História

A História, como ciência que procura explicar as atividades humanas no tempo, bem como os sentidos atribuídos a elas pelos sujeitos, constitui um campo de conhecimento essencial para a humanidade à medida que permite demarcar os limites e as possibilidades das ações humanas, de modo a elucidar como podem contribuir na transformação das estruturas sociais. Tal entendimento, fundamentado na perspectiva da “História vista de baixo”, parte da premissa na qual o conhecimento histórico abrange “[...] uma expressividade emancipadora” (Funari, 1991, p. 3) ao possibilitar a compreensão que a História está em constante movimento e que os seres humanos são os agentes fundamentais no seu processo de produção.

Castanho (2010) destaca que a História “[...] é a própria vida do ser humano”, sendo “[...] tão ampla e envolvente que é, a um só tempo, um saber e objeto desse saber”. Desse modo, constitui “[...] a trama da existência humana, o que aconteceu, acontece e está por acontecer” tanto com os grupos humanos quanto com a sociedade, ou seja, a História “[...] é a ciência do movimento, ou da mudança, das sociedades humanas” (Castanho, 2010, p. 4).

O pensamento histórico, como uma das formas de compreensão da realidade, isto é, da atividade humana concreta, tem como especificidade o fato de estar em processo contínuo de formação, ou, nas palavras de Borges (2006), “[...] nunca é perfeito ou acabado” (Borges, 2006, p. 9). Nesse sentido, a História que busca explicações sobre a atividade humana no tempo pressupõe a compreensão de processo. No entanto, esse não pode ser entendido linearmente ou de forma evolutiva. Para a História, o conhecimento como processo significa também contradições, rupturas, divergências, noutros termos, “[...] um complexo constituído de complexos” (Netto, 2000, p. 60).

Schmidt (2020) parte do pressuposto de que o pensamento histórico representa um processo sistemático de interação com o conhecimento científico, de conexão com o mundo, com a realidade e a aplicação na vida prática. Tal compreensão significa que “[...] por meio do conhecimento, os seres humanos estabelecem vínculo com o real mediados pelos elementos simbólicos, pelas linguagens, no e a partir de um espaço dialógico na e pela interação social, inclusive conflituosa” (Schmidt, 2020, p. 10).

No que consiste a consciência histórica, Rüsen (2009, p.174), afirma que ela se forma à medida que confere sentido à conexão entre passado, presente e futuro. “[...] uma consciência do passado que possui uma relação estrutural com a interpretação do presente e com a expectativa e o projeto de futuro” (Rüsen, 2001, p. 65). Neste sentido, Silva (2023, p.16) complementa que a consciência histórica “[...] contribui com a formação da identidade, no sentido de compreender a sociedade, o seu lugar no tempo e no espaço histórico-social e saber agir coletivamente.”

Para que seja formada a dimensão do passado na consciência humana como meio de compreensão da realidade objetiva, o ensino de História tem como objeto de estudo as ações/experiências humanas ao longo do tempo. Dessa forma, o ponto de partida para a compreensão da História é o entendimento de como os grupos humanos materializam suas ideias e ações por meio do trabalho e como foram criando mecanismos e signos que permitem essa materialização. Ao fazerem o uso dos instrumentos físicos e simbólicos materializados pelas gerações presentes, os sujeitos se apropriam da atividade humana objetivada nesses instrumentos, o que confere movimento e interação entre passado, presente e futuro.

Em síntese, ao produzir as condições objetivas para a sua existência mediante o trabalho, os grupos humanos produzem a História e, ao mesmo tempo, produzem a si próprios. O trabalho carrega em si a chave da explicação do próprio sujeito e dos conhecimentos produzidos para satisfazer as suas necessidades. Não obstante, o que confere ao trabalho tal estatuto? Parte-se da compreensão que o desenvolvimento da humanidade, a formação do pensamento e da consciência histórica estão vinculados à atividade de produção da própria existência do sujeito. Sobre esse aspecto, Davydov (1988) destaca que “[...] a base de todo conhecimento humano é a atividade objetal prática, produtiva: o trabalho” (Davydov, 1988, p.115, tradução nossa).

O sujeito é, portanto, um ser social, ou seja, constitui-se com base nas situações reais já criadas socialmente e, ao produzir sua existência, produz a História. Por essa razão, cada sujeito não concebe a vida da forma como gostaria, mas com base nas condições concretas, nas circunstâncias reais nas quais ele se insere.

Por esse fundamento, a História é uma ciência produzida por grupos humanos e não por heróis ou sujeitos isolados, mesmo que nem todas as pessoas tenham esse entendimento. Eis a função do estudo dessa ciência: promover a formação do pensamento e da consciência histórica nos estudantes, uma vez que estudar o passado é o meio para oportunizar a identificação como sujeitos históricos, ou seja, o estudo da História permite que os sujeitos reconheçam no tempo presente as marcas das ações de grupos sociais do passado e, compreendendo esse movimento de mudanças e permanências, sejam capazes de perspectivar o futuro, considerando o movimento dialético da História.

