Geografia

A Geografia, como conhecimento vinculado às experiências dos sujeitos em suas relações com os espaços-tempo em que vivem, existe desde os primeiros grupos humanos. Segundo Claval (2010), antes de ser um conhecimento sistematizado, construído e transmitido com base em certas regras e valores aceitos pela ciência moderna, a Geografia e o raciocínio geográfico que lhe dá aporte foram e são conhecimentos necessários à sobrevivência dos grupos humanos em suas relações com os diversos espaços e tempos nos quais viveram e vivem, produziram e produzem os arranjos espaciais.

Saber onde estavam as fontes de água consumíveis, os animais e os víveres, perceber que os espaços eram alterados nas diferentes estações do ano e ao longo do tempo e que isso afetava as ações humanas com os demais seres vivos, bem como, onde e com o que construir seus abrigos e/ou moradias, esses e outros aspectos compõem desde muito tempo os conhecimentos e os raciocínios geográficos, fundamentais à existência humana. Para Girotto (2015), o “[...] raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer relações espaço-temporais entre fenômenos e processos, em diferentes escalas geográficas” (Girotto, 2015, p. 72).

Historicamente, os raciocínios geográficos foram necessários e produzidos nos mais diversos contextos, tornando-se mais complexos conforme a atividade humana se complexificava, estando presente em situações de conflitos por terras e territórios, nas lutas para a manutenção dos grupos políticos e econômicos no poder, desempenhando papel central nas relações geopolíticas em diversas escalas, desde as locais às mundiais.

Os grupos humanos, ao criarem e recriarem social e historicamente as suas condições materiais de vida, vão deixando as marcas e grafias de suas ações na terra — geografias, estabelecidas em um determinado momento histórico e modo de produção. A realização desses atos especificamente humanos supõe e demanda, ao mesmo tempo, a construção de conhecimentos sobre os lugares que, por sua vez, potencializam a capacidade de sobrevivência, a intervenção nos espaços, a produção e a reorganização dos arranjos espaciais, a transformação das paisagens e das relações humanas. De acordo com Katuta (2020) há uma interdependência orgânica entre a geografia e a cartografia, ou seja, uma não existe sem a outra:

Diferentes modos de estar e existir no mundo supõem geografias e cartografias distintas. Neste sentido, defendemos que cada grupo humano possui modos de viver, habitar, produzir territórios e marcas nos mesmos (geografias) que se expressam em suas cartografias ou nos registros dos espaços que produzem. É neste contexto que podemos compreender as relações intrínsecas entre geografias e cartografias, entre as diferentes formas de estar, habitar e produzir no planeta e as mais diversas expressões geográficas e cartográficas (Katuta, 2020, p. 484).

Deste modo, a humanidade desenvolve sua própria maneira de viver, ocupar os espaços, estabelecer territórios e deixar suas marcas, as quais se refletem em suas representações cartográficas. É nessa conjuntura, que se revelam as distintas formas de existir e habitar no planeta, e as múltiplas expressões geográficas e cartográficas que delas emergem.

Como ciência, a Geografia teve seus contornos constituídos no século XVIII e início do XIX, frente a um contexto histórico marcado pela necessidade de construção e fortalecimento da identidade nacional e unificação dos diferentes territórios em torno dos Estados-Nação na Europa, sobretudo na França e Alemanha, além de outros países em que a burguesia tinha se tornado ou estava em processo de se constituir na classe social hegemônica.

Nessa conjuntura, a escola se estabelece como espaço estratégico para a reprodução de discursos e práticas sócio territoriais, a fim de atender aos interesses que visavam à consolidação do modo de produção capitalista, que cria a forma território Estado-Nação, condição para a intensificação, o fortalecimento e a reprodução das relações mercantis nos e com os territórios.

No Brasil, a Geografia como componente curricular instituiu-se no início do século XIX, nas províncias — Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte em 1831 (Albuquerque, 2014) e no Rio de Janeiro — Colégio Pedro II em 1837. Na sequência, incorporou-se ao currículo das demais instituições do país com a intensificação da interiorização das escolas primárias. Segundo Cavalcanti (1998), nesse momento histórico, o objetivo era, sobretudo, a construção e o fortalecimento da ideologia do nacionalismo patriótico, abordagem esta fortalecida pela chamada Geografia Tradicional. Cavalcanti reforça que a Geografia, nessa época, foi direcionada à “[...] transmissão de dados e informações sobre os territórios do mundo em geral e dos países em particular” (Cavalcanti, 1998, p. 18).

A Geografia como ciência, instituída no Brasil a partir do século XIX, identificava-se com os discursos acadêmico-científicos fundados na neutralidade da produção dos conhecimentos e foi mantida nos currículos escolares para ocultar as desigualdades socioterritoriais e as consequentes contradições expressas nos espaços por meio dos conflitos por terras e território, impossibilitando seu desvelamento. Razão pela qual, o ensino da Geografia em todos os níveis educacionais era pautado na crença da imparcialidade do conhecimento.

Dessa forma, em seu ensino privilegiava-se e ainda se privilegia a descrição e a memorização descontextualizada de elementos que compõem a paisagem, o que impossibilita a compreensão das contradições presentes nos arranjos espaciais. Tal forma de conceber a Geografia desconsidera o movimento e a contradição dialética existentes nas relações sociais que são e estão materializadas no espaço.

