Língua Portuguesa

A humanização que difere os seres humanos dos outros animais está fundada em uma vida em sociedade organizada na base do trabalho. Nesse contexto, o desenvolvimento da linguagem não é decorrente apenas de leis biológicas, mas também de leis sócio-históricas, uma vez que o homem é um ser de natureza social.

A necessidade de comunicação existente entre os seres humanos proporcionou o desenvolvimento da linguagem oral, bem como produziu a necessidade de criar signos que registrassem essa comunicação (escrita). Conforme Capozzoli (2001), o impacto trazido pela escrita, a codificação em barro da linguagem oral, separou a história da pré-história. A escrita permitiu o contato com grandes filósofos como Aristóteles, Platão, Sócrates, Heródoto, Sófocles, entre outros pensadores e escritores do mundo antigo.

Desse modo, Capozzoli (2001) afirma que desvinculada da linguagem oral, a escrita não teria razão de ser, assim como os objetos e os fenômenos culturais não teriam sentido na ausência do ser humano. Como qualquer fenômeno da cultura, a linguagem é um produto da ação humana, além de ser um suporte simbólico dessa ação, que torna possível a representação, tanto do mundo no qual e sobre o qual agem os seres humanos, como também a representação que este tem de sua ação e de si como sujeito dessa atividade.

Entende-se, então, que o surgimento da linguagem se deu por intermédio das relações de trabalho, devido à necessidade de comunicação e de interação com o outro. A princípio, essa interação era baseada nos movimentos e gestos exigidos durante o desenvolvimento da ação produtiva, passando, posteriormente, à linguagem sonora articulada.

De acordo com Leontiev (1971), o nascimento da linguagem só pode ser compreendido em relação à necessidade oriunda do trabalho e do imperativo de interação entre os sujeitos nas diferentes esferas da atuação humana.

Desse modo, o bem mais precioso que a escola pode oferecer aos seus alunos é o acesso ao mundo letrado que só é possível por meio da alfabetização. Conforme preconizam os documentos oficiais (Brasil, 2017; Paraná, 2018), a alfabetização precisa ser assegurada nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, para que, com o domínio do sistema de escrita alfabética o aluno possa continuar ampliando seus conhecimentos linguístico-discursivos e culturais, por meio do uso da linguagem.

Aprofundando a compreensão sobre as relações da linguagem e de seus usos, Bakhtin/Volochinov (2004) afirma que a linguagem se configura como lugar de construção de relações sociais em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se, ainda, como uma forma da ação sobre o outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenções e representações, configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto sócio-histórico e ideológico, o que lhe confere uma dimensão interlocutiva e dialógica.

Por conseguinte, no componente curricular Língua Portuguesa/Alfabetização, concebe-se a linguagem como interacionista e dialógica, por compartilhar das ideias do Círculo de Bakhtin, que a compreende como social, histórica e ideologicamente determinada pelas condições concretas em que se realizam, ou seja, nos processos de interação entre os sujeitos. Dessa forma, esse componente curricular tem como objeto de estudo a língua/linguagem.

Dentro dessa abordagem, tem-se como centro organizador da linguagem a interação verbal, responsável por situar o sujeito como um ser sócio historicamente constituído na relação que estabelece com o(s) outro(s). Essa interação entre os sujeitos favorece o desenvolvimento da linguagem e, segundo Bakhtin/Volochínov, deve ser compreendida como a “realidade fundamental da língua” (Bakhtin/Volochínov, 2004, p. 127).

Ao abordar a interação verbal, compreende-se, em um primeiro plano, o caráter dialógico da linguagem, o qual sustenta-se no ato da interação que é a condição essencial do próprio ser e agir dos sujeitos. Para Bakhtin (2003, p. 348), “A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, entre outros. Nesse diálogo o homem participa por inteiro e com toda a vida”. O dialogismo, segundo o autor, pressupõe um diálogo entre um eu e um outro, entre sujeitos que interagem por meio da linguagem em contextos socioideologicamente situados. Todavia, essas relações dialógicas não se circunscrevem simplesmente no limite do diálogo, há que se considerar a existência de uma dialogização interna da palavra, que é perpassada sempre pela palavra do outro, sendo inevitavelmente, também, a palavra do outro. Isso quer dizer que qualquer pessoa, ao falar, leva em conta a fala de outros sujeitos, que está presente na sua.

Nesse sentido, as relações dialógicas pressupõem um diálogo para além dos interlocutores. Ao fazer uso do discurso, o sujeito o organiza sempre a partir de outras vozes, outros discursos, o que faz com que “Qualquer enunciação, por mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta” (Bakhtin/Volochínov, 2012, p. 128). Os autores defendem o dialogismo como aspecto constitutivo da linguagem e o preconizam como característica essencial das interações que se estabelecem com o outro e com os outros enunciados, destacando que

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

Afirmar que a interação mediada pela linguagem ocorre em um contexto sócio-histórico, implica no reconhecimento de que a linguagem é uma parte das forças produtivas desenvolvidas pelos seres humanos no processo de transformação da realidade. O discurso não tem existência própria, pois ele é um produto da atividade social humana. Para que o sujeito elabore discursos, é preciso que ele seja um ser social real, objetivo, vivo e atuante, uma vez que o discurso é concebido como manifestação real da linguagem, “a língua em sua integridade concreta e viva” (Bakhtin, 2010, p. 207). Dessa forma, a concepção de linguagem na perspectiva interacionista e dialógica, respaldada no materialismo histórico dialético, considera o discurso como uma manifestação, isto é, uma materialização da ideologia que, por sua vez, decorre do modo de organização das formas de produção social. Tais manifestações se revelam nos enunciados produzidos pelos sujeitos nos atos de interação.

Os enunciados são compreendidos, dentro da concepção dialógica e interacionista da linguagem, como textos e, por isso, é possível falar em texto-enunciado. Segundo Bakhtin, “dois elementos determinam o texto como enunciado: a sua ideia (intenção) e a realização dessa intenção” (Bakhtin, 2010, p. 308). Logo, o texto pode ser compreendido como enunciado por possuir e realizar uma finalidade (informar, anunciar, provocar a reflexão, fazer agir, orientar, entre outros). Nessa perspectiva, todo texto-enunciado é produzido para uma situação de interação e, por isso, atende a um propósito discursivo em função do que dizer, para quem, quando, onde, em que situação. Por isso, entende-se que ele é constituído também pelo extralinguístico, pois, o texto-enunciado não se esgota em suas marcas linguísticas e pode gerar possibilidades de réplicas, de reações do outro.

Para Brait (2012), sob esse viés dos pensadores do Círculo de Bakhtin, é impossível um texto ser compreendido apenas em seus limites linguísticos/semióticos¹; necessariamente, extrapola-se para o extralinguístico, o que significa que, para compreendê-lo, faz-se necessário inseri-lo em seu contexto de produção.

Compreendido sob essa abordagem, “todo texto tem um sujeito, um autor (o falante ou quem escreve)” (Bakhtin, 2010, p. 308), e um interlocutor (ouvinte ou leitor): “a palavra do outro influencia ativamente o discurso do autor, forçando-o a mudar adequadamente sob o efeito de sua influência e envolvimento” (Bakhtin, 2010, p. 226). Como enunciado, o texto é determinado pela interação social e pelos interlocutores. É, portanto, na intenção discursiva que o autor produz o seu texto-enunciado, tendo em vista o que dizer, como dizer e para quem dizer. Logo, a situação social, o contexto determina completamente a estrutura da enunciação.