De modo especial, os estudantes da EJA já vivenciaram muitas mudanças ao longo de suas vidas: presenciaram mudanças culturais, acompanharam fatos políticos importantes, sentiram impactos de mudanças na economia, dentre outras. Porém, o fato de testemunharem essas mudanças não é suficiente para que as pensem numa perspectiva histórica.

Não raro, encontramos nesse público um apego ao passado, considerando que toda mudança é negativa. Também é comum a naturalização do modo como a sociedade se encontra organizada no presente. Afirmações como: “não há como ser diferente, a sociedade sempre foi assim”, “sempre existiram pobres e ricos, portanto, sempre existirão”, “sempre houve guerras, então, não há como existir um mundo sem elas”, dentre outras expressões. Esse entendimento, toma o imediato, a vivência em um determinado contexto político, econômico e social, e a generaliza como se essa fosse a única forma de existência humana. Nessa forma de pensar, não há lugar para mudanças, revoluções, contradições, enfim, não há espaço para o movimento da vida humana.

O estudo da história vem justamente para romper com essa forma de pensamento, portanto, ele é de fundamental importância na EJA quando alguns pensamentos, como os já citados, começam a se consolidar ou já estão consolidados.

Conhecer a história é ter a oportunidade de entender que a sociedade tal como a vemos, nem sempre foi assim, que ela tem movimento, portanto, que ela pode vir a ser de outra forma. É compreender que os grupos humanos fazem essa História e, com esse entendimento, identificar-se como parte de uma classe social que pode lutar contra as desigualdades sociais existentes e não naturalizá-las.

No entanto, é mister destacar a fragilidade que caracteriza a trajetória histórica da educação desse público, marcado por segregação e abandono social. No caso específico da EJA, o ensino de História é ainda um campo pouco explorado, portanto, um desafio a ser enfrentado. Franco e Ramos (2023), em um levantamento bibliográfico realizado no ano de 2019, observaram que embora, na segunda década dos anos 2000 tenha havido aumento nas pesquisas em ensino de História, as especificidades desse componente curricular na EJA são pouco estudadas, resultando em escassas produções acadêmicas sobre as práticas docentes nessa modalidade de ensino.

De modo geral, os estudantes da EJA são provenientes de uma classe de trabalhadores economicamente desfavorecida que, em busca de sobrevivência, atuam tanto no mercado formal quanto informal. Contudo, mudanças históricas ocorreram também na própria EJA. Uma das mudanças significativas diz respeito ao seu público. Se antes, dela participavam majoritariamente adultos trabalhadores, atualmente, tem aumentado o número de adolescentes e jovens que não concluíram os anos iniciais do ensino fundamental e buscam concluir essa formação.

Além disso, com o aumento da expectativa de vida e uma mudança cultural em relação à velhice, que passou a valorizar a atividade física, intelectual e social do idoso, muitos passaram a frequentar a escola, não com a intenção de adquirir formação para o ingresso no mercado de trabalho, mas para ampliar sua convivência social e realização pessoal. Também, se faz presente nas salas de aula, um outro público, em decorrência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, o número de alunos com necessidades especiais matriculados na educação básica cresceu significativamente, inclusive na EJA.

Assim, atualmente o público atendido por essa modalidade é mais heterogêneo, com adolescentes, jovens, adultos e idosos. Essa heterogeneidade não está presente apenas nas diferenças etárias, mas também nas diferenças de desenvolvimento. Enfim, há diferenças de “gêneros, culturas, distintas experiências de escolarização, de vida, de trabalho, o que claramente comprova a diversidade que a Educação de Jovens e Adultos carrega” (Franco e Ramos, 2023, p. 10).

O ensino para um público tão diverso é um desafio para todas as áreas de conhecimento. De modo específico, nos perguntamos como tornar as aulas de História significativas para um público tão diverso quanto da EJA, de modo que a aprendizagem dos conteúdos resulte na formação do pensamento e da consciência histórica de todos os estudantes?

Por terem mais experiências de vida do que a criança que frequenta os anos iniciais do ensino fundamental, esses sujeitos trazem consigo concepções de mundo já muito sedimentadas, fato que confere uma identidade própria a essas turmas. Assim, mesmo que os conteúdos curriculares sejam os mesmos do ensino regular, o ensino na EJA não deve ser organizado da mesma forma que o destinado às crianças.

Dentre as visões já sedimentadas que jovens, adultos e idosos apresentam, incluem-se concepções acerca do que seja a História e seu ensino. Entre os alunos que já passaram alguns anos pela escola de ensino fundamental ou mesmo aqueles que não tiveram a oportunidade de estudar, é comum a existência de uma compreensão de História como aulas em que se aprende a memorizar datas cívicas, nomes de grandes personagens da história do país e do mundo, fatos políticos marcantes, entre outros. Ao terem essa percepção, normalmente demonstram desinteresse por esse componente curricular. É como se os conteúdos fossem algo à margem da história de suas próprias vidas, algo a respeito de um mundo que não lhes pertence, portanto, um conteúdo com pouco sentido para eles.

Essa concepção sobre o ensino de História não surge aleatoriamente, mas são marcas que o ensino positivista deixou e continua deixando no imaginário dos estudantes e até daqueles que não frequentaram a escola. Esse modo de ensino limitado a transmitir uma história linear e factual, esteve presente no ensino brasileiro por muitos anos (Nadai, 1993) e acabou formando a ideia de que esse é o conteúdo e o modo de ensinar e aprender História.