Por conseguinte, em contraposição à concepção tradicional de fazer, pensar e ensinar a Geografia, surgiram reflexões fundamentadas em pressupostos teóricos e metodológicos que defendiam a leitura dos espaços pautada na produção desigual, expressão das relações capitalistas de produção.

É no contexto dessa concepção que se valoriza a interpretação dos espaços de forma crítica em múltiplas escalas, desde o local — onde ocorrem as práticas socioterritoriais, passando pelo regional ao planetário — para a compreensão geográfica da realidade de forma contextualizada e integrada.

Ao se ensinar essa ciência na escola, é necessário que a análise dos arranjos espaciais produzidos esteja associada aos conjuntos de ações efetivadas nos lugares decorrentes do trabalho humano. Assim, o espaço, objeto de estudo da Geografia, é compreendido como expressão das realidades relacionais e, ao mesmo tempo nelas influenciam, sendo a condição e expressão do estar dos grupos humanos no mundo. Por isso, esse objeto de estudo está inserido em um processo sócio-histórico e materialmente determinado pelas relações de um dado modo de produção, na atualidade: o modo de produção capitalista.

O conceito fundamental para o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos geográficos é o “espaço”, produzido no contexto das relações sociais que se dão ao longo do tempo, para compreendê-lo um sistema de conceitos precisam ser trabalhados, como: o de “paisagem”, que permite apreender a dimensão visível e empírica do fenômeno que tem realidade espacial; o de “lugar”, que propicia compreendê-lo em uma circunscrição espacial local na perspectiva dos sujeitos, expressão da materialização das relações sociais; o de “localização”, que situa os acontecimentos e/ou fenômenos no tempo e no espaço; e o de “representação”, que oportuniza abstrair as singularidades da realidade concreta para que se possa expressá-la gráfica, cartograficamente e por meio das mais diferentes linguagens, a fim de compreender a distribuição dos fenômenos no espaço.

Entende-se que o mapa é a linguagem-imagem que auxilia na visualização e na interpretação dos fenômenos em sua dimensão espacial. Nesse sentido, a alfabetização cartográfica, essencial na leitura de mapas já produzidos social e historicamente, também auxilia no entendimento dos arranjos espaciais e serve, ainda, como suporte para os estudantes na produção de suas próprias representações, sejam elas do trajeto que faz de casa até o trabalho, do trabalho até a escola, as plantas baixas e mapas que auxiliam na compreensão da distribuição espacial dos mais diferentes fenômenos, como: uso do solo, a dimensão e presença de casas nas ruas, nos bairros, nos distritos, nos campos e nas cidades.

A Geografia, portanto, propicia estudos por meio das categorias principais: território, paisagem, região e lugar, considerando a totalidade das ações humanas no presente e no passado em suas relações e movimentos no contexto de determinados modos de produção. A apropriação desse conhecimento permite a formação, no aluno, do pensamento geográfico.

A relação entre a aprendizagem de conhecimentos científicos e o desenvolvimento do pensamento é tratada pela Teoria Histórico-Cultural. De acordo com essa teoria a vida social do sujeito, isto é, o seu conjunto de experiências, de interações sociais escolares e não escolares tem o potencial de impulsionar o seu desenvolvimento psíquico, todavia, nem todas as experiências tem esse potencial formativo. De modo específico, é a aprendizagem de conhecimentos científicos por meio da atividade de estudo o que mais promove esse desenvolvimento, de modo especial, desenvolve o pensamento teórico.

Decorre disso o motivo pelo qual ensinar Geografia desde a Educação Infantil, passando pelos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Médio é importante, pois possibilita o desenvolvimento de um tipo de pensamento específico, que permite ao sujeito “ler” o mundo por meio de conceitos que propiciam a compreensão das práticas sociais presentes nos territórios em que vive. Desse modo, por intermédio das atividades de ensino organizadas adequadamente pelos professores, os estudantes apropriam-se dos sistemas conceituais científicos produzidos para compreenderem suas práticas espaciais, situando-as no contexto daquelas elaboradas pelos grupos humanos em diferentes territórios ao longo do tempo.

Por meio da identificação dos elementos que compõem e/ou influenciaram na produção dos arranjos espaciais, inicialmente apreendidos em sua dimensão paisagística, ponto de partida para o ensino e aprendizagem dos conhecimentos geográficos, faz-se necessário também compreender os processos que os originaram; isto é, explicitar os elementos que influenciaram na produção e na organização das diversas paisagens. Tal processo é denominado de alfabetização geográfica, a qual ocorre em diferentes níveis de complexidade ao longo dos distintos anos de escolarização, somada à alfabetização cartográfica, ou seja, a aprendizagem da linguagem específica utilizada por essa ciência: mapas, tabelas, quadros e gráficos. Essa linguagem específica deve ser trabalhada neste componente curricular, sobretudo como ponto de partida do mapeamento das práticas sociais.

O trabalho pedagógico no ensino do componente curricular Geografia visa alfabetizar geográfica e cartograficamente os estudantes, proporcionando a eles mediações para que compreendam os arranjos espaciais produzidos pelas relações dos diversos grupos humanos com o meio.

