoaprendizagem e reflexão permanente sobre a teoria e a prática do trabalho; oferecer oportunidade de articular as experiências da vida, em especial as obtidas no trabalho, com os saberes escolares; qualificar e habilitar profissionais para acompanhar a evolução do conhecimento tecnológico e a aplicação de novos métodos e processos na prestação de bens e serviços (Brasil, 2006).

No que se refere à normatização estadual, dentre as Deliberações do Conselho Estadual de Educação, a de n.º 06, aprovada em 11/11/05, estabeleceu as Normas para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Médio do Sistema de Ensino do Paraná, e dispôs sobre a organização e funcionamento dos cursos e exames supletivos, substituindo a Deliberação nº 008 de 15/12/00, com poucas alterações.

No ano de 2006, a Secretaria de Estado e de Educação do Paraná publicou o Documento Orientador Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, o qual teve como principal objetivo direcionar uma proposta metodológica para a EJA, de forma a articular cultura, trabalho e tempo, ou seja, um modelo pedagógico próprio para esta modalidade, de forma a contemplar as necessidades dos sujeitos que dela fazem parte (Paraná, 2006).

A Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, no ano de 2008, publicou e implementou o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel - Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental - Fase I (Cascavel, 2008), avançando no trabalho com essa modalidade ao assegurar uma base curricular que contempla as especificidades da EJA, considerando a realidade objetiva dos alunos no município.

Em abril de 2010, o Conselho Nacional de Educação, por meio do Parecer 6/2010 (Brasil, 2010), após ampla discussão acerca das Diretrizes Operacionais - Parecer 23/2008, reitera a idade mínima de ingresso na EJA para o Ensino Fundamental I, de 15 (quinze) anos completos, e o cumprimento de 1200 horas de efetivo ensino, sendo a certificação a cargo dos sistemas de ensino. Esta regulamentação é reiterada no município de Cascavel pela Deliberação do Conselho Municipal de Educação n.º 003 de 17/09/2013 (Cascavel, 2013).

Nesse período, é estabelecida como meta para a Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação - PNE (Brasil, 2014):

[...] universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Para tanto, 14 estratégias foram explicitadas, sendo que destas somente três dizem respeito a ações para o Ensino Fundamental I e as demais direcionadas ao Ensino Médio, de modo especial ao ensino médio profissionalizante, condizente aos preceitos da globalização e do mercado. Das estratégias anunciadas no documento, prevalecem ações de correção de fluxo, de recuperação de aprendizagem e de busca ativa da população acima de quinze anos com a escolaridade incompleta, e ações para combater a evasão escolar.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017, que define objetivos de aprendizagem para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, não cita a Educação de Jovens e Adultos como modalidade.

Considerando que o município de Cascavel atende a Fase I da EJA, 1º segmento, a qual corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental, para cumprir a obrigatoriedade de implementação da BNCC em todo o território nacional, faz-se necessário o alinhamento dos objetivos de aprendizagem estabelecidos nesse documento, porém ressalta-se que é necessário adaptar os objetivos às especificidades do ensino para jovens e adultos. É o que está exposto na Resolução n° 01 de 25 de maio de 2021 (Brasil, 2021), a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA), à Base Nacional Comum Curricular e à Educação de Jovens e Adultos a Distância.

Com o compromisso da Secretaria Municipal de Educação em ofertar um ensino de qualidade para a modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA, 1° segmento do Ensino Fundamental, cumprem-se também as normas complementares aprovadas pela Deliberação CME nº 6 de 22 de novembro de 2022, no que compete a atender as especificidades dessa parcela da população, garantindo seus direitos ao acesso ao conhecimento sistematizado pelas diferentes ciências.

Diante do resgate da trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, é possível notar a predominância de campanhas e movimentos desenvolvidos, nas esferas da administração federal, estadual e municipal, com o envolvimento de organizações da sociedade civil, com vistas à efetivação de propostas que contribuíssem para a universalização e o combate do analfabetismo, bem como para a preparação desse público quanto à inserção no mercado de trabalho.