Em função disso, o sujeito seleciona um gênero discursivo apropriado para a situação concreta de uso da linguagem. Por gênero discursivo (ou gênero do discurso), entende-se os “tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin, 2003, p. 262) que são elaborados nos diversos campos de atividade humana e são apresentados “quase da mesma forma com que nos é dada a língua materna” (idem, p. 282). Logo, todo gênero ancora-se em um contexto social, histórico e ideológico, uma vez que “a realidade do gênero é a realidade social de sua realização no processo de comunicação social” (Medviédev, 2012, p. 200).

Considerar essa premissa teórica significa reconhecer os gêneros como instrumentos de interação verbal, pois é neles que os textos-enunciados se organizam, moldando o discurso conforme a esfera social em que se situa. É possível dizer, então, que os gêneros estão presentes em todas as nossas relações sociais formais e informais. Portanto, “[...] são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem” (Bakhtin, 2003, p. 268). Por estarem ligados à vida, à história da linguagem, pode-se dizer que todo gênero discursivo é constituído de duas partes: uma extraverbal (extralinguística) e outra verbo-visual.

Ao tratar de sua dimensão extraverbal, Volochínov e Bakhtin (1926) defendem que o discurso verbal por si só é insuficiente. Ele depende de seu contexto extraverbal para significar. Nesse sentido, os autores explicam que o discurso “[...] nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão mais próxima possível com esta situação” (Volochínov e Bakhtin, 1926, p. 6). Essa dimensão ultrapassa os elementos linguísticos/semióticos do texto-enunciado e incorpora os elementos extralinguísticos que envolvem toda a sua situação de produção e, por isso, exercem determinações sobre o gênero.

A dimensão verbo-visual², por sua vez, refere-se ao conteúdo temático, ao estilo e à construção composicional do enunciado, considerando-se as relações dialógicas presentes em uma situação específica de interação em um dado campo da comunicação discursiva, ou seja, remete aos elementos constitutivos do gênero em consonância com a dimensão social. Trata-se, assim, “da parte percebida ou realizada em palavras” (Volochínov e Bakhtin, 1926, p. 8). Embora se definam duas dimensões para os gêneros discursivos, é muito importante compreender que ambas se encontram inter-relacionadas na constituição do texto-enunciado, de modo que este só pode ser compreendido se levar em consideração tanto sua parte verbal/material, como sua dimensão extraverbal.

O conteúdo temático refere-se ao que se diz/escreve dentro de determinado texto-enunciado, em função da necessidade de dizer/escrever. Trata-se do conteúdo do texto relacionado à situação de interação. Por isso, pode-se afirmar que o conteúdo temático aborda todo o aspecto discursivo do enunciado e não pode ser compreendido se não ultrapassar os limites linguísticos. “Ele se apresenta como a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à enunciação” (Bakhtin/Volochinov, 2004, p. 133) e está relacionado a uma situação sócio-histórica, envolvendo o espaço e o momento da interação, os interlocutores, o campo de atuação na qual se insere e a finalidade discursiva. Portanto, está vinculado ao contexto e contempla a intenção discursiva do autor e a dimensão social do gênero.

O estilo, para Bakhtin (2003), está indissociavelmente ligado ao gênero. Segundo o autor, “o estilo integra a unidade do gênero do enunciado como seu elemento” (Bakhtin, 2003 [1979], p. 266), pois corresponde à seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais que, em textos verbais, integram os enunciados; ou os recursos multissemióticos (plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor, tamanho, imagens visuais estáticas, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, entre outros) em textos não-verbais. Bakhtin afirma ainda que as formas gramaticais não podem ser estudadas sem levar sempre em consideração seu significado estilístico. Quando isolada dos aspectos semânticos e estilísticos da língua, a gramática inevitavelmente degenera em escolasticismo” (Bakhtin, 2003, p. 268). Com essas palavras o autor nos indica que a análise do estilo do gênero deve avançar para além de sua materialidade linguística, buscando identificar as relações dialógicas que ali se estabelecem.

A construção composicional, por sua vez, refere-se à maneira de organizar o texto-enunciado em função das características peculiares de cada gênero, a “forma padrão relativamente estável de estruturação de um todo” (Bakhtin, 2010, p. 301). Compara-se, dessa forma, à roupagem de um texto que permite identificar o gênero ao qual pertence. Embora a construção composicional esteja ligada à estrutura, ao formato de um texto-enunciado que se configura em um gênero discursivo, Costa-Hübes (2014) orienta que “não podemos aprisioná-la em formas estruturais rígidas, haja vista que todo gênero se organiza dentro de uma dimensão fluida e dinâmica, tendo em vista o próprio estilo que o autor pode lhe conferir, dentro dos limites instáveis do contexto” (Costa-Hübes, 2014, p. 25).

Enfim, ao assumir, no componente curricular Língua Portuguesa/Alfabetização, a concepção interacionista e dialógica, compreende-se a linguagem como espaço em que o sujeito analisa e interpreta as contradições que perpassam os contextos nos quais está inserido.

Nesta perspectiva, a linguagem entendida como uma ferramenta por meio da qual o homem se expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto escolar, observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura/escuta, com a escrita/produção textual e com a análise linguística/semiótica, considerando o processo de reescrita de textos mediado pelo professor.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Língua Portuguesa visa a garantir ao aluno a possibilidade de compreender o caráter dialógico e interacional da linguagem por meio de ações efetivas de uso e reflexões sobre a língua/linguagem em práticas de oralidade, leitura/escuta, escrita/produção textual e análise linguística/semiótica em textos de diferentes gêneros discursivos pertencentes a variados campos de atuação, com ênfase na apropriação do sistema de escrita alfabética. Para cada uma dessas práticas há objetivos específicos a serem alcançados, conforme segue:

No quadro curricular os conteúdos estão separados por práticas de linguagem (oralidade, leitura/escuta, escrita/produção textual e análise linguística/semiótica). A separação dessas práticas se dá apenas para fins de organização curricular, já que no trabalho em sala de aula é comum e desejável que elas sejam trabalhadas de modo integrado. Todavia, trataremos dos encaminhamentos teórico-metodológicos específicos de cada uma dessas práticas, não por considerar que elas devam ser trabalhadas isoladamente, mas para que nessa integração não se perca a especificidade de cada uma delas.

A oralidade é uma prática social que se materializa nos mais diferentes gêneros discursivos, sejam estes formais ou informais, que se constituem em diferentes contextos de uso. Trata-se, assim, de recorrer à linguagem oral para a interação com o(s) outro(s) em função de um querer dizer que motiva essa necessidade.

Não se trata de estabelecer aqui uma dicotomia entre a linguagem oral e a linguagem escrita; nem de valorizar “falas corretas” em oposição a expressões “incorretas”. O que se entende, conforme Schneuwly (1997), é que existem diferentes linguagens orais, assim como diferentes formas de escrita. Nesse sentido, trabalhar com oralidade na escola significa relacioná-la ao gênero discursivo que, por sua vez, apontará para a forma oral nele empregada.

No trabalho com a oralidade na escola, é importante considerar os interlocutores, a intencionalidade dos participantes da interação, o contexto que os envolve, uma vez que esses elementos determinarão o grau de formalidade ou informalidade que dará sustentação ao discurso. Todavia, conforme Baumgärtner (2015), “[...] não é apenas o contexto que determina o grau de formalidade. O conhecimento dos falantes sobre tais graus é também determinante sobre seus usos” (Baumgärtner, 2015, p. 45).