Contudo, encontramos entre os estudantes da EJA, principalmente, entre os adultos e idosos, aqueles que demonstram interesse pela História. Esse fato é reforçado por Adam (2016) ao pesquisar os interesses de alunos dessa modalidade de ensino. Mas, ele identificou que “o interesse dos estudantes pelo conhecimento histórico é majoritariamente por simples curiosidade” sobre fatos do passado e que eles “não entendem o presente como resultado de eventos passados” (Adam, 2016, p. 05).

Assim, alunos com essa concepção tendem a não considerar que a história pessoal ou da comunidade (como presentes nas 1ª e 2ª etapas da EJA) sejam conteúdos de História e que mereçam ocupar parte do tempo de estudo deles na escola.

Os dois modos de se conceber a História nos leva a pensar na organização de um ensino que supere essas concepções, que gere interesses cognitivos nos estudantes e os leve a conceber que a História é uma ferramenta para a compreensão não apenas do passado, mas do presente, em todas as suas dimensões, inclusive da vida pessoal. É preciso compreender o presente, e não apenas vivenciá-lo. Como afirma Cerri (2011, p. 116) “Viver apenas o presente tende a reproduzir a condição atual — com todas as suas mazelas — pela ausência de sujeitos interessados em tentar fazer as coisas de outra forma”.

Conforme o autor, o ensino de História deve possibilitar o diálogo entre o passado, presente e o futuro, para que o estudante tenha compreensão da dinâmica do tempo e possa perscrutar as nuances dos acontecimentos atribuindo sentidos e significados, sendo a bússola que os orienta no tempo e no espaço.

Se o objetivo do ensino de História é garantir ao aluno a possibilidade de formar o pensamento histórico, entender-se como sujeito da História e estabelecer relações entre o passado, o presente e o futuro, além das mediações necessárias para a compreensão do porquê, das causas e consequências nos processos de transformação/permanência e diferenças/semelhanças da atividade humana ao longo dos tempos e nos espaços, é fundamental buscar uma metodologia que, leve em consideração as particularidades desses sujeitos, e caminhe em direção à formação do pensamento e da consciência histórica.

No caso deste componente curricular, a diversidade e a diferença etária que existem nas turmas da EJA podem representar não uma dificuldade para o trabalho com o conteúdo, mas, pelo contrário, uma riqueza a ser explorada. Principalmente, com adultos e idosos que vivenciaram inúmeras mudanças no decorrer de suas vidas, sejam mudanças físicas, de local de moradia e trabalho, sejam mudanças culturais, políticas, econômicas, ocorridas ao longo do tempo.

Por isso, suas histórias de vida e relatos tornam-se fontes privilegiadas para estudo e discussão em sala de aula. Obviamente, o modo como compreendem e relatam os fatos históricos é marcado por ideologias e pela subjetividade que tende a não representar a História em todas as suas múltiplas determinações, no entanto, suas narrativas são valiosas para “dar vida” à História. Os relatos pessoais não substituem o estudo de textos ou de outras fontes, mas eles podem ser ampliados e comparados com outros documentos, enriquecendo, desse modo, a compreensão do conhecimento sistematizado nesse campo.

Portanto, o trabalho com esse componente curricular requer, que todos os conteúdos a serem abordados em sala de aula oportunizem ao estudante compreender os movimentos da História, isto é, as transformações/permanências e diferenças/semelhanças ocorridas na sociedade ao longo do tempo; não somente no sentido de constatação, mas também de problematização, condição didática fundamental para compreensão dos processos históricos. Em outras palavras, não visamos um ensino de História que se dedique a relatar os fatos para que os estudantes constatem as mudanças, mas que parta de problematizações que envolvam os estudantes ativamente na análise e reflexão dos movimentos da História.

Entendemos que o ensino de História deve aproximar o raciocínio do aluno, que é “[...] marcado pelas concepções interiorizadas a partir de experiências, de práticas, de modelos, de condutas e pensamentos socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social a qual estão ligados” (Ranzi; Moreno, 2005, p. 9), ao pensamento histórico, ou seja, o pensamento que possibilita estabelecer relações causais no tempo (presente — passado — futuro). Assim, não basta conduzir o estudante a assimilar “como é” e “como era” determinada situação. É imprescindível estabelecer mediações que viabilizem entender o porquê, as causas e as consequências nos processos de transformação/permanência e diferenças/semelhanças.

Para alcançar esse objetivo, o aluno deve se apropriar “[...] do passado produzido pela História” (Lee, 2000, p. 11), isto é, de conteúdos, e isso não se limita ao estudo das histórias particulares, nem à apresentação de várias interpretações sobre um determinado fato. Faz-se necessário:

Também a aprendizagem sobre a natureza e o estatuto do conhecimento histórico. Para além de aprenderem fatos e histórias, os alunos devem estar equipados com uma “caixa de ferramentas” intelectual para lidarem com o passado de uma maneira histórica. A História, na escola, não deve transformar os alunos em mini-historiadores profissionais, e não deve tentar, mas pode começar a ajudá-los a perceber como as interpretações históricas são baseadas na evidência, que as explicações não são o mesmo que afirmações factuais singulares, e que está na natureza da História haver diversas versões do passado, embora nada disto signifique que a História é apenas uma questão de opinião.