Por fim, no decorrer do percurso histórico educacional da educação destinada aos jovens e adultos, ocorreram avanços significativos, tanto no que tange à sua legalidade quanto às especificidades do processo pedagógico. No entanto, os embates e lutas continuam na direção de assegurar legalmente que as mudanças sociais, culturais e ideológicas sejam refletidas e revertidas em um ensino que possibilite não só a formação integral dos sujeitos da EJA, mas uma nova configuração no cenário educacional na qual a educação para os jovens e adultos deixe de ser uma lacuna a ser preenchida.

A Constituição Federal de 1988 legitimou a educação como um direito fundamental e um dos direitos sociais (art. 6º), sendo dever do Estado e da família promover e incentivar o pleno desenvolvimento do sujeito, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (art. 205). A educação no Brasil é direito público subjetivo, isso significa que o acesso à educação básica é obrigatório e, portanto, deve ser gratuito. O oferecimento do ensino pelo Poder Público é de responsabilidade da autoridade competente, seja na esfera federal, estadual ou municipal.

Visando melhorar a qualidade de vida, a inserção e a integração ao meio social, os jovens e adultos não escolarizados almejam que a escola lhes ofereça novas oportunidades de inclusão na sociedade e no trabalho.

Em 2019, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) (IBGE, 2019), havia no Brasil 11 milhões de pessoas com 15 anos ou mais analfabetas, o equivalente a uma taxa de analfabetismo de 6,6%.

Segundo dados da pesquisa, a taxa de analfabetismo é assim distribuída: com relação a grupos de idades: 15 anos ou mais: 6,6%; 25 anos ou mais: 7,9%; 40 anos ou mais: 11,1%; 60 anos ou mais de idade: 18%; em relação à idade/sexo: 15 anos ou mais: homem 6,9%, mulher 6,3%; 60 anos ou mais de idade: homem e mulher: 18%; e em relação à idade/cor ou raça: 15 anos ou mais: branca 3,6% e preta ou parda 8,9%; 60 anos ou mais de idade: branca 9,5% e preta ou parda: 27,1%. Esses dados evidenciam que o analfabetismo no Brasil está relacionado a idade, sexo⁶ e raça.

Os dados também explicitam que as gerações mais jovens, atualmente, têm maior acesso à educação e são alfabetizadas ainda crianças, o que mostra os feitos da Constituição de 1988, que legitima a educação como um direito fundamental e social materializado por meio de políticas sociais.

Com relação ao município de Cascavel/PR, em 2022, de acordo com dados do Censo, 3,2% das pessoas de 15 anos ou mais de idade não sabiam ler e escrever.

Apresentamos, nos gráficos a seguir, o perfil dos alunos atendidos na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) — Fase I da Rede Pública Municipal de Ensino (RPME), no período de 2015 a 2020. Os percentuais do gráfico 1 evidenciam que a faixa etária dos alunos varia de 15 anos a alunos com mais de 64 anos.

A composição das matrículas conforme faixa etária, no período em análise, constitui-se, em média, por 0,1%, 18,5% e 81,4% de adolescentes, jovens, adultos e idosos, respectivamente. Contudo, pessoas com mais de 41 anos representam 63,1% dos alunos.

Muitos dos adolescentes, jovens e adultos que procuram a EJA, seja para adquirir conhecimentos que permitam maior interação social ou pelas exigências no mundo do trabalho, reproduzem um conjunto de ideias e práticas da escola tradicional, aprendidas na sua trajetória de escolarização.

Conforme depoimentos dos próprios alunos, “aprender a ler e a escrever” tem significado amplo, pois propicia ler textos religiosos, auxiliar nas atividades escolares dos filhos e netos, calcular e pagar despesas domésticas, preencher cadastro para solicitação de emprego, decodificar enunciados do transporte coletivo, assinar documentos corretamente, concluir o ensino fundamental, médio e superior e, assim, conseguir um emprego melhor, bem como suprir outras necessidades que se apresentarem em seu cotidiano.

No gráfico 2, os dados revelam que as mulheres são a maioria a ocupar os bancos escolares das instituições de ensino da Rede Pública Municipal de Ensino (RPME) de Cascavel. De 2015 a 2020, em média, 63% das matrículas são do sexo feminino.

O alto percentual de mulheres, segundo relatos das próprias alunas, se dá porque, na visão de seus pais, elas deveriam se encarregar dos afazeres do lar; assim, os estudos não foram priorizados pela família durante suas infâncias. Este ciclo continua mesmo depois do casamento, período no qual filhos, marido e outras situações do cotidiano dificultam o acesso delas à escolarização. Nesse contexto da vida adulta, a educação continua não sendo prioridade.