Levar os estudantes a conhecer esses graus de formalidade é papel da educação escolar, o que requer um trabalho sistemático com os gêneros orais, de modo que o aluno compreenda as regras que orientam cada produção discursiva, ampliando, assim, o domínio da oralidade. Nesse caso, cabe à escola alargar as possibilidades de interlocução por meio da língua oral, mediando situações de ensino que possibilitem ao aluno entender que esse uso é determinado pelas diferentes situações de imersão social.

É importante, então, termos conhecimentos sobre o gênero com o qual iremos trabalhar, pois “[...] para ensinar um gênero oral é necessário definir os princípios, os mecanismos e as formulações que constituirão os objetivos da aprendizagem dos alunos” (Schneuwly; Dolz, 2004, p. 180-181). Um dos princípios básicos é analisar se o gênero proposto como objeto de estudo está acessível ao nível do aluno, considerando assim, o nível de desenvolvimento atual dos alunos e aquele que deve ser alcançado via o trabalho com determinado gênero. Entende-se que há gêneros apropriados para cada nível de desenvolvimento, os quais permitirão seu acesso, conhecimento e uso, de modo que o aluno possa relacioná-los com sua prática social.

A oralidade na EJA, tem significância ímpar, visto que adolescentes, jovens, adultos e idosos, já possuem uma gama de experiências vividas, trazem histórias, vivências e conhecimentos diversos que devem permear as aulas, pois suas falas servem de cenário para direcionar e redirecionar conceitos. A relação entre esses sujeitos com idades tão distintas e vivências diversas, torna-se um ambiente favorável para compreender a voz do outro e ampliar o próprio discurso.

No trabalho com a oralidade, faz-se necessário levar em consideração a diversidade de gêneros discursivos, de modo que diferentes campos de atuação (campo da vida cotidiana; da vida pública; das práticas de estudo e pesquisa; artístico/literário) sejam contemplados. Em diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), ao referir-se ao campo da vida cotidiana, pode-se pensar no trabalho com gêneros como: convite, receita culinária, dentre outros. No campo artístico-literário, pode-se explorar os gêneros: cordel, lenda, mito, canção, parlenda, cantiga, quadrinha, conto, causo, fábula, anedota/piada, trava-língua, provérbio, poema, dentre outros. No campo da vida pública, destacam-se: notícia, texto de campanha de conscientização, propaganda, dentre outros. No campo das práticas de estudo e pesquisa, convém trabalhar com relato de experimentos, entrevista, debate, seminário, entre outros. Ao se trabalhar a oralidade nesses diferentes campos de atuação vai ficando claro para o aluno que os modos de dizer algo, mudam a depender desses campos de atuação.

Na alfabetização de jovens e adultos, é muito importante explorar alguns gêneros tanto na oralidade quanto na escrita. Os poemas, convites, relatos de experiência, são exemplos de gêneros que pertencem à cultura oral, mas que também são encontrados e podem ser trabalhados na escrita. Isso significa dizer que, ao trabalhar com esses gêneros na oralidade não se descarta o trabalho com esses mesmos gêneros na escrita, pois não há uma dicotomia entre essas formas de linguagem. Nas palavras de Schneuwly (2005), “É antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais podem sustentar gêneros escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais” (apud Rojo, 2006, p. 40).

É importante compreender que o gênero oral selecionado para estudo deve ser o ponto de partida para promover reflexões sobre as condições em que a linguagem oral é produzida; desenvolver atividades que estimulem a compreensão e a escuta ativa/responsiva de textos orais; produzir textos orais em função de situações de interação estabelecidas, levando em consideração os recursos linguísticos e multissemióticos³ empregados para organizar o discurso. Considerando os alunos da EJA: “A modalidade oral da língua está estabelecida, e esses alunos chegaram à idade adulta lidando com ela, vivendo com ela” (Abreu; Rosa, 2021, p. 110), cabe à escola melhorar as condições de interação oral desses sujeitos.

O trabalho com a produção de textos orais inicia-se com a exploração de sua dimensão extraverbal, que significa situar o texto na vida e na história (onde, quando, quem, por que, para quem o texto está sendo produzido), explorando seus aspectos sócio-histórico e ideológicos, uma vez que, ele está totalmente imbricado com o contexto que o envolve. Logo, se o trabalho com a oralidade se foca na língua viva, não há como desvinculá-la de seu contexto de produção. Assim, é preciso compreender que o discurso muda a depender do interlocutor, por exemplo, é mais fácil falar com pessoas com as quais temos maior proximidade do que discursar para pessoas totalmente desconhecidas.

Uma vez explorada essa dimensão extraverbal, convém direcionar os estudos para a organização oral do texto — dimensão verbo-visual — que envolve não apenas os recursos verbais (fala), mas também outras formas de manifestação da linguagem, de modo que todo gênero oral pode ser definido como entidades multimodais. Isso ocorre porque, ao falar, o falante não utiliza somente palavras proferidas pela boca, mas faz alterações no tom de sua voz, faz pausas, suspira, ri, além disso, troca olhares com seus interlocutores, faz mímicas faciais, enfim, expressar-se oralmente é muito mais do que somente proferir um discurso, mas em muitas situações envolve convencimento, emoção que são dados pelos recursos que estamos denominando de verbo-visual.

Considerando que os alunos da Educação de Jovens e Adultos possuem diversas vivências e experiências, percebemos os diferentes falares nessas turmas, devido as variações linguísticas que ocorrem por diversos fatores: classe social, idade, regionalidade, gênero dentre outros aspectos. Precisamos ter a clareza de que todas as variantes devem ser respeitadas e valorizadas. Contudo, a escola precisa trabalhar com a língua padrão do Português do Brasil, por isso, é importante prever momentos de socialização de experiências, debates, seminários, dramatizações entre outras para que os alunos possam melhorar a sua forma de comunicação oral, de modo que possam adequar seu discurso ao interlocutor, falando com mais ou menos formalidade.

Enfim, de um modo geral, trabalhar com a oralidade na sala de aula pressupõe olhar para a linguagem viva manifestando-se por meio de enunciados em diferentes situações e contextos de produção, o que requer compreender que a Língua Portuguesa revela-se de diferentes maneiras. Como diz Schneuwly (1997), existem diferentes linguagens orais; logo, existem diferentes maneiras de trabalhar com essa linguagem na sala de aula, seja na fase da alfabetização ou com alunos já alfabetizados. Nesse sentido, o aluno precisa ser exposto a diferentes discursos, para que possa analisar a fala do outro, como cada pessoa se expressa, qual é a forma de linguagem presente, quais recursos o locutor utiliza para convencer ou cativar seu público. Além disso, os alunos precisam ser estimulados a expressarem seu pensamento, pois o fato de ser adulto ou adolescente não exime a pessoa da vergonha ou do constrangimento de falar em público, pelo contrário, às vezes, isso é até acentuado na vida adulta e como sabemos linguagem é poder, logo temos que dar palavras aos sujeitos da EJA.

Em se tratando do trabalho de leitura com o aluno da EJA, é fundamental analisar esse sujeito e sua relação com a linguagem pelo viés de Freire (1989): “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”. Ou seja, este aluno possui determinadas leituras de mundo, provenientes da suas relações interpessoais familiares, na comunidade ou no trabalho que poderão contribuir nas atividades em sala de aula.