Como atingir o objetivo do ensino desse componente curricular? Como oferecer na EJA um ensino de geografia que contemple o seu potencial formativo para o desenvolvimento do pensamento geográfico? Considerando que nem todo ensino promove esse desenvolvimento, precisamos voltar nossa atenção para os pressupostos teóricos-metodológicos que guiam o trabalho pedagógico deste componente curricular na EJA no Município de Cascavel.

Conforme exposto no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel — Volume II e no texto introdutório deste Currículo, ao organizarmos o ensino em todos os anos, é preciso considerarmos a tríade Conteúdo-Sujeito-Forma.

No caso do ensino de Geografia, o conteúdo é compreender a produção do espaço, os arranjos espaciais histórica, social e geograficamente construídos, a ordem socioespacial criada pelos seres humanos, dependendo do modo como vivem nos espaços, como os percebem, os compreendem e os modificam.

Todavia, isso não ocorre mediante a transmissão mecânica desses conhecimentos aos estudantes. No processo de cognição há que se contemplar a forma de conhecer, que significa o movimento dos conceitos geográficos (abstrações produzidas pela ciência geográfica) com o concreto, permitindo que o espaço seja pensado pelo estudante pela mediação desses conceitos. Isso envolve a atividade do estudante com o conteúdo, ele deve ser ativo em relação ao objeto de conhecimento para que ele possa atuar mentalmente com os conceitos. Para que possa envolver-se cognitiva e afetivamente com o conteúdo é necessário que ele atribua sentido à aprendizagem.

Nessa perspectiva, ter como ponto de partida as vivências, as experiências e as interações cotidianas, as práticas sócio territoriais dos sujeitos com a finalidade de serem interpretadas por meio das atividades de estudo, à luz dos conceitos científicos da área, é um modo de auxiliar o estudante a atribuir sentido ao que é estudado e, assim, colocá-lo em lugar ativo na apropriação dos conceitos. Razão pela qual, faz-se necessário levar em consideração as características do sujeito da aprendizagem ao organizarmos o ensino.

Os estudantes jovens, adultos e idosos não tiveram o acesso ao conhecimento geográfico na infância, portanto, mesmo com idades mais elevadas, a relação deles com o espaço fica entre a dimensão do vivido ao percebido e eles precisam avançar para o espaço concebido (compreendido), como um meio de realizar uma leitura mais complexa e sistemática da realidade. Por essa razão, os conteúdos e o objetivo do ensino da Geografia na EJA são os mesmos do ensino regular, afinal esse conteúdo produzido pela humanidade, ao qual não tiveram acesso na infância, é de direito de todos os sujeitos.

Todavia, diferentemente da criança, as práticas sociais vinculadas ao espaço geográfico já vivenciadas pelos estudantes da EJA são mais amplas e o repertório de conhecimentos que possuem é maior, bem como os interesses e relações que estabelecem com a educação escolar não são os mesmos do universo infantil. Portanto, estamos diante de outros sujeitos da aprendizagem, o que requer procedimentos teórico-metodológicos adequados a esse público para que ele possa se apropriar dos conceitos dessa área do conhecimento.

Enfim, precisamos saber quem efetivamente são os sujeitos da aprendizagem — nesse caso, os estudantes da EJA — os espaços que produzem e ocupam e que ações (trabalho) realizam, a fim de que possamos construir proposições orgânicas aos seus modos de estar e ser nos lugares, a fim de que os conhecimentos científicos os auxiliem a compreender o mundo, condição para a sua transformação. Todavia, os estudantes da EJA tanto no município de Cascavel e mesmo de outros lugares, se caracterizam por uma ampla diversidade.

Para Arroyo (2001), essa modalidade educacional é muito mais tensionada do que a educação básica regular. A diversidade de seu público em termos de faixa etária, de distintos períodos de desenvolvimento acarreta diferentes demandas educacionais. Nessa modalidade se cruzam, de acordo com o mesmo autor, interesses menos consensuais pois, os jovens e adultos que demandam por EJA nos anos iniciais são “[...] trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos.” (ARROYO, 2001, p. 221) e, no caso do município de Cascavel acrescentaríamos: idosos e pessoas com deficiência, provenientes dos mais diferentes lugares (outros países, unidades da federação e vários municípios do Paraná).

De acordo com dados levantados pela Semed (2023), a faixa etária dos estudantes da EJA dos anos iniciais do Ensino Fundamental em Cascavel, em geral, varia dos 15 a mais de 70 anos de idade, o que indica uma ampla faixa de períodos de desenvolvimento atendida nessa modalidade de ensino. Somado a essa amplitude de sujeitos em diferentes períodos de desenvolvimento temos também a presença importante de pessoas com deficiência que compõem 25% do total de estudantes matriculados, o que torna ainda mais complexo o trabalho do professor dessa modalidade de ensino¹.

No tocante à materialidade de vida dos estudantes da EJA, apesar das diferentes periodizações adolescência, idade adulta e velhice, o que têm em comum é o seu pertencimento à classe trabalhadora, de modo especial, aos grupos oprimidos, subalternizados e precarizados. Assim, são oriundos de famílias e/ou grupos sociais que vendem sua força de trabalho no conjunto das relações sociais de produção. Somado a isso, foram excluídos da escola regular, sobretudo em função de sua condição de classe, idade e deficiências.