No gráfico 3, os dados mostram que, em média, 39% dos alunos matriculados na EJA da RPME/Cascavel se autodeclararam de cor branca, 35% de cor parda e preta, seguidos de 26%, percentual significativo, que não se autodeclararam.

No gráfico 4, apresentamos o percentual de alunos com deficiência matriculados na EJA, destacando as deficiências encontradas (cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência intelectual, deficiências múltiplas e transtorno do espectro autista). No período de 2015 a 2020, em média, 24,12% dos alunos possuíam alguma deficiência. Cabe ressaltar que quase a totalidade das matrículas dos alunos com deficiência está concentrada no Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire — CMBEJA.

No período de 2015 a 2020, os dados indicam 13,02% dos alunos com deficiência intelectual, 3,56% com deficiência múltipla, 3,49% com deficiência física, 1,69% com baixa visão, 0,96% com surdez, 0,82% com cegueira, 0,50% com deficiência auditiva e 0,25% com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

O grande número de alunos com necessidades especiais na EJA evidencia os limites da inclusão escolar, já que muitos desses alunos, mesmo frequentando os bancos escolares, não tiveram garantidas as condições para prosseguirem, com sucesso, a escolarização no ensino regular.

De modo geral, o perfil dos alunos da EJA — idade, gênero, cor/raça e necessidades especiais — revela uma realidade que é socialmente contraditória e injusta, pois, por questão de sobrevivência, muitos abandonaram os estudos e, posteriormente, a exigência de escolarização os faz retornar à escola.

O trabalho exercido por jovens e adultos que frequentam a EJA, em sua maioria, é braçal, repetitivo e cansativo, não se constituindo em uma atividade emancipadora por meio da qual eles se desenvolvem. Muitos se dedicam às atividades à margem do mercado formal de trabalho, dentre as quais destacam-se: trabalho braçal (agricultores, serventes de pedreiro, “saqueiros”), trabalho doméstico (diaristas, mensalistas, zeladores), trabalho manual (artesãos em geral), trabalho autônomo (costureiras, vendedores ambulantes, coletores de material reciclável). Há também aposentados, beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC), donas de casa e desempregados. A maioria dos alunos possui renda igual ou inferior a um salário mínimo.

Considerando o histórico pessoal e escolar desse público, sua condição social, vivências e expectativas que em muito se diferenciam da criança que frequenta o ensino fundamental, a Educação de Jovens e Adultos deve contemplar ações pedagógicas específicas, que garantam aos alunos uma aprendizagem de qualidade. Isso constitui um imenso desafio, pois implica que devemos considerar a cultura do aluno, o nível de desenvolvimento já alcançado, sua característica como trabalhador e o tempo que ele permanece na escola.

Assim sendo, para transmitirmos o conhecimento científico e promovermos o desenvolvimento dos estudantes, principal função da escola, necessitamos de uma prática pedagógica voltada ao atendimento das especificidades dessa modalidade de ensino.

É fundamental que busquemos conhecer os alunos e, considerando o que os dados evidenciam, não há como refletir sobre a EJA da RPME/Cascavel sem considerar aspectos como faixa etária, sexo, cor ou raça e as especificidades da Pessoa com Deficiência (PcD) e suas expectativas e necessidades, visando o desenvolvimento da autonomia, incentivando-os à observação dos progressos obtidos na aprendizagem.

O resgate, a ampliação e o fortalecimento da autoestima, o acolhimento e a valorização dos alunos são ações essenciais que possibilitam o encontro das habilidades do cotidiano com os saberes escolares. Neste sentido, como docentes, devemos ser dinâmicos, com um olhar que inclua propostas educativas de desenvolvimento da pessoa de forma integrada e completa, com relação às suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.

Considerando o perfil dos alunos da Educação de Jovens e Adultos e suas necessidades, bem como as características próprias desta modalidade de ensino, faz-se necessário garantir, por meio de políticas educacionais, que esta tenha atenção e cuidado tanto quanto as outras modalidades da educação e que sua importância alcance o reconhecimento e apoio de toda a sociedade organizada, visando restaurar ao aluno de Educação de Jovens e Adultos o direito que lhe foi negado pela sociedade.