O ensino de leitura na EJA, deste Município, é fundamentada na perspectiva interacionista e dialógica da linguagem, pois parte-se da compreensão de que ler é participar do grande diálogo da vida, presente nos textos de diferentes gêneros que circulam socialmente. O leitor, ao assumir tal condição, passa a vivenciar uma situação real de discurso, mediante a qual, como interlocutor, se predispõe a responder ao autor do texto, seja para afirmar que compreende o que ele escreveu/disse, seja para contra argumentá-lo com suas próprias palavras, ou para interpelá-lo. Nessa direção, estabelece-se um encontro entre autor, texto e leitor quando este, responsivamente, considerando a relação dialógica com o contexto sócio-histórico e ideológico do enunciado, busca compreender o texto para, então, colocar-se em uma posição ativa de resposta.

Geraldi (1997), defende que a leitura só tem sentido quando resulta na compreensão responsiva do leitor que, por assumir essa postura diante do texto e do autor, tem condições de questioná-los, criticá-los e exaltá-los. Sob tal condição, a leitura possibilita a interação com o locutor/autor e com a realidade sócio-histórica-ideológica que os envolve e, no diálogo que se estabelece, o leitor se constitui como um sujeito que produz sentidos e que, portanto, é competente e proficiente no ato de ler.

A prática de linguagem da leitura possibilita ao sujeito aprender novos conteúdos, vivenciar novas experiências, conhecer outras realidades, por isso, é tão importante formar o leitor, haja vista que primeiro aprende-se a ler para depois ler para aprender. Logo, é por meio da leitura e das relações dialógicas que se ampliam conhecimentos, se consolidam valores e alargam as compreensões. Assim, é função da escola ensinar o aluno a ler e ler não somente o escrito, mas ler o que está subentendido em cada texto.

Ao ler o leitor entra em diálogo com um autor que está ausente, dessa forma precisa ser capaz de (re)significar, (re)criar os sentidos do texto expressos pelo autor. Assim, podemos afirmar que a leitura é um ato de interação entre leitor — texto — autor e, nessa relação, novos sentidos são produzidos para o texto, pois ao ler, o leitor relaciona o conteúdo expresso no texto com seus conhecimentos, crenças, valores, atitudes e ideologias. Considerando que ao ler o sujeito relaciona as informações trazidas pelo texto com os seus conhecimentos prévio é fundamental que o professor proporcione aos alunos diferentes materiais de leituras, a fim de assegurar a eles a ampliação dos conhecimentos linguísticos, enciclopédicos e lexicais que são relevantes para compreensão leitora.

É claro que temos que considerar que o sujeito da EJA tem dimensões de autonomia e identificações maiores e mais variadas do que quando se trata de crianças em idade escolar regular. Isso porque mesmo sem o domínio do sistema de escrita alfabética ou com um domínio bem precário, que lhe possibilite ler, na verdadeira acepção da palavra, ele possui conhecimentos que lhe permite algumas leituras de mundo. O papel da escola frente a isso, é garantir ao aluno o acesso à leitura tanto das palavras como das ideias implícitas nos textos, ou seja, a leitura crítica.

É necessário compreender, então, que a leitura é uma prática que contribui significativamente para consolidação de um sujeito autônomo, crítico, e socialmente constituído, uma vez que, é por meio do ato de ler responsivamente que se ampliam as formas de interpretação e compreensão do mundo e de suas relações com o(s) outro(s), com os objetos e com a própria sociedade.

Por atender as diferentes necessidades humanas, a leitura assume importante papel de interação social, lê-se para: informar, identificar alguma orientação, interagir com o outro, emocionar, acalmar as emoções, aprender, ensinar, por prazer, dentre tantos outros propósitos. Por assim se configurar, pode-se dizer que essa prática é necessária para a realização das mais diferentes tarefas/ações nos variados campos da atividade humana.

Com base no reconhecimento do papel social da leitura na formação contínua do sujeito, de sua função interativa e dialógica, cabe-nos, como professores, assumirmos o compromisso de atuar na formação do aluno leitor, de modo que ele seja capaz de ler textos de variados gêneros, sejam eles orais, escritos ou multissemióticos. Entende-se, assim, que a leitura não está centrada apenas no texto escrito. Lê-se também (e muito) textos orais, sonoros, gestuais, imagéticos resultantes de diferentes gêneros discursivos como conversação face a face, música, dança, propaganda, filme, dentre tantos outros. O texto não verbal está presente no cotidiano de diversas formas e em variados lugares. As ilustrações, as fotografias, os sons buscam atingir o leitor com maior impacto. As informações não verbais presentes nos textos interferem significativamente na produção de sentido, ampliando as reflexões acerca do mundo.

Para os alunos da EJA, o acesso à leitura é fundamental pois, “os mais excluídos da leitura são também os mais excluídos da sociedade, os que não têm bons empregos (muitas vezes nenhum), não têm moradia, atenção à saúde, direito ao lazer” (Britto, 2015, p. 141). A escola cumpre o papel de dar acesso ao mundo letrado de modo a ampliar as possibilidades de atuação em seu campo social. Conforme Dionisio (2005), o sujeito contemporâneo, para agir efetivamente no mundo letrado, deve ser capaz de ler, compreender e interpretar textos constituídos com variados tipos de linguagem. Trabalhar a leitura por meio de gêneros que envolvam as múltiplas linguagens e as novas tecnologias é imprescindível para que o processo de letramento aconteça, pois não há como analisar os textos desconsiderando todos os modos semióticos que o compõem.

Além disso, deve-se atentar-se para quem produziu o texto, em que situação foi produzido, para quem se dirige, onde foi publicado, qual temática aborda, essas questões auxiliam na ampliação da compreensão dos enunciados e na identificação das ideologias que apresenta.

Para auxiliar no processo de leitura e compreensão do texto, é importante conhecer alguns aspectos que constituem os gêneros discursivos, tais como estrutura composicional, estilo e unidade temática. De posse desses conhecimentos o aluno pode, em alguns textos, reconhecer o gênero antes mesmo de fazer a leitura, somente com base em sua organização e distribuição no papel ou na tela, um bom exemplo disso são as receitas, os poemas que apresentam estrutura composicional bem específica. É importante compreender que a forma de linguagem empregada em um gênero e outro muda a depender de quem escreveu, em que suporte o texto vai circular, bem como que as intenções da escrita, faz com que a linguagem seja formal ou informal, a seleção do léxico, o uso excessivo ou não de adjetivos, a forma de estruturar as orações e os períodos, também que o uso dos verbos no pretérito, presente ou futuro dependem, do estilo da escrita exigida para cada gênero discursivo. Por fim, identificar o tema de cada texto, reconhecendo as ideologias presentes no discurso é uma ação necessária à compreensão e interpretação.

Ao debruçar-se sobre o estudo da dimensão verbo-visual de um texto-enunciado, para exploração de seu conteúdo temático, seu estilo e sua construção composicional, é importante compreender que os alunos, principalmente na fase da alfabetização, precisam de uma mediação maior por parte do/a professor/a. Para isso, devemos planejar as práticas de leitura na perspectiva de formar um aluno leitor. Logo, é importante compreender que o ato de ler pressupõe, necessariamente, algumas etapas, as quais devem ser devidamente exploradas para que o aluno avance em direção a cada uma delas, sendo elas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção (Menegassi, 2010).

A decodificação é a primeira etapa da leitura, pois é responsável pela decifração da mensagem escrita (reconhecimento do sistema de escrita alfabética), se o aluno não for capaz juntar os sons das sílabas para a composição das palavras, frases e textos não conseguirá ler. A decodificação também ocorre quando ao trabalhar com o estudo do texto o professor faz questões cujas respostas são copiadas de forma literal do texto.