Não se trata de conhecer diferentes vertentes sobre o passado, mas também de compreender porque “[...] algumas versões ou explicações são mais seguras do que outras” (Lee, 2000, p. 11), ou porque alguns métodos de interpretar o passado são mais indicados do que outros. Esse aspecto levantado pelo autor é ainda mais importante no momento atual quando muitas informações chegam às pessoas pelas redes sociais. Sem que se tenha claro o que diferencia a exposição sobre um fato ou período histórico feito pela ciência da História, daquelas feitas de modo aleatório por qualquer pessoa nas redes sociais, a tendência é considerarmos que todas são opiniões pessoais válidas e prevalece uma disputa de narrativas, na qual se escolhe aquela que se quer, como se todas tivessem o mesmo valor.

Por essa razão, junto ao conteúdo de História, faz-se necessário também conhecer o método de produção desse conhecimento, ou seja, conhecer os modos utilizados pelos historiadores para chegarem ao conhecimento, as fontes utilizadas, os meios de sua validação, entre outros. O método de produção do conhecimento histórico é o que o torna qualitativamente superior às diversas narrativas criadas aleatoriamente, ou por vezes, por interesses ideológicos, acerca de diversos fatos históricos que circulam nas redes sociais. O ensino, segundo Lee (2000), deve possibilitar aos estudantes a noção que a construção da História segue certos parâmetros. Um deles, que valida a produção dos historiadores e distingue uma compreensão histórica de uma ficcional, é a “[...] consistência com a evidência, entendida como o conjunto de indícios fornecidos pelas fontes sobre o passado” (Barca, 2001, p. 30).

Destacamos, ainda, a necessidade de romper com o ensino de História tradicional, com sequências cronológicas de eventos isolados, com memorização de nomes e datas. A História, entendida como processo e produto da prática concreta de homens e de mulheres, está em constante movimento, portanto, são as determinações desse movimento o que deve ser compreendido e não o fato em si. Essa compreensão acerca do conhecimento histórico leva ao rompimento com um ensino que espera uma posição passiva do estudante frente ao conhecimento. Sua apropriação requer do estudante reflexões e análises dos fenômenos em estudo.

Destarte, interpretar e pensar historicamente significa ir além da aparência dos fenômenos, com a compreensão que eles não se explicam por si mesmos, alheios à ação humana, ao contrário, exige um processo consciente sobre a realidade concreta, seus limites e suas possibilidades, com base nas contradições sociais existentes.

Para isso, os conteúdos devem fazer sentido para os alunos e o modo de explorá-los em sala de aula deve possibilitar ao estudante a análise e reflexão consciente sobre a realidade e sobre a posição que ocupa na sociedade.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular História visa garantir ao aluno a possibilidade de desenvolver o pensamento histórico, entender-se como sujeito da História e estabelecer relações entre o passado, o presente e as mediações necessárias para a compreensão do porquê, das causas e consequências nos processos de transformação/permanência e diferenças/semelhanças da atividade humana ao longo dos tempos.

Antes de começar a tratar de um encaminhamento metodológico específico, duas questões precisam ser destacadas para compreender o porquê determinados encaminhamentos metodológicos podem ser mais eficazes do que outros na consolidação dos processos de ensino e de aprendizagem do componente curricular História.

A primeira questão corresponde à dualidade que a palavra “História” apresenta por simbolizar, “[...] ao mesmo tempo, o conhecimento de uma matéria e a matéria desse conhecimento” (Vilar, 1985, p. 17). Na condição de matéria desse conhecimento, representa os conteúdos e os conhecimentos relacionados a diversos acontecimentos. Assim, quando se questiona aos estudantes “O que foi a Marcha para o Oeste?”, “Quem conquistou o Brasil?”, ou perguntas semelhantes, deseja-se destacar os resultados produzidos no decorrer do tempo pelos historiadores, ou seja, a narrativa construída sobre o passado.

Contudo, como ciência produzida historicamente pelos seres humanos, não basta somente conhecer a História produzida, é preciso compreender o “seu caráter enquanto conhecimento construído em um determinado tempo e em circunstâncias sociais inerentes a esse tempo” (Miranda; Costa, 2002, p. 78), marcado pela intencionalidade na produção. Com base nessa constatação, compreendemos que além de oportunizar aos estudantes aprenderem determinados conteúdos históricos, é fundamental propiciar a assimilação de como e por quê esses conteúdos foram elaborados. Trata-se de trabalhar considerando a dimensão epistemológica do conhecimento histórico (Felgueiras, 1994). Para didatizar as reflexões propostas anteriormente e aproximá-las do cotidiano escolar, apresentamos como exemplo o conteúdo “Escravidão no Brasil no Século XIX”, retratado na maioria dos livros didáticos por meio de pinturas, documentos e outras fontes, como conhecimento produzido e acabado, ou seja, com a ausência de explicações. Ao utilizar esses materiais, é imprescindível realizar ações que permitam ao estudante compreender: Quem pintou o quadro? Para quê? Como? Por quê? Onde? Quando? Para quem? Por meio desse processo de análise, sustentado por conhecimentos históricos, é possível ao estudante entender a História construída e analisar as contradições e as lutas entre os grupos sociais.