Eis a complexidade dessa modalidade e, especificamente no que se refere a necessidade de se levar em consideração o sujeito da aprendizagem no ensino da Geografia atender uma diversidade de estudantes dos mais variados lugares, com um conjunto de práticas sócio territoriais distintas, aliado ao fato de estarem em diferentes períodos do desenvolvimento: adolescência, vida adulta e velhice. Esse desafio fez com que, aos poucos, fossem ampliadas as reflexões e pesquisas relacionadas à EJA, algumas delas vinculadas ao ensino de Geografia nessa modalidade.

Uma das primeiras obras voltadas à EJA, foi o livro derivado da dissertação de mestrado intitulado “A Geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prática de ensino”, de Márcia Spyer Resende (1989). Nesta obra, a autora elaborou suas reflexões tendo como base três pressupostos com os quais concordamos e que está presente nesta proposta de ensino:

1. A importância da educação formal para as classes populares;
2. A necessidade de redefinir o conteúdo do nosso ensino e encontrar formas pedagógicas capazes de socializá-lo;
3. A importância de partir no ato de ensinar, do saber que o aluno traz consigo, de sua “história” e, diríamos de seus conhecimentos geográficos tecidos no âmbito dos conceitos cotidianos.

Verifica-se que já na época de produção dessa obra, havia a preocupação em se levar em consideração a especificidade do sujeito de aprendizagem, ou seja, o conjunto de saberes produzidos pelos alunos em seus espaços cotidianos, sinalizando a relevância de ter como ponto de partida suas práticas sócio territoriais que compõem sua materialidade de vida, base sobre a qual devem ser trabalhados os conceitos da Geografia na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.

Ainda que tenham muitos traços em comum, a grande diferença na faixa etária dos estudantes é um fator a ser considerado, já que na sala de aula estão sujeitos em diferentes períodos do desenvolvimento.

No que concerne a adolescência, ela é caracterizada pela comunicação íntima pessoal, mediante a qual os estudantes reproduzem as relações existentes entre os adultos, comportamento este marcado pela experimentação de modelos e pela imitação. Tendo em vista que o conjunto de experiências dos adolescentes é produzido ao longo de quase uma década e meia, é nessa etapa que se deve trabalhar a superação de visões maniqueístas e superficiais do mundo, incentivando o pensamento teórico.

Neste período, segundo Elkonin (1960), é importante que a educação escolar produza constantemente a necessidade do saber sistematizado, bem como, que sejam trabalhados o foco, a constância, a organização e a disciplina, tendo em vista o aumento das exigências e responsabilidades sociais que ocorre na transição da adolescência para a idade adulta.

Na medida em que a concepção e compreensão de mundo do estudante vai se alargando, por meio da atividade de estudo com os conteúdos da Geografia, que o auxiliam a modificar sua visão e entendimento da realidade, verifica-se o seu envolvimento com questões sociais e políticas dos grupos e comunidades onde e com os quais convive. Desse modo, adolescentes e jovens podem reorientar suas relações com o mundo.

Dependendo do modo como se organiza o ensino dos conteúdos e conceitos geográficos, a escolarização passa a atuar na construção da autonomia do estudante, tendo como referência a realização de atividades socialmente produtivas. Neste sentido, o jovem, de posse do conhecimento objetivo, da produção criativa, da apropriação das “histórias” e “geografias” dos lugares passa a identificar os entraves que dão conteúdo às suas lutas, muitas das quais voltadas ao bem comum, o que pressupõe superação de obstáculos pessoais, interpessoais e institucionais, a construção de critérios para o desenvolvimento da sua consciência, da liberdade e da universalidade (ABRANTES e BULHÕES, 2016). Inicia-se neste processo, a transição da adolescência para a idade adulta.

Nesse momento, as diferentes situações de desenvolvimento são marcantes. Enquanto, alguns continuam recebendo formação escolar/acadêmica voltada à atuação profissional em nível superior, outros, ingressam no mundo do trabalho, interrompendo os estudos ou deixando-os em segundo plano, já que a garantia da sobrevivência passa a ser a necessidade mais imediata. Para a classe trabalhadora de menor poder aquisitivo, esse momento, e em alguns casos até antes disso, ocorre a sua entrada no mundo do trabalho. Esse fato altera as demandas que esses sujeitos possuem em relação à educação escolar.

Se para um pequeno grupo, a formação profissional requer o acesso a conhecimentos científicos e atividade intelectual mediada por esses conhecimentos, para a maioria é pensada uma educação que se limita ao desenvolvimento de habilidades e competências básicas para a atuação no mercado de trabalho que, no contexto atual, de reestruturação produtiva, é marcado pelo desemprego estrutural e trabalho precário. Nessa situação encontra-se a maioria dos alunos da EJA.

Mesmo com nenhuma ou pouca escolaridade recebida ao longo da vida, conceitos sobre o espaço estão presentes no pensamento de jovens, adultos e idosos, já que as práticas sociais nas quais estão inseridos resultam na produção dos arranjos espaciais que fazem parte da imagem psíquica dos sujeitos sobre o espaço geográfico. Mas, por serem produzidos em nível de senso comum, esses conceitos mantêm-se vinculados ao aspecto mais aparente da realidade, em sua dimensão empírica, por isso, resultam em um pensamento destituído da visão crítica. Ou seja, os arranjos espaciais vivenciados não são entendidos com base na totalidade, que exige a abstração teórica inerente a aprendizagem dos conceitos científicos.