A compreensão está diretamente relacionada com aquilo que o aluno consegue absorver da leitura. Nesse sentido, para verificar se está ocorrendo a compreensão, devemos observar se ele é capaz de falar sobre o que leu, destacar as ideias principais, resumir o que foi lido. Daí a importância de planejar questões nas quais para respondê-las o aluno não precise somente copiar as respostas, mas tenha que expressar aquilo que compreendeu com base no que leu.

A interpretação vai além da compreensão, pois é responsável pela leitura critica, ao interpretar o aluno/leitor consegue utilizar os conhecimentos de leituras anteriores suas experiências de vida, seus conhecimentos de mundo para, com base neles e no texto lido, tecer a sua opinião a respeito da temática apresentada. Desenvolver a leitura crítica é função primordial da escola, nós, professores, precisamos conduzir os estudantes a localizarem as informações implícitas do texto, a fim de que possam ampliar a leitura da realidade na qual estão inseridos. A interpretação é momento de o aluno colocar-se no texto, ou seja, posicionar-se a respeito daquilo que o texto apresenta, com argumentos claros e convincentes.

A retenção é uma etapa muito importante, pois as anteriores dependem dela, haja vista que ela é responsável pelo armazenamento dos conhecimentos adquiridos durante a leitura na memória. Assim, de todas as leituras que realizamos vamos acumulando informações em nossa mente, e essas informações vão se constituindo em nossos conhecimentos prévios para as próximas experiências de leitura. Um exemplo disso é quando o professor realiza com os estudantes leitura de um texto didático científico sobre determinado assunto e passados alguns dias realiza, em sala de aula, a leitura de uma notícia que trata do mesmo tema, espera-se que o estudante consiga traçar uma relação entre os dois textos, lembrando de aspectos que aproximam ou diferenciam as ideias apresentadas em cada um dos textos.

Embora se estabeleça essas quatro etapas para a leitura, é importante lembrar que elas não existem separadamente, mas compõem um conjunto harmônico, de tal forma que, dependendo do leitor, acontecem de forma imbricada.

Na fase inicial da leitura — período em que o aluno está sendo alfabetizado — o foco recai muito mais na decodificação e compreensão do texto. Porém, é importante que o professor provoque o aluno a avançar para além desses níveis, de modo que possa, enfim, tornar-se um leitor autônomo e responsivo.

Para além desses níveis, é necessário estimular a mobilização de diferentes estratégias na leitura de um texto. Por estratégias pode-se compreender os procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor para resolver problemas que encontra no momento em que está decodificando, compreendendo e interpretando um texto. São estratégias de leitura: a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação (Solé, 1998; Menegassi, 2010).

Sobre a seleção: ao pensar nas estratégias de leitura em sala de aula, precisamos ensinar os alunos a selecionar o que pretendem ler, de acordo com os objetivos de leitura. Assim, se a intenção é localizar uma informação específica é importante que o aluno consiga centrar sua atenção somente àquilo que lhe interessa, desprezando as informações que são irrelevantes naquele momento.

Sobre a antecipação: antecipar a temática de um texto, de uma história é importante para que o aluno possa trazer para sua memória recente o assunto que será tratado. As atividades de antecipação são realizadas quando, antes da leitura. o professor chama à atenção dos alunos para determinados aspectos, tais como, ilustrações, título do texto ou livro, capa do livro, autor, são aqueles exercícios que chamamos de pré-leitura, ou seja, realizadas antes de ler o texto ou livro e que ajudam a prever o que será tratado no texto.

Sobre a inferência: nenhum texto apresenta todas as informações necessárias à compreensão, pois o autor sempre parte do princípio de que o leitor possui determinados conhecimentos que lhe permitirão inferir algumas informações, portanto, a inferência é uma ação que deve ser ensinada aos estudantes. Por exemplo, se vemos o enunciado: “vou levar o cachorro do meu pai ao pet shop”, não se espera que o leitor não fique em dúvida se o pai ou cachorro será levado ao pet, pois parte-se do princípio que o leitor tenha conhecimento do que seja um pet shop e que esse lugar atende animais, logo este é um conhecimento prévio do leitor que faz com que ele possa inferir a informação.

Sobre a verificação: antes de iniciar a leitura é importante realizar as atividades de pré-leitura, ou seja, fazer junto com os alunos o levantamento do que eles acham que será abordado no texto, quais são as possíveis personagens, em que lugar se passa, qual o possível desfecho. Diante de todos os levantamentos prévios é preciso, após a leitura, verificar se as previsões se confirmaram ou não, a esse momento, denominamos de verificação. Essa atividade é importante, inclusive na leitura de notícias, às vezes lemos uma manchete e imaginamos que ela tratará de determinado assunto, mas quando a lemos, percebemos que não tinha nada a ver com as nossas expectativas. Isso, nos mostra que as estratégias de leitura estão imbricadas, haja vista que não adianta fazer as previsões se depois da leitura elas não forem confirmadas.

Diante das estratégias de leitura, compreendemos que é função primordial da escola ensiná-las aos alunos, haja vista que esses conhecimentos auxiliam no momento de ler e compreender um texto. Para tanto, o professor precisa planejar momentos de leitura coletiva nas quais as estratégias sejam realizadas, a fim de que progressivamente os alunos sejam capazes de colocá-las em prática com autonomia.

Como afirmam Koch e Elias (2007), são variados os objetivos da leitura: ora lê-se para se manter informado (textos de jornais e revistas, por exemplo), ora para buscar uma orientação (manual de instrução, receita culinária), ora por simples prazer e deleite (poemas, contos, romances entre outros) e ora ainda para realizar uma consulta (dicionários e catálogos). Na leitura de textos da esfera literária deve-se priorizar, portanto, a leitura prazer, fruição, contentamento, daí a importância de estimular o gosto pela leitura, por meio de momentos de leitura deleite em sala de aula, preparando o ambiente para esses momentos. No caso dos alunos não alfabetizados é fundamental que eles possam manusear materiais de leitura e o professor, nesse caso, prepara a contação de história fazendo as devidas entonações de voz e utilizando expressões e gestos visando cativar a atenção dos alunos.

Embora a leitura literária seja um importante apoio para a desmistificação da realidade, ela não assegura, por si só, que tal processo ocorra. É necessário que esteja inserida na busca de conhecimento e de transformação da realidade. É necessário, ainda, que o texto literário traduza o mundo real de forma desmistificadora ou que, no caso oposto, o trabalho pedagógico com o texto seja capaz de propiciar aos alunos uma análise crítica da forma mistificada com que o texto traduz a realidade. Logo o papel mediador do professor é fundamental, no sentido de direcionar o olhar dos alunos para determinados aspectos do texto, fazendo com que haja a relação daquilo que é lido com a realidade vivida. De acordo com Cosson (2015), o ensino da literatura pressupõe a mediação do professor que deve atuar como promotor da formação do aluno leitor. Nesse caso, é fundamental que a escola desenvolva práticas literárias por meio da leitura efetiva, visto que o letramento literário é uma prática social.