A segunda questão refere-se à relação entre o conhecimento ensinado na escola, formado por conceitos científicos, e as suas formas de manifestações na atividade humana, inclusive nas relações mais próximas dos estudantes. A compreensão da unidade teórico-prática do conhecimento pressupõe que o professor, ao trabalhar com os conceitos científicos, evidencie que a abstração tem materialidade na atividade humana objetiva.

Nesse sentido, é preciso adotar uma abordagem teórico-metodológica que reconheça a importância da História como uma ferramenta de compreensão crítica do mundo contemporâneo. Por meio do estudo da História, os estudantes têm a oportunidade de refletir sobre os processos sociais, políticos, econômicos e culturais que moldam a realidade em que vivemos, principalmente no município de Cascavel, em relação com os contextos estaduais, nacionais e internacionais.

Além disso, os procedimentos teórico-metodológicos de História na EJA devem propiciar a reflexão sobre as interpretações históricas acerca do passado, considerando diferentes vozes e experiências. Isso proporciona aos estudantes uma compreensão ampla e plural dos fatos históricos, evitando narrativas dominantes engendradas por uma determinada classe social que prima por seus interesses. Por esse meio, promove-se a valorização da diversidade cultural e social.

Desse modo, é primordial que o ensino possibilite ao estudante o entendimento do conhecimento histórico, estruturado em forma de teoria/conceitos, como resposta a uma necessidade humana em determinado tempo histórico. Nesse sentido, o ensino dos conceitos requer uma certa organização e sequenciação no trabalho pedagógico, que caracteriza atividades de identificação, classificação, comparação, definição, aplicação e comunicação na realidade social (Trepat, 1995):

Destaca-se que o trabalho sistematizado e articulado no ensino de conceitos históricos auxiliam o estudante realizar uma leitura e interpretação crítica da realidade. Por exemplo, ao explorarmos o conteúdo “Os diferentes tipos de trabalho na sociedade atual (trabalho intelectual, escravo, assalariado)”, é essencial averiguarmos os conceitos que os estudantes têm de trabalho, posteriormente apresentar o conceito histórico para estabelecer associações, relações e comparações ao longo do tempo e simultaneamente identificar transformações e permanências nas formas de trabalho.

Nessa perspectiva, o conhecimento adquire sentido para os estudantes, pois tem relação com suas próprias vivências. Com base nessa ótica, pontuam-se dois pressupostos fundamentais:

1. 1.A relação entre os conceitos científicos e a manifestação do conhecimento na atividade humana objetiva deve ser compreendida no contexto das relações sociais reais (vivenciadas) e potenciais (aquelas que o estudante não vivencia, mas é capaz de compreender por meio da vivência dos outros);
2. 2.A vinculação entre o passado, o presente e o futuro, com base nas manifestações do conhecimento na realidade, é estabelecida por meio das perguntas que o professor faz e orienta a serem feitas, mediando diferentes temporalidades.

Nidelcolff (1980) sintetiza bem as discussões acima e auxilia o professor a estabelecer com os alunos o diálogo entre o tempo e o espaço, o qual deve estar presente no ensino de todos os conteúdos de História, conforme a Figura 1:

De acordo com a autora, o professor deve identificar as manifestações do conhecimento na atividade humana, próximas às experiências dos estudantes (meu lugar) e relacioná-las às mais distantes no tempo e a outros espaços (outros lugares). Portanto, o trabalho desenvolvido com a turma da 1º e 2º período, centrada na compreensão do estudante como sujeito histórico e na análise da causalidade das ações humanas, por exemplo, não precisa necessariamente, ficar limitado à história de vida ou às relações familiares como forma de valorizar o conhecimento prévio ou modo de partir da realidade dos estudantes. O mais importante é que eles compreendam a História por meio das problematizações de seu tempo e espaço, busquem o passado para entender as questões postas no presente.

Espera-se que os conceitos científicos que o estudante vai formando, transformem-se no decorrer de sua escolaridade. Destarte, o conceito científico que um estudante da 1º e 2º período desenvolve em torno da categoria trabalho não deve ser o mesmo desenvolvido ou a se exigir de um estudante da 3º e 4º período. Nesse sentido, é importante questionar: como trabalhar em sala de aula a ampliação e a complexificação do conhecimento histórico?

Para fins didáticos, o ensino de História deve ter como encaminhamento teórico-metodológico ações que proporcionem ao estudante localizar-se “no tempo [no espaço] e nas circunstâncias em que vive, para chegar a ser verdadeiramente homem — sujeito histórico, isto é, indivíduo capaz de criar e transformar a realidade”, na e em relação com os outros homens (Nidelcolff, 1980, p. 7). Observe o esquema a seguir:

Ao explorar os conteúdos, é necessário estabelecer a relação entre o passado e o presente, para que o estudante ao dialogar com as fontes históricas e as relações causais compreenda que é o passado que dá sentido ao presente. Pensemos em um exemplo: As imagens abaixo apresentam a Praça Florêncio Galafassi que abriga o Monumento ao Migrante, em diferentes temporalidades, embora tenha sofrido transformações, o significado do monumento permanece.