Isso significa que, mesmo que estejam na adolescência e na idade adulta e tenham vasta experiência no meio social, conceitos básicos da ciência geográfica precisam ser ensinados a esses estudantes, pois esse é o meio de eles adquirirem uma visão científica/teórica do espaço.

Outra faixa etária atendida pela EJA e que constitui distintas demandas, é a dos idosos que, conforme legislação vigente, são pessoas com 60 anos ou mais. De acordo com o Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas (2020), no Brasil, 30% dos idosos são analfabetos e têm 3,3 anos de estudo a menos que a média da população no país. Tais indicadores evidenciam que o perfil dos estudantes da EJA tende a se modificar, seguindo com a ampliação cada vez maior desse segmento.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 demonstrou que houve uma queda de 7,2% na taxa de analfabetismo no Brasil nos últimos 15 anos e também que o maior contingente de analfabetos se encontra entre a população mais velha, acima de 40 anos. Priorizando ainda a questão etária, se analisarmos o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que traz as PNADs dos anos de 1996, 1998 e 2001, constatamos que o número de analfabetos com mais de 60 anos é ainda maior.

A PNAD (2018) realizada pelo IBGE indicou que as pessoas com 60 anos ou mais correspondem ao grupo com o percentual mais alto de analfabetismo (18,6%). Entre os que tem 15 anos ou mais o percentual no mesmo período foi de 6,8%, o que evidencia a relevância da organização de propostas pedagógicas voltadas a esse grupo que tende a ser cada vez mais numeroso, a permanecer as desigualdades sociais e as interdições do direito à educação básica fortemente presentes no país.

De acordo com Reis e Facci (2016), com a degeneração física, característica do avanço da idade, a velhice, no contexto das sociedades capitalista, caracteriza-se como um período de perda da função social no mundo do trabalho, gerando em muitos crises existenciais. A aposentadoria resulta, para alguns, em maior tempo livre e, não raro, desencadeia crises que forjam os idosos a se reorganizar.

Dessa maneira, parte deles optam pela continuidade das atividades laborais no mercado de trabalho, alguns não por opção, mas por necessidade de sobrevivência, procuram se manter no mercado de trabalho e outros decidem, nesse momento, iniciar e/ou dar continuidade a seus estudos. Em alguns casos, o objetivo tanto das novas ocupações, como do estudo é manter-se útil e produtivo e, em outros casos, a finalidade ainda está voltada a garantir as condições mínimas de existência, já que o valor da aposentadoria não é suficiente para arcar com despesas mínimas com alimentação, saúde e moradia.

Importante destacar que o trabalho não deixa de fazer parte do mundo do idoso, contudo, há uma mudança na sua relação, pois, alguns idosos que efetivamente não retornam ao mercado formal ou informal, passam a realizar outras atividades, tais como: cuidado dos netos, plantio em hortas, jardinagem, atividades físicas e, não raro, se matriculam em escolas para aprender a ler e escrever ou para dar continuidade aos estudos que foram interrompidos na infância.

Os dados acerca dos jovens, adultos e idosos que estão nas salas de aula da EJA não são apresentados no subitem sobre procedimentos teórico-metodológicos aleatoriamente, mas porque eles revelam que estamos diante de pessoas que não têm o conhecimento geográfico, mas que aprendem e ensinam modos de estar e ser no mundo social e territorialmente constituídos. Essas vivências podem e devem ser potencializadas pelo trabalho educativo em sala de aula.

Para envolver afetiva e cognitivamente os estudantes na aprendizagem dos conceitos geográficos, é importante partir de situações desencadeadoras e motivadoras de aprendizagem, criando assim momentos de análise e reflexão que requeiram o conhecimento geográfico para a resolução da situação apresentada, favorecendo, desse modo o desenvolvimento do pensamento teórico. Neste sentido, consideramos importante que os conhecimentos geográficos trabalhados com esse público possam auxiliá-los na compreensão de como tais processos reverberam em suas vidas, construindo a sua consciência crítica em face do modo excludente como os espaços são produzidos no contexto das sociedades capitalistas.

Neste sentido, o ensino do componente curricular Geografia deve ser estruturado e organizado por meio do estabelecimento de uma relação dialética entre os conceitos cotidianos e científicos. Os primeiros produzidos mediante o trabalho em escala local nas práticas sociais dos sujeitos nos mais diversos lugares. Os segundos são resultantes da ciência e representam as leis objetivas desvendadas pela humanidade ao longo do tempo.

As tarefas de estudo portanto, devem enfatizar conexões mais objetivas e coerentes dos fenômenos geográficos, fortalecendo a transição do conhecimento espontâneo para o conhecimento teórico, fundamental para a inteligibilidade dos lugares, cuja base são as relações sociais concretas que estabelecem no e com os diferentes lugares e sujeitos que neles vivem e atuam. É neste contexto que vão se formando as noções de paisagem, lugar, território, região, espaço, totalidade, historicidade, movimento, aparência e essência, constructos intelectivos fundamentais para a compreensão do mundo mediante suas paisagens, que fortalecerá a formação omnilateral.

A compreensão das paisagens e dos arranjos espaciais exige o estabelecimento de correlações entre os diversos elementos que os compõem. Não se trata de enfatizar somente a dimensão física ou a humana, é preciso considerar a interação entre elas, pois os espaços são produzidos pelas determinações dialéticas entre ambas, inerentes a um dado modo de produção.