Em suma, a leitura de textos pertencentes a gêneros discursivos da esfera literária pode desencadear com eficiência a aproximação maior do aluno/leitor com a prática de leitura de outros textos, estimulando-o a uma leitura prazerosa, sem cobranças, mas com fruição e enriquecimento pessoal. E, de um modo geral, sempre que se trabalha com a leitura na sala de aula, independente do gênero discursivo, é importante considerar o conhecimento do leitor. Por isso, na seleção de um texto pode-se fazer os seguintes questionamentos: o aluno tem condições de ler e, com ajuda, compreender esse texto? Seu conteúdo amplia o universo de conhecimentos do aluno? Com ajuda, o estudante é capaz de reconhecer as marcas linguístico-discursivas do texto, decodificá-las e interpretá-las? Enfim, o texto não deve estar no nível de desenvolvimento já alcançado pelo estudante, mas um pouco além, de modo que, com a ajuda do professor, ele possa avançar para um novo nível de conhecimento discursivo e textual.

A leitura é, portanto, uma constante ativação de conhecimentos por parte do leitor, ela exige deste um posicionamento diante do discurso do outro, pois ler pressupõe uma interação dialógica entre os sujeitos, que neste caso é constituído pelo leitor e pelo autor, mediados pelo texto.

A taxa de analfabetismo de pessoas acima de 15 anos em nosso país está em 5,6%, o que representa aproximadamente 6,9 milhões de brasileiros que não dominam a leitura e a escrita, e isso, de certa forma, os colocam à margem da sociedade. Neste sentido, compreende-se a importância de inserir estes indivíduos no meio educacional, com vistas a oportunizar uma participação socialmente efetiva.

Destarte, neste documento, partindo da perspectiva da pedagogia histórico-crítica e da teoria histórico-cultural, em que a alfabetização para o adulto é vista como um ato político, ela dever ser pensada e planejada de modo a fornecer elementos para que o estudante possa compreender a realidade, desenvolva a consciência de classe e, consequentemente, lute por seus direitos.

Ao planejar o ensino para esse público é fundamental pensarmos em estratégias nas quais o aluno não se sinta alheio ao processo, visto que, ele já vem com um repertório decorrente de suas vivências e experiências que deve ser considerado em sala de aula, permitindo que ele se reconheça como sujeito ativo na sua relação com o novo conhecimento apresentado pelo professor.

Considerando que este público é formado por pessoas que outrora tiveram negado o direito de dominar escrita da própria língua materna, é preciso agora assumirmos a responsabilidade de organizar um trabalho pedagógico que consiga lhe garantir esse direito. Mas para isso, não devemos repetir práticas de alfabetização que são realizadas com crianças, nem mesmo ensinar a ler e escrever por meio de rituais mecânicos, nas palavras de Freire (1967, p. 119) “[...] na alfabetização de adultos, para que não seja puramente mecânica e memorizada, o que há de fazer é proporcionar-lhes que se conscientizem para que se alfabetizem”.

Nos processos de ensino e de aprendizagem, como já afirmado ao longo deste texto, é relevante considerar que o adulto não alfabetizado possui uma vasta bagagem de conhecimento de mundo, haja vista que o fato de estar privado da leitura e da escrita não o impede de participar de muitos episódios de letramentos advindos da fala e da escuta. Logo, o ensino da leitura e da escrita não pode simplesmente ignorar os conhecimentos que os adolescentes, jovens, adultos e idosos acumularam ao longo da vida, razão pela qual, Freire (2002) afirma que a relação professor, aluno e o novo conhecimento deve ser permeada pelo diálogo.

[...] para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.

A alfabetização de jovens e adultos é o ponto de partida para possibilitar que o sujeito compreenda a realidade na qual está inserido, bem como lute para conquistar o seu lugar na sociedade. Isso só é possível se tivermos o compromisso de dar aos alunos o acesso à palavra, compreendendo essa palavra como leitura de mundo. Para Schuwartz (2010):

A alfabetização de jovens e adultos acontece ao longo de um processo que além de habilitar o aprendiz a ler, a produzir e compreender qualquer tipo de texto que desejar e/ou necessitar, precisa conduzir também para uma leitura crítica da realidade, auxiliando na percepção, conscientização e desejo de transformação quando a realidade assim o demandar.

Neste sentido, para que o aluno matriculado na EJA seja capaz de realizar a leitura crítica da realidade, o ato inicial diz respeito à compreensão de simbolismos, considerando que não há uma relação direta entre um símbolo e as características do que ele simboliza.

Vigotski (2007) caracterizou a representação escrita das palavras como sendo um simbolismo de segunda ordem, ou seja, representa sons emitidos na linguagem oral. A fala é um simbolismo de primeira ordem, são sons que representam objetos reais e suas relações. Progressivamente, a linguagem oral deixa de ser elo para a linguagem escrita e esta passa a ter o papel de simbolismo direto. Por exemplo, no início da alfabetização, quando um estudante vai escrever a palavra “cavalo”, é comum ele falar a palavra, emitir em voz alta o som de cada sílaba à medida que escreve. Na leitura também ocorre o mesmo, a atenção volta-se para a relação das letras com os sons que elas representam, então, o estudante cuidadosamente pronuncia cada parte da palavra, “ca”, “va” “lo” tomando consciência do seu significado ao final, “cavalo”. Isso significa que a escrita nesse momento é um simbolismo de segunda ordem e se recorre a oralidade, simbolismo de primeira ordem para representar o animal cavalo. Aos poucos, essa relação da escrita e da leitura com os sons das palavras orais vai ficando em segundo plano e a palavra escrita é associada diretamente ao seu significado. Ou seja, ela passa a ser um simbolismo de primeira ordem. Então, ao escrever ou ler “cavalo” o pensamento volta-se para o animal e não para os sons da palavra, pois a relação grafema-fonema já está internalizada.

No processo de apropriação da leitura faz-se necessário que o aluno aprenda a decifrar o que está escrito, o que é um aspecto imprescindível da alfabetização. Para isso, deve dominar o sistema alfabético/ortográfico e, gradativamente, adquirir a compreensão e o uso da língua nas diversas práticas sociais.

No processo de leitura e de escrita o foco inicial está na relação entre os sons da fala e as letras do alfabeto e vice-versa. Contudo não podemos deixar de considerar que a escrita não é uma representação fiel da fala. Neste sentido, é importante compreender alguns aspectos fundamentais da relação grafema-fonema que ao serem conscientes para professores e alunos facilitam o processo de ensino e de aprendizagem, sendo:

Subsidiada pela concepção interacionista e dialógica da linguagem, a atividade de produção de textos na escola significa momentos de interação com o outro (interlocutor), quando, ao assumir a posição de autor, o aluno organiza seu discurso em função da necessidade de expressar algo.

Destarte, a orientação teórico-metodológica que compreende a produção textual como forma de interação implica que, no ensino, as condições de produção, os interlocutores e o projeto discursivo passem a ser considerados como elementos indissociáveis, essenciais, para que a interação entre os sujeitos seja estabelecida.

A compreensão de escrita como forma de interação se respalda em Geraldi (1984) que, ao articular o ensino da Língua Portuguesa em torno dos eixos prática de leitura, prática de produção de texto e prática de análise linguística, mostrou a necessidade de criar condições, na escola, para que o aluno produzisse seu texto em como consequência de uma necessidade interativa.

Neste caso, para que a articulação entre esses eixos realmente se efetive é fundamental que o aluno tenha “o que” dizer e “para quem” dizer e, para que isso ocorra, precisamos disponibilizar elementos que o subsidie para a escrita textual. Nesta perspectiva é importante que ao solicitarmos aos alunos uma produção textual estejamos atentos para o cumprimento das etapas: Planejamento; Escrita; Revisão e Reescrita.