Por meio das imagens o professor instiga o estudante a interrogar o passado: Quais são os aspectos concomitantes entre o passado e o presente? Quais mudanças ocorreram? Como e por que se transformam ou permanecem?

Tais indagações são condições essenciais para pensar historicamente que conforme a definição de Cerri (2011, p. 59), caracteriza-se por não aceitar as informações passivamente, mas sim analisar o contexto de produção: tempo, particularidades culturais, ideologias políticas e sociais, recursos utilizados e conhecimentos vigentes naquela circunstância.

Para que os estudantes possam compreender a História, é necessário, também, trabalhar com as categorias articuladoras do pensamento histórico, fundamentais para a construção dos conceitos históricos, que são: sujeito histórico, causalidade, temporalidade, fonte histórica e fato histórico. Essas categorias só podem ser compreendidas em uma relação de interdependência porque todas constituem a narrativa histórica. Portanto, ao abordar o conhecimento científico, não há como separá-las. No entanto, é possível organizar a ação pedagógica intensificando o trabalho em uma ou outra categoria, sem desconsiderar as demais.

As categorias mencionadas no quadro são explicitadas na sequência:

Destaca-se que essas categorias articuladoras não podem ser ensinadas por si só. Elas dependem, obrigatoriamente, de um conteúdo a partir do qual são pensadas.

Retoma-se que esta proposta de ensino, não entende a aprendizagem de conceitos históricos como um acúmulo de definições ou concebe que esses podem ser apreendidos, por meio da percepção e da observação passiva do ambiente ou da memorização formal de definições abstratas das palavras e de seus significados.

O conteúdo de História poderá ser melhor compreendido se o professor utilizar objetos culturais/fontes históricas, ou seja, vestígios da história do passado. Essas fontes podem ser as mais diversas possíveis, desde textos informativos, literários, poéticos, bem como objetos familiares, mapas, gráficos, entre outros, mas todas devem ser interpretadas historicamente, conforme os esquemas apresentados no Quadro 2 e 3.

No trabalho com fontes, toda produção humana pode ser utilizada em sala de aula como investigação para o ensino de História. Quanto mais diversidade de documentos, maior a possibilidade de o estudante aprender a analisá-los (Quadro 2). O trabalho pode ser realizado com fontes primárias, entendidas como “[...] testemunhas do passado que se caracterizam por ser de primeira mão ou contemporâneas dos fatos históricos a que se referem [...]” (Schmidt; Cainelli, 2004, p. 96), ou secundárias, entendidas como:

[...] registros que contêm informações sobre os conteúdos históricos resultantes de uma ou mais elaborações realizadas por diferentes pessoas. Essas fontes nos chegam por pessoas que realizam reconstruções do passado, cujas referências são diferentes testemunhos ou relatos.

Ao trabalhar com as fontes, são necessárias algumas precauções. A primeira relaciona-se ao cuidado em se trabalhar com elementos da cultura material. É comum que os estudantes foquem a atenção mais no objeto do que no conteúdo histórico que está em pauta. Por exemplo, ao apresentar aos alunos uma máquina de escrever, a atenção deles pode se limitar ao objeto, nas diferenças existentes com computadores, notebooks, etc. do que nas relações humanas e condições da vida material as quais permeiam a existência desse objeto. Por essa razão, não basta a apresentação dos elementos da cultura material aos estudantes, é fundamental articular as relações entre os objetos e as condições de vida que viabilizaram sua criação e modificações ao longo do tempo.

A segunda vincula-se a constante explicitação de que as fontes são a base para a produção do conhecimento histórico. No processo de investigação do historiador, a análise das fontes é o que permite a ele escrever sobre as formas de vida em tempos e espaços distantes. Os livros didáticos, normalmente, apresentam narrativas de fatos históricos, mas nem sempre mencionam de que há pessoas que investigam esses fenômenos (os historiadores) e que eles não criam aleatoriamente essas narrativas, mas baseiam-se em fontes materiais e imateriais, ou seja, nos vestígios deixados pelos seres humanos, para poder estudar e produzir conhecimento sobre o passado. É importante que o estudante entenda tanto o conhecimento histórico, quanto o modo como esse conhecimento foi produzido. Assim, o cuidado com a explicitação das fontes que deram sustentação a determinado conhecimento é fundamental.

Com a criação da Internet e o desenvolvimento das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC's), o ensino de História passou a contar com um aporte abundante de novas fontes — as denominadas fontes digitais. As fontes digitais se dividem em “documentos digitais exclusivos” que são aqueles gerados eletronicamente e os “documentos primários digitalizados” (Almeida, 2011, p. 19).

Os documentos digitais exclusivos não possuem um equivalente material ou outro suporte a não ser o digital — o documento já nasceu digital (Gongora, 2018, p.73). Os documentos digitalizados são o resultado do trabalho de digitalização da documentação tradicional já existente, ou seja, são as fontes em suporte digital que possuem um correspondente físico (Gongora, 2018, p.72). O trabalho com as fontes digitais requer uma análise minuciosa da procedência e autoria dos documentos disponibilizados pela internet.