O entendimento da geografia de um Município, por exemplo, a alfabetização geográfica (aprendizagem do conjunto de códigos, formas de representações, informações e conceitos) inicia-se com o estudo da paisagem, mediante a observação, identificação, localização e representação gráfica e cartográfica (alfabetização cartográfica) dos elementos que a constituem, tais como:

• no campo: as moradias dos estudantes, a produção agropecuária, as florestas, os parques, as estradas, as unidades de conservação, as escolas do e no campo, a produção de alimentos convencional, agroecológica e orgânica, entre outros;
• na cidade: a presença de praças, de bairros e conjuntos populares de moradias dos estudantes, as escolas, as indústrias, as casas comerciais e de prestação de serviços, os bens públicos, as ruas e avenidas, além da situação, das características, da acessibilidade e dos usos do solo, entre outros.

É importante também que os estudantes compreendam que essas paisagens não foram sempre assim, elas foram modificadas e essas transformações espaciais ocorrem ao longo do tempo. Para que cheguem a essa compreensão, faz-se necessário que a análise dos espaços produzidos em diferentes espaço-temporalidades por distintos sujeitos (grupos e classes sociais) esteja associada ao conjunto de ações efetivadas nos lugares e tempos, decorrentes do trabalho humano em um dado modo de produção.

Ao observar fenômenos, o estudante deve ser levado a pensar sobre a localização, as suas causalidades e as condições geográficas, tendo como referência os princípios do raciocínio geográfico² (localização, distribuição, extensão, diferenciação, conexão, analogia e ordem), que ampliam a capacidade de compreender a organização dos espaços no mundo por meio das práticas sociais, conforme descritos no Quadro 1:

Como já afirmado, para ensinar Geografia, devemos partir da paisagem. Contudo, somente essa dimensão do aparente é insuficiente para garantir o conhecimento geográfico dos arranjos espaciais. É necessário desvendar os elementos que influenciaram na sua organização (essência). Nesse sentido, indagamos: como ensinar os conteúdos desse componente curricular, de modo que o estudante, ao observar determinada forma paisagística, reflita sobre o porquê dos elementos espaciais estarem dispostos daquela forma, os significados que os seres humanos a eles concederam e se houve transformação dos espaços ao longo dos tempos?

O que deve conferir suporte ao significado atribuído às paisagens é o entendimento de que elas vão se transformando à medida que se alteram as formas como o trabalho é realizado, nos distintos modos de produção e, consequentemente, nas relações sociais deles decorrentes. Em outras palavras, as relações sociais de produção de uma sociedade se modificam de acordo com a forma como o trabalho é realizado e os resultados deste é distribuído, o que produz distintas paisagens.

É o que podemos observar nas duas imagens apresentadas (Figura 1 e Figura 2). Elas apresentam duas Geografias que evidenciam distintas formas de organização espacial, características de distintos modos de existência. A primeira apresenta uma forma de habitar, viver e produzir própria dos povos indígenas brasileiros, no caso, uma terra indígena Yanomami — aldeia do Demini, na divisa entre os estados de Roraima e Amazonas. Trata-se de uma forma de habitar coletivamente, com imbricadas e complexas relações voltadas à manutenção das florestas e dos outros seres vivos. A segunda imagem apresenta uma vista aérea da cidade de Cascavel — PR cuja maneira de habitar está fundada no modo de produção capitalista que pressupõe a divisão sócioterritorial do trabalho entre cidade e campo, o desflorestamento, a poluição, a aglomeração desigual e diferencial dos grupos humanos e as atividades econômicas que, muitas vezes, ocasionam processos de verticalização com a construção de prédios que concentram sujeitos e atividades em regiões centrais das cidades.

Conforme é possível visualizar no Quadro 2, ao trabalhar os arranjos espaciais, devemos considerar outros níveis escalares, uma vez que o estudo de determinados espaços, lugares, paisagens, regiões e territórios implica considerar as várias escalas de ocorrência dos fenômenos para poder explicar a produção dos espaços, dado que, em uma sociedade globalizada, se realiza a dialética entre os planos local, regional e global, não necessariamente nessa mesma ordem. Esses níveis escalares é algo totalmente novo para a criança que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, um conhecimento leva um bom tempo para ser apropriado, já no caso dos alunos da EJA a própria experiência de vida os levou a compreender, parcialmente, a vinculação entre os diferentes locais.

Nesse sentido, as grandes diferenças de idade e de vivência dos estudantes que frequentam a mesma sala de aula pode ser um fator que favorece a aprendizagem conceitual, pois essas vivências podem se constituir em um rico repertório para serem o ponto de partida para o estudo dos conceitos teóricos, bem como para serem o ponto de chegada, ou seja, serem compreendidas pela mediação dos conceitos geográficos estudados em sala de aula.

Ao organizar o ensino que permita o entendimento dos arranjos espaciais em múltiplas escalas é preciso levar em conta o sujeito da aprendizagem. Isso porque, de acordo com o período da vida em que se encontra e das condições materiais de existência, apresenta diferentes modos de estar e agir no espaço, o que possibilita distintas percepções no e sobre o espaço, que precisam ser levadas em consideração no ensino de conceitos geográficos.