A Primeira Etapa, planejamento do texto, articula-se ao eixo da leitura, pois compreende-se que toda proposta de produção de texto deve ser iniciada com a leitura de textos do gênero e/ou do tema com qual se pretende trabalhar. Na sequência, é fundamental utilizarmos estratégias variadas para que os alunos acumulem informações sobre o assunto para “terem o que dizer” na sua produção. Para isso, podemos levar os alunos a assistir a um determinado filme, peça de teatro ou programa de televisão, ler textos de autores distintos sobre um mesmo tema, ter acesso a variados textos do mesmo gênero, dentre outros.

Outro aspecto considerado relevante no ensino da produção textual diz respeito a finalidade do texto, ou seja, que o texto tenha uma finalidade para além da correção pelo professor. Quando o aluno compreende que o seu texto destina-se a alguém e que circulará em outros contextos que não seja somente a sala de aula, outro é o seu envolvimento com a escrita. Desse modo, é importante que a produção textual se aproxime de uma situação real que pode ser vivenciada pelo aluno.

Vale ressaltar que, como parte desta etapa de planejamento, cabe, ainda, elaborarmos um encaminhamento para a produção textual que oriente o aluno, da melhor forma possível, na sua escrita. Esse encaminhamento pode ser orientado ao se contemplar os seguintes aspectos: a esfera social (De onde? De que lugar social?), o gênero discursivo (Qual?), os interlocutores (Para quem?), o tema (O quê?), a finalidade (Por quê?) e as estratégias de produção (Como?).

O encaminhamento que antecede uma proposta de produção textual funciona como o elemento norteador para o aluno, uma vez que lhe esclarece sobre o gênero discursivo no qual seu texto irá se moldar e, consequentemente, que discurso deverá assumir devido ao campo de atividade humana no qual o gênero se inscreve; sobre o(s) interlocutor(es) envolvido(s) (para quem escrever/dizer); sobre o que dizer dentro do tema; sobre a finalidade daquele texto/enunciado; e, com base nesses elementos, escolhe-se as estratégias (verbo-visuais) de como dizer.

A Segunda Etapa diz respeito a escrita do texto, a qual não ocorre em um único momento. Mediante um comando de produção textual, o aluno produzirá a sua primeira escrita do texto, ou seja, o rascunho. Nessa primeira versão do texto, o aluno sistematiza suas leituras e inicia um diálogo com o(s) interlocutor(es), considerando o gênero discursivo, o tema, a finalidade, o veículo de circulação, enfim, os elementos apontados pelo comando de produção.

Depois de produzido o rascunho do texto, é importante que o aluno o leia e realize suas próprias constatações, para isso um distanciamento temporal entre a data de produção do rascunho e da primeira revisão feita pelo próprio aluno. Sugere-se, então, que essa versão do texto seja retomada somente em outra aula (no dia seguinte, ou alguns dias depois), pois assim, o autor/aluno (produtor do texto) assumirá a posição de leitor frente à primeira versão de seu texto produzido.

Em seguida, entra em cena a correção do texto pelo professor — Terceira Etapa do processo de produção textual. Nesse papel de “corretor”, nos colocamos como coautor do texto, lendo, questionando, fazendo apontamentos, corrigindo, indicando, enfim, orientando o que precisa ser melhorado para que o texto exerça sua função comunicativa

A correção é uma etapa muito importante, tendo em vista que as atividades subsequentes dependerão dos apontamentos sinalizados no texto do aluno. Sendo assim, é necessário que sejamos claros na correção, apontando questões, sejam elas gramaticais ou/e ortográficas, que precisam ser repensadas e corrigidas. A intenção dessa ação é possibilitar que o aluno reflita sobre os apontamentos que realizamos e chegue às suas próprias constatações para a reescrita. Ressalta-se que, a linguagem empregada na correção, bem como o conteúdo das correções devem levar em consideração a especificidade do sujeito da EJA - estudantes com variadas idades, interesses diversos e com ampla variação no domínio da linguagem escrita,

Diagnosticados os problemas nos textos dos alunos, apontados na correção feita pelo professor, avança-se efetivamente para a reescrita do texto (individual ou coletiva) — a Quarta Etapa desse processo. No que se refere ao trabalho com a reescrita em sala de aula, é importante entender que ela possibilita o pensamento crítico-reflexivo do escritor sobre o próprio texto. Por isso, é também compreendida como prática de análise linguística. Devemos propor atividades que possibilitem aos estudantes retomar o texto integralmente ou somente algumas de suas partes, refletindo sobre o uso da linguagem. O que define as atividades são os conteúdos que selecionamos para serem abordados em cada momento.

Dentre as estratégias de correção de texto, a reescrita em que realizamos em conjunto com os alunos, realizando apontamentos, ensinando-os a refletir e realizar os ajustes necessários sobre seus textos, tem-se mostrado bastante eficaz. Essa ação pode ocorrer de forma coletiva — reescrita coletiva — ou de forma individual — reescrita individual.

Quanto ao trabalho com a reescrita coletiva, podemos selecionar um texto que representa um problema de escrita comum entre a maioria dos alunos e transcrevê-lo em papel kraft, no quadro ou projetá-lo, de modo com que todos os alunos possam visualizá-lo.

É importante lembrar que no procedimento da reescrita coletiva, não devemos querer “limpar” o texto do aluno, depois de apresentá-lo com todos os seus problemas para, em seguida, proceder a correção coletiva. Esse procedimento tornaria a atividade cansativa, enfadonha e com poucos (ou nenhum) resultados, haja vista a quantidade de informações que seria abordada. Por isso, a sugestão é que se focalize poucos problemas de uma vez. Nesse caso, o texto será expostos com as correções dos outros problemas já incorporadas ao texto, mantendo-se a escrita original nas partes cujo problema será objeto de ensino. Assim, o foco do trabalho recairá apenas nas partes que serão efetivamente exploradas.

Ou seja, dependendo do conteúdo a ser trabalhado, se reescreve todo o texto ou somente fragmentos dele. Por exemplo: se o propósito é explorar o formato do gênero, ou a clareza/sequência das ideias, ou, então, a paragrafação, é recomendado trabalhar com o texto inteiro. Porém, se o conteúdo em pauta for aspectos linguísticos como discurso direto, pontuação, concordância verbal ou nominal, coesão referencial ou sequencial, basta selecionar fragmentos de vários textos produzidos que apresentam um desses problemas. Esta é uma estratégia viável para trabalhar coletivamente com os alunos, propiciando reflexões sobre os usos da língua/linguagem.

Na reescrita individual, podemos elaborar atividades que permitam ao aluno refletir e corrigir os elementos que precisam estar adequados no texto, neste sentido é importante que seja elencado o aspecto a ser revisado, seja ele relativo à coerência, coesão, acentuação, pontuação ou ortografia.

No caso da reescrita individual, o trabalho pode ser conduzido de duas formas:

Depois da correção feita pelo professor, devolve-se o texto ao aluno e orienta-o para que o reescreva, conforme apontamentos deixados no texto. Nesse sentido, é importante que essa reescrita aconteça na sala de aula (e não como tarefa escolar) para que possamos ir mediando as ações do estudante, orientando-o nas dúvidas que persistirem.

Com base nos maiores problemas diagnosticados na turma, selecionamos um texto que representa o problema da maioria. Digitamos o texto, corrigindo todos os demais problemas que não serão trabalhados naquele momento. Os problemas que permanecerem na produção serão corrigidos pelos próprios alunos, mediados por atividades que elaboramos para ir conduzindo o processo de refacção.