Dentre as fontes primárias, há a História Oral caracterizada pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam situações, processos, acontecimentos. Trata-se de um recurso metodológico importante tanto para a produção de conhecimentos históricos, como para o ensino de História. No caso da EJA, esse recurso torna-se ainda mais viável, permitindo que as histórias de vida dos estudantes sejam trabalhadas em sala de aula. Por meio desse recurso, é possível valorizar as experiências e vivências das pessoas comuns, reconstruindo identidades e sua relação com a memória (Alberti, 2004).

Ao utilizar as experiências e vivências dos estudantes como fontes documentais, é possível superar a visão de que jovens, adultos e idosos, são páginas em branco a serem preenchidas pelo saber letrado. Isso permite que os estudantes se percebam como sujeitos históricos, sendo suas histórias de vida também fontes de conhecimento.

No que concerne ao trabalho com as fontes históricas, Silva (2023, p. 88), destaca que a exploração tanto de fontes primárias, como secundárias [...] “não caracteriza uma “simples leitura”, mas requer, primeiro, um olhar crítico sobre o objeto e/ou documento, uma análise minuciosa e uma abordagem de pesquisa cuidadosa”. Noutros termos, o ensino com documentos históricos na sala de aula, requer a ampliação da nossa própria visão sobre essas fontes e diversificação da utilização delas. Não devemos nos limitar aos documentos escritos, mas também orientar os estudantes na interpretação de fontes visuais, orais, bem como em linguagens atuais, como as fontes digitais, documentários e filmes.

Outrossim, é importante também no ensino de História trabalhar com a produção de linhas do tempo que são representações visuais de uma sequência cronológica de eventos históricos. O trabalho com a linha do tempo ajuda na formação da noção de cronologia pelo estudante permitindo a ele perceber de uma forma simplificada a ordenação temporal de fatos históricos.

A produção de uma linha do tempo pode ser feita por meio de diferentes tipos de representação, por exemplo, a forma clássica de distribuir o tempo (datas) em um espaço (linha), também ter formato vertical, quanto ordenar situações como: a história de vida, as atividades da semana, os acontecimentos da história da cidade, do estado, ou mesmo colocando em paralelo esses fatos da história de vida com fatos locais, regionais, nacionais e mundiais.

A linha do tempo também é possível ser utilizada em trabalhos de ordenação de diferentes narrativas, sem o caráter de datação (Trepat; Comes, 2002). Ela também pode ser usada em conjunto com textos, como um meio de destacar a cronologia dos fatos apresentados em determinado período histórico. Trata-se de um importante meio para o estudante organizar temporalmente suas narrações a respeito do que vivencia, e da relação entre o pessoal e local e outros eventos históricos.

Pesquisas realizadas pelos estudantes também podem ser contempladas nas aulas de História. Todavia, sem que seja devidamente organizada pelo professor, a tendência é que resultem em cópias de trabalhos disponíveis na internet. Isso significa que é preciso buscar metodologias que transformem a pesquisa em situação de aprendizagem para os estudantes.

A pesquisa requer a existência de questões problematizadoras que incitem uma investigação na qual seja necessário estabelecer relações entre o presente e o passado e entre diferentes localidades. Uma estratégia que mobiliza o estudante para o estudo é a participação dele na elaboração de roteiros de pesquisa que o torne sujeito da atividade a ser desenvolvida e focalize a necessidade de conceber um método de investigação. Isso confere sentido pessoal ao processo de estudo que ocorre na realização da pesquisa.

No ensino de História também é necessário a abordagem da História Regional e Local, que segundo Schmidt e Cainelli (2004), é uma estratégia pedagógica que exige que se estabeleça, de forma contínua e sistemática, a articulação entre os conteúdos da história local, regional, nacional e mundial.

O estudo da História Local também promove atitudes investigativas, baseadas na vivência cotidiana dos estudantes, e os encoraja a refletir sobre o significado da realidade social. Como estratégia pedagógica, as atividades com a História Local ajudam os alunos a analisar os diferentes aspectos da realidade, como os níveis econômico, político, social e cultural. Trabalhar com espaços menores, próprios da História Local, facilita a compreensão das continuidades e diferenças presentes nas evidências de mudanças, conflitos e permanências ao longo do tempo (Schmidt; Cainelli, 2004).

A respeito disso, Silva (2022, p.69) reforça que o trabalho com a História Local deve ser pensado na perspectiva dialética, pois possibilitar ao estudante uma compreensão crítica do conhecimento histórico é essencial. “Dessa forma, cabe ao docente buscar sentido e significado na transmissão do conhecimento para que não seja somente uma forma de transferir informações, uma vez que essa deturpa o desenvolvimento do pensamento histórico”.

Pensado numa perspectiva dialética, a História Local, torna-se um encaminhamento teórico-metodológico fundamental, uma vez que permite ao estudante compreender o passado em seus espaços de convívio — casa, escola, comunidade — ao mesmo tempo que os auxilia a contextualizar questões significativas da história do presente.