À medida que os estudantes têm acesso às representações geográficas e cartográficas, dos espaços cotidianos vivenciados por eles, essas exigem, a cada ano escolar, maior capacidade de abstração, haja vista que suas percepções, ações e compreensões espaciais vão gradativamente sendo ampliadas pelo conjunto de experiências e pelas aprendizagens que forjam o avanço do seu desenvolvimento, ampliando desse modo, a capacidade de compreensão crítica da produção dos arranjos espaciais.

Para tanto, a atividade psíquica da imaginação, em sintonia com a percepção espacial, é cada vez mais solicitada. A aprendizagem dos conhecimentos geográficos afeta o desenvolvimento do estudante, ao contar com funções psíquicas superiores que possibilitam melhor interpretação da realidade, tendo como referência a ampliação dos espaços conhecidos.

Ainda, com relação ao entendimento do espaço, a análise geográfica deve estar centrada na totalidade, com o objetivo de elaborar respostas às relações sócio espaciais abordadas em sala de aula. Por exemplo, no trabalho pedagógico com o conteúdo “Produção, circulação e consumo de diferentes produtos”, considera-se a especificidade na organização dos arranjos espaciais nos níveis local, regional, nacional e internacional. Questões como os tipos de indústrias, as suas localizações, os produtos produzidos, o nível tecnológico, os mercados que atendem, a mão de obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento industrial brasileiro, a infraestrutura necessária a essa atividade e os seus impactos ambientais devem ser problematizados, considerando as escalas de abrangência dos fenômenos.

Em âmbito regional, é necessário levar o estudante a questionar, analisar e investigar quais são os elementos mais significativos que influenciaram e influenciam na formação sócio-histórica e espacial das regiões industrializadas no interior do Estado do Paraná, portanto, na transformação de suas paisagens. Por exemplo: a existência de matéria-prima, mão de obra, presença de meios e vias de transporte, incentivos fiscais, mercado consumidor, densificação das redes de comunicação, a sua localização em relação a centros consumidores e produtores podem ser elementos que justificam a concentração de industrias em alguns locais do Estado.

Se ensinar Geografia significa oportunizar ao estudante a formação da atividade de estudo que possibilite condições intelectuais para a análise e apreensão crítica dos arranjos espaciais em diferentes níveis escalares, bem como o entendimento de suas inter-relações, essa aprendizagem somente ocorre por meio da compreensão e apropriação dos códigos e conceitos geográficos, cartográficos originados no contexto dos processos sociais, os quais, por consequência, permitirão aos estudantes reconhecerem-se como sujeitos históricos e produtores do espaço.

É nessa perspectiva que o ensino deve estar orientado, com o intuito que o estudante aprenda a ler as paisagens como se fossem textos, percebendo sistemática e criticamente a lógica da ordenação e/ou produção dos arranjos espaciais, tendo como ferramentas analíticas a linguagem cartográfica (mapas, maquetes, plantas, croquis, gráficos, tabelas e fluxogramas) e outras linguagens (poesia, prosa, letras de canções, pinturas, fotografias, documentários, desenhos animados, histórias em quadrinhos, charges), os conceitos específicos do componente curricular, bem como as informações e os indicadores que auxiliem no desvelamento das diferentes paisagens.

Na Geografia, os conteúdos auxiliam na interpretação dos elementos que constituem as paisagens inerentes aos lugares. Assim, por meio do diálogo com o espaço vivido e percebido pelos estudantes, precisamos estabelecer estratégias de observação, mapeamento e representação, visando à compreensão da formação e gênese sócio-histórica dos distintos locais. Necessitamos, ainda, ensinar os estudantes a responderem “por quem”, “para quem” e “por que” os espaços são produzidos, bem como os desdobramentos socioespaciais das relações dos grupos humanos com o meio, no contexto dos modos de produção. É esse movimento do pensamento que garante a interação dialética entre as dimensões do vivido, do percebido e do concebido.

Portanto, para que ocorra o entendimento dos arranjos espaciais, são imprescindíveis o uso e o desenvolvimento das linguagens entendidas como um conjunto de coordenadas semióticas³, as quais permitem a observação, a percepção e o entendimento dos arranjos espaciais, noutros termos, a passagem da dimensão do vivido ao percebido e, desse para o concebido, possibilitando a elaboração de uma leitura mais complexa e sistematizada da realidade.

É nesse contexto que se dá a apropriação da linguagem cartográfica, condição para apreensão da dimensão geográfica dos fenômenos. Contudo, como indica Callai deve-se compreender que:

[...] fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos) (Callai, 2005, p. 228).

Os usos dos mapas e de outras linguagens no ensino da Geografia devem auxiliar na elaboração dos raciocínios geográficos pautados na localização, na distribuição, na extensão, diferenciação, conexão, analogia e na ordem do fenômeno estudado, permitindo, por meio dos conceitos e princípios da Geografia, que o estudante realize a análise dos arranjos espaciais. Por isso, ao ensinar é preciso focar nosso trabalho na dialética entre os conceitos cotidianos e científicos, possibilitando a apropriação do conhecimento sistemático em torno da geograficidade dos fenômenos, que se refere à localização e ao modo como são distribuídos e se localizam os fenômenos no espaço.