Independente da estratégia adotada, o importante é que o texto do aluno seja conduzido à reescrita na perspectiva de que venha a atender a proposta inicial de interação. Findado esse processo, entende-se que o texto estará pronto para ser encaminhado ao(s) seus(s) interlocutor(es) e/ou circular socialmente, atendendo a sua finalidade discursiva.

A Análise Linguística (AL) é compreendida como o momento de trabalho efetivo com a linguagem, tendo como foco as questões gramaticais e as reflexões sobre as escolhas verbo-visuais na produção de um texto.

O trabalho com a prática de AL possibilita, ao aluno, refletir sobre suas escolhas linguísticas, gramaticais e semióticas em função do que, como, para quem e por que dizer. Neste sentido, o texto produzido pelo próprio aluno pode ser um ótimo ponto de partida para diagnosticar as dificuldades e acertos, pois é nele que o aluno-autor revela todas as suas (in)compreensões sobre a língua/linguagem. Logo, as produções textuais podem ser usadas como ferramentas para identificar o nível de apropriação dos alunos referente a escrita e outras formas de linguagem. Geraldi (1997) afirma que: “Criadas as condições para atividades efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas e a partir destas que a análise linguística se dá” (Geraldi, 1997, p. 189, grifos nossos).

Nessa perspectiva, parte-se do princípio de que para trabalhar com a Prática de AL na aula de Língua Portuguesa - Alfabetização deve-se trabalhá-la em duas situações: em atividades de leitura e em atividades de reescrita de texto.

Ao estender a prática de AL para as atividades de leitura, percebemos que além do trabalho de correção gramatical dos textos produzidos pelos alunos, precisamos promover reflexões que permitam a eles compreender as escolhas que o autor de um texto faz em decorrência do seu projeto discursivo. Ao ler um texto, portanto, o leitor deve atentar-se, também, para os recursos (gramaticais, lexicais, notacionais, gráficos, semióticos etc.) que, de alguma forma, contribuem na produção do(s) sentido(s) do texto. Ao orientarmos o aluno a agir assim, seja na leitura ou na produção de texto, estamos contribuindo para que ele amplie suas capacidades de uso da linguagem.

A prática de AL, segundo essa orientação, sustenta-se em três princípios básicos que podem organizar, metodologicamente, seu encaminhamento:

No quadro curricular, os conteúdos organizam-se por período (1º e 2º período; 3º e 4º período), por campo de atuação e por prática de linguagem (oralidade, leitura/escuta, escrita/produção textual e análise linguística/semiótica). Para cada objeto de conhecimento apresentam-se os objetivos de aprendizagem correspondentes, identificados por seus códigos.

A prática pedagógica deve refletir uma concepção de ser humano, de sociedade e de educação, conforme discussão apresentada nos pressupostos filosóficos deste documento. Logo, o conhecimento científico deve ser compreendido como um ato humano de objetivação do saber sistematizado produzido pelos seres humanos ao longo da história, que ocorre por meio da interação entre os sujeitos (professor x aluno, aluno x aluno) e os objetos do conhecimento.

Nesse enfoque, é importante observar que há diferentes formas de discurso presentes na sociedade, e há saberes já produzidos sobre esses discursos que nos permitem entendê-los de modo mais profundo. Assim, para que o aluno tenha a possibilidade de apropriar-se do legado cultural que faz uso da linguagem escrita deve, em primeiro lugar, ser alfabetizado. Conforme explicam Dangió e Martins (2018), “A alfabetização insere-se na objetividade do conhecimento humano a ser apropriado por todos os indivíduos para que disponham de instrumentos estruturais e discursivos da língua portuguesa. E além disso, para que possam também compreender a realidade, qualificando-se como ser social” (Dangió; Martins, 2018, p. 150). Considerando que estamos tratando de alunos da EJA a necessidade de apropriação da alfabetização se torna mais evidente.

Diante do exposto pelas autoras, fica claro que o primeiro passo para a formação do sujeito é assegurar-lhe o domínio do sistema de escrita alfabética para que, de posse desse saber, avance na apropriação dos demais conteúdos estabelecidos para os Anos Iniciais no componente de Língua Portuguesa. Esses conhecimentos, ao serem apropriados pelos alunos, permitem o desenvolvimento de diferentes capacidades linguístico-discursivas que são apresentadas nas práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção textual e análise linguística/semiótica.

Desse modo, a avaliação nesse componente curricular deve avaliar o desenvolvimento da capacidade de utilizar a linguagem nos mais diversos contextos de uso. Considerando que essa capacidade vai se desenvolvendo ao longo da escolarização, e não somente em um momento pontual específico, o processo de avaliação na sala de aula deve ocorrer de maneira diagnóstica e contínua, de acordo com o desenvolvimento gradativo do aluno. Os instrumentos utilizados para esse fim serão as atividades produzidas que abordem o trabalho com os gêneros discursivos e contemplem as práticas de linguagem, de maneira articulada.

O professor precisa estar atento para os conteúdos já apropriados pelo aluno na oralidade, considerando clareza na exposição de ideias, as características da conversação espontânea, a articulação correta das palavras, os turnos de fala, os aspectos não linguísticos (paralinguísticos), o registro formal e informal na produção de texto oral.

No que se refere à leitura, é importante avaliar se os alunos decodificam a palavra escrita, se apresentam fluência na leitura, se compreendem e interpretam os textos (orais, escritos e multissemióticos) lidos/ouvidos, considerando o contexto de produção e circulação, os interlocutores, a finalidade, o conteúdo temático, a forma composicional e o estilo de cada gênero discursivo. Para isso, é importante que estratégias de leitura como a antecipação, a inferência e a verificação sejam devidamente exploradas no cotidiano da sala de aula.

No que concerne à prática de linguagem da escrita/produção textual, é importante avaliar a capacidade de o aluno interagir por meio da produção de textos (orais, escritos e multissemióticos) de diferentes gêneros discursivos, considerando a situação de interação. Nessa avaliação, o professor atuará como o primeiro interlocutor da produção do aluno, não agindo apenas como indicador de erros ortográficos, mas atuando como coautor, intervindo nessa produção com apontamentos e orientações que propiciem ao aluno a reflexão sobre os aspectos discursivos, gramaticais, estruturais e/ou semióticos, em práticas de análise linguística.

Nesse sentido, a análise linguística/semiótica será avaliada em consonância com as demais práticas de linguagem, pois, ao expressar suas ideias de forma clara, objetiva, organizada e utilizando elementos paralinguísticos, será possível constatar se o aluno apropriou-se dos conteúdos desenvolvidos em práticas de análise linguística/semiótica. Isso também ocorrerá com a leitura e com a produção textual, pois os conteúdos voltados para o estudo da língua/linguagem (conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos e multimodais) devem se refletir na melhoria da compreensão leitora e na produção escrita/semiótica. O processo de apropriação não pode ser mensurado e vislumbrando unicamente a partir de aspectos quantitativos, ou seja, medir a aprendizagem segundo escalas ou valores.

Para tanto, o professor precisa considerar o desenvolvimento dos alunos com base nos registros e nas observações dos trabalhos/atividades realizados, seja com relação à linguagem oral, à leitura/escuta, à escrita/produção textual e à análise linguística/semiótica. A partir da reflexão sobre os resultados obtidos, o professor redimensionará sua prática para implementar e possibilitar novas oportunidades de aprendizagem.