De acordo com Crestani (2016), a opção pela História Regional e Local como objeto de estudo busca, em primeiro lugar, confrontar, identificar, compreender, recuperar e resgatar memórias que foram silenciadas por muito tempo na versão oficial da História. Desse modo, desempenhamos um papel fundamental ao desenvolver, em sala de aula, um ensino de História Regional e Local que não reproduza nos estudantes a ideia de que o processo de colonização do município ocorreu de maneira linear, sem contradições ou conflitos.

Nos quadros a seguir, foram organizados os conteúdos e os objetivos de aprendizagem de acordo com as etapas da Educação de Jovens e Adultos — EJA com a intenção de propiciar clareza do caminho a ser percorrido, contudo o trabalho pedagógico não pode se resumir a eles.

Sobre a avaliação neste componente curricular, Ranzi e Moreno (2005) lançam as seguintes indagações: “será que avaliar no ensino de História exige uma metodologia completamente diferente de outros componentes curriculares? Existe uma especificidade avaliativa para o ensino de História?” (Ranzi; Moreno, 2005, p. 1).

Os autores destacam a posição de alguns especialistas em Didática da História que apontam quatro possibilidades, as quais indicam uma aprendizagem propriamente histórica:

1) A verificação do quanto o aluno aprendeu do conteúdo trabalhado em sala pelo professor; 2) Os conhecimentos factuais ou particulares, 3) O pensamento histórico, que, em última análise, se diferencia de interpretações que tentam de forma aligeirada ou espontânea representar o passado; e 4) A compreensão dos usos sociais e culturais que são feitos da História.

Ainda que os métodos avaliativos utilizados em sala de aula sejam semelhantes para todos os componentes curriculares, a natureza da aprendizagem a ser avaliada difere-se conforme as áreas do conhecimento. É necessário, nesse sentido, compreender e identificar pedagogicamente quais as principais operações intelectuais que merecem ênfase para o aprendizado da História.

Assim, entende-se que os principais itens a serem avaliados no processo de aprendizagem dos estudantes da EJA estão apresentados na coluna “objetivos de aprendizagem” do quadro de conteúdos, que mencionam as operações intelectuais esperadas como resultado do trabalho com cada conteúdo.

Os conhecimentos citados na referida coluna podem ser sintetizados em 10 itens. No entanto, convém esclarecer que esses itens devem ser pensados sempre em relação aos conteúdos e aos objetivos de aprendizagem específicos.

Além desse quadro, também é importante recorrer a outras formas de organizar um esquema avaliativo que priorize os objetivos de aprendizagem a serem alcançados com o trabalho desenvolvido. Nessa perspectiva, é importante avaliar o domínio que o aluno vai adquirindo sobre os conceitos trabalhados.

Conforme apresentado nos encaminhamentos metodológicos, o trabalho com fontes é de fundamental importância nos processos de ensino e de aprendizagem no componente curricular História. Da mesma forma, no processo avaliativo, o professor deve estar atento a esse aspecto porque é, principalmente, nas atividades com as fontes o momento no qual é possível observar o desenvolvimento do pensamento histórico do aluno.

Para isso, é necessário que o professor saiba a diferença entre trabalhar com texto, imagem e/ou filmes tanto na ótica da interpretação quanto no sentido da interpretação histórica, a qual requer situar as informações em contextos mais amplos, envolvendo processos de abstração e generalização. Relembra-se a discussão já estabelecida nos encaminhamentos teórico-metodológicos, na qual a interpretação histórica tem por pressuposto fundamental o diálogo temporal (passado, presente e futuro), a busca por compreender a intencionalidade do contexto de produção da fonte e a causalidade entre as relações sociais.

Duas questões são centrais no processo de avaliação do trabalho do aluno com as fontes/documentos:

1. 1.o aluno forma o conceito de “documento”, o qual “[...] são recortes que refletem, em última instância, a intenção de quem os produziu” (Ranzi; Moreno, 2005, p. 21).
2. 2.o aluno desenvolve a sua capacidade de elaborar questões para o documento, “[...] de ler nas entrelinhas, de estabelecer relações” (Ranzi; Moreno, 2005, p. 19) ou realiza somente uma descrição dos documentos apresentados.

O ponto de partida para qualquer análise histórica é, sem dúvida, a interpretação das fontes/documentos, e pode-se esperar que alunos da 1º e 2º períodos anos fiquem centrados mais no que veem e realizem menos inferências sobre a fonte/documento do que os alunos das 3º e 4º períodos. É nesse contexto que devemos atuar, ou seja, são:

[...] as questões propostas pelo professor que vão dar norte ao trabalho. O documento sozinho não levará a lugar algum. Desta maneira, primeiramente, é você, professor que estará desenvolvendo sua capacidade de elaborar questões, de ler nas entrelinhas, de estabelecer relações.

Orientados pelos objetivos de aprendizagem, organizamos o trabalho educativo e realizamos a avaliação, desse modo, os resultados nos oferecem tanto um diagnóstico da aprendizagem dos alunos quanto da pertinência do ensino realizado para promovê-la, servindo, desse modo, como instrumento que permite avaliar e aperfeiçoar a prática docente.