Assim, é preciso que nas aulas sejam utilizados os mais variados textos e linguagens que auxiliam a fazer a observação, a descrição e a análise das paisagens dos inúmeros lugares. Também é importante realizar trabalhos de campo e/ou observação das diferentes paisagens em vários suportes linguísticos, iniciando pelas representações gráficas e cartográficas, e priorizar a compreensão dos arranjos espaciais em diferentes níveis escalares. É importante destacar, também, que merece atenção o quadro físico — localização, relevo, clima, vegetação, hidrografia, solos, no estudo dos lugares, dado que esses aspectos, na interação dialética com os grupos humanos, influenciam na produção e na organização dos arranjos espaciais.

No ensino dessa ciência cabe, portanto, organizarmos situações de ensino e aprendizagem para que os estudantes possam perceber, observar, analisar e compreender os espaços produzidos. Para Lopes (2018, p. 92-93), “[...] na perspectiva histórico-cultural, as atividades [pedagógicas] são organizadas para que se possam criar outras criações, ressignificar sentidos, inventar, imaginar e, com isso, transformar o que todos já sabem e conhecem. Transformar-se e ser transformado” [uma vez que] a “[...] capacidade humana de criar, de saber e buscar nunca se esgota” (Lopes, 2018, p. 106, grifo nosso).

Destarte, no Ensino Fundamental — anos iniciais da EJA, para impulsionar o desenvolvimento do pensamento teórico, a apropriação das linguagens geográficas e cartográficas que apresentam os arranjos espaciais é fundamental, pois permite a ampliação das capacidades de abstração, observação, percepção, descrição, análise e compreensão dos arranjos espaciais vivenciados em várias escalas, desde a local até a planetária.

Mediante a compreensão de que o objeto de estudo da Geografia é o espaço e as suas relações, entende-se que o suporte que favorece essa compreensão é a organização da proposta de ensino por meio dos eixos estruturantes: “Trabalho: o sujeito e o seu lugar no mundo”, “Arranjos Espaciais: representações em múltiplas escalas” e “Natureza e Sustentabilidade”, conforme exposto no quadro a seguir.

Tal organização estrutural possibilita ao professor e aos estudantes, nos processos de ensino e de aprendizagem, instrumentalizar, sob o crivo científico, a compreensão das organizações das paisagens, bem como considerar as transformações que ocorrem nesses espaços a partir das necessidades humanas que se inter-relacionam.

Para a avaliação do componente curricular Geografia, faz-se necessário considerar os objetivos de aprendizagem que orientam a intencionalidade da mediação do conhecimento. De modo geral, os objetivos estão voltados a capacidade dos estudantes compreenderem a transformação e a organização do espaço geográfico determinado pelas relações sociais, conforme as necessidades humanas em distintos momentos históricos e modos de produção. Portanto, a avaliação deve buscar indícios da formação dessa capacidade nos estudantes. Souza e Juliaz (2020) corroboram essa premissa ao defenderem que:

Conhecer o que os alunos realizam em conjunto com seus colegas, por meio de imitação, alerta o professor a compreender o que ele está realizando com auxílio do outro e que está prestes a desenvolver de forma autônoma. Esta ação diagnóstica por parte do professor demanda uma avaliação do processo educativo, então não corresponde a um fim em si. A avaliação e a atividade se dão de forma associada e dependente e expressam a compreensão da zona de desenvolvimento iminente e as funções psíquicas superiores, mobilizadas no processo de construção dos conceitos que se aplicam nas atividades desenvolvidas, por meio das quais os sujeitos conhecem e analisam questões geográficas, por exemplo, desenvolvendo formas de pensamento complexo (SOUZA E JULIAZ, 2020, p. 79-80).

De acordo com Souza e Juliaz (2020), a avaliação se fundamenta na construção social dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, abrangendo os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, mediados pela prática pedagógica. Desse modo, a avaliação precisa ser conduzida por meio de diversos instrumentos em um processo de desenvolvimento contínuo. Sendo assim, a avaliação exige rigor epistemológico e metodológico, necessitando uma análise abrangente do trabalho desenvolvido.

Nesse processo, a avaliação não é um julgamento, mas sim uma análise conjunta das ações dos estudantes e do trabalho docente desenvolvido, e resulta no reflexo desse ofício do professor com base em critérios adequados à atividade, ao currículo e à aula como espaço de interação social. A avaliação é vista como uma relação pedagógica entre indivíduos que estão em constante construção. A avaliação do estudante simultaneamente reflete a avaliação do professor, e a maneira como é conduzida retrata a perspectiva teórica que a fundamenta.

No quadro de conteúdos e de objetivos de aprendizagem apresentados no item anterior, fica explícito o que se espera desenvolver no aluno em cada eixo e conteúdo trabalhado, desse modo, os objetivos sinalizam o que deve ser considerado na avaliação da aprendizagem. Conforme a característica do que é objeto de avaliação, é possível verificar o instrumento mais adequado para analisar se o objetivo do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento foi ou não alcançado.

Os instrumentos de avaliação devem ser constituídos por elementos que permitam identificar indícios da aprendizagem e do desenvolvimento do pensamento geográfico nos estudantes, eles podem ser encontrados nas falas dos estudantes durante as discussões em sala de aula, em pequenos textos sobre o conteúdo trabalhado, em outras formas de sistematização e representação (maquetes, plantas, mapas).

Cabe, portanto, observarmos sistematicamente o desenvolvimento dos alunos por meio dos objetivos de aprendizagem, os quais tratarão das especificidades dos anos letivos e sustentarão sua progressão nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.