Educação Física

A Educação Física é um componente curricular que aborda os conhecimentos da cultura corporal construídos historicamente pela humanidade, a partir de sua relação com o corpo e o movimento.

Na atual configuração escolar, a Educação Física se apresenta como um componente curricular que tem como objeto de estudo a Cultura Corporal, entendida como um conjunto de conhecimentos construídos historicamente pela humanidade por meio de sua relação com o corpo e com o movimento, que merece ser preservado e transmitido às novas gerações em forma de saber escolar (PARANÁ, 2018).

Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se constitui o documento educacional mais atual no território brasileiro, a Educação Física “tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história” (BRASIL, 2018, p. 211).

Não se trata, porém, de uma simples transmissão da técnica presente nas práticas corporais, que se manifestam por brincadeiras e jogos, esportes, dança, ginástica, lutas e atividades de aventura, mas envolve também estimular o acesso e a reflexão ao acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal. Cabe completar que essas possibilidades expressivas não se restringem apenas às diferenças entre grupos sociais, mas também às desigualdades próprias de uma sociedade de classes, em que se têm maior ou menor acesso a algumas práticas, bem como ao conhecimento sobre elas, a depender da classe social da qual se faz parte (SOARES et al., 2012).

Soares et al. (2012) ressaltam ainda que a escola pública atua com membros da classe trabalhadora e tem por compromisso o desenvolvimento integral dos alunos. Nesse sentido, a Educação Física no contexto escolar não deve se limitar à reprodução das práticas corporais presentes no cotidiano, mas, ao trazê-las para o interior da escola, tomá-las como objetos de estudo. Além disso, entende ser seu compromisso, ampliar o repertório cultural dos alunos possibilitando o acesso a outras práticas corporais.

Assim, compreende-se que a abordagem crítico-superadora é a mais adequada, tendo em vista a fundamentação teórico-metodológica geral já exposta nas páginas iniciais deste documento. Por isso, ela será utilizada como referência para a prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A abordagem pedagógica crítico-superadora pauta-se na perspectiva dialética, histórica e materialista, e entende a ação pedagógica como uma atividade fundamentalmente social e intencional, centrada na reflexão, na compreensão e na transformação da realidade mediada pela apropriação e pela reelaboração do saber científico (SOARES et al., 2012).

Nessa perspectiva, o trabalho com as práticas corporais e o movimento na Educação Física deve sempre ser contextualizado historicamente, abordando a origem e os aspectos relacionados à sua evolução no decorrer do tempo. Ao analisar e compreender as manifestações das práticas corporais, por meio da reflexão e da ação, o aluno se torna capaz de compreender e interagir com o meio em que está inserido, ao mesmo tempo em que desenvolve a sua corporeidade e a sua identidade.

Para tanto, as experiências sensoriais vividas pelos alunos devem ser pautadas na problematização de sua relevância social, ultrapassando o caráter apenas recreativo das aulas e a reprodução mecanicista ou tecnicista do movimento (DARIDO, 2012). Dessa maneira, ressalta-se que a realização de atividades sem cunho educativo, que somente exercem a função de divertir ou acalmar os alunos, ou o foco apenas na aprendizagem e na reprodução de técnicas padronizadas, visando à formação de atletas para atuar no esporte de competição e alto rendimento, não atendem aos propósitos da abordagem crítico-superadora e restringem a compreensão do movimento humano ao aspecto biológico, técnico e individual.

Os conhecimentos relacionados a esse componente curricular acontecem por meio de práticas corporais como esportes, danças, brincadeiras e jogos, ginásticas, lutas e atividades de aventura (BRASIL, 2017). Em todos os níveis de ensino, tais conhecimentos se estabelecem como conteúdos da Educação Física, desenvolvidos especialmente a partir de vivências práticas.

Especificamente aos alunos da EJA, as vivências e reflexões sobre as distintas práticas corporais podem ser desenvolvidas no sentido de aprimorar as capacidades físicas e habilidades motoras, possibilitar o autoconhecimento e interações sociais, promover hábitos saudáveis de vida e ampliar as possibilidades de uso do tempo de lazer com a prática de atividades físicas.

O trabalho pedagógico no ensino da Educação Física visa garantir ao aluno a possibilidade de ter acesso e vivenciar os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e culturalmente desenvolvidos pelos diversos grupos humanos relativos às práticas corporais, para compreender e transformar a realidade em que está inserido, ao mesmo tempo em que aprimora suas capacidades e suas habilidades físicas, motoras e coordenativas.

Considerando a base teórica do ensino da Rede Pública Municipal de Cascavel (2020), que se fundamenta na Pedagogia Histórico-Crítica e na Teoria Histórico-Cultural, a prática pedagógica da Educação Física deve ser alicerçada na compreensão e transformação da realidade, mediada pela apropriação e reelaboração do saber científico relativo à cultura corporal. Parte-se do princípio de que o acesso às práticas corporais, por meio da ação e da reflexão, torna o aluno capaz de compreender e interagir com o meio em que está inserido (SOARES et al., 2016). Nesse sentido, como exposto nas orientações metodológicas para todas as áreas de conhecimento do currículo dos anos iniciais do ensino fundamental de Cascavel (2020), é necessário considerar a relação conteúdo-sujeito-forma, estabelecer essa relação no processo de ensino implica em primeiro momento, identificar as características dos sujeitos envolvidos no processo educativo para então adequar os conteúdos e sua forma de abordagem.

No caso da Educação de Jovens e Adultos, os sujeitos se diferenciam daqueles que compõem o ensino regular, pois são adultos ou idosos da classe trabalhadora que, na maior parte das vezes, aderem a essa modalidade de ensino com a intenção de ingressar ou melhorar a sua posição no mercado de trabalho. Nesse sentido, a relação conteúdo, sujeito e forma, precisa ser pensada para atender as necessidades e condições específicas desse público, que busca se apropriar de conhecimentos relevantes e de caráter utilitário para as suas atividades cotidianas e laborais.

Contemplar os interesses e as demandas dos alunos da EJA é um desafio para todos os componentes curriculares, especialmente para a educação física, que por vezes é subjugada em sua importância, desconsiderando-se os objetivos formativos dos seus conteúdos para o ser humano. Além disso, o cansaço e a exaustão dos alunos ao final de um dia de trabalho tornam mais difícil a nossa tarefa de propor vivências das práticas corporais relativas aos esportes, as danças, as ginásticas, as lutas, os jogos e brincadeiras e as atividades de aventura.

Para tanto, é necessário compreender os sentidos da educação física desenvolvidos e estabelecidos nas trajetórias de vida dos alunos em experiências na escola ou fora dela, para evitar que se repita o que já foi vivido como experiência negativa nesse campo. O interesse do aluno da Educação de Jovens e Adultos pela educação física pode surgir por meio de algo que seja significativo para eles, como os temas relacionados a saúde, foco de atenção na fase adulta e idosa, que pode se estabelecer como ponto de partida para aproximação com os demais conteúdos curriculares. É possível, por exemplo, identificar com os alunos problemas físicos, como dores no corpo ou desvios posturais para vincular a importância e a necessidade de realizar práticas corporais como ginástica, alongamentos, fortalecimentos, entre outros que atendam às suas necessidades reais.

Conforme Reis e Molina (2014), o desafio da educação física na EJA é repensar a exigência do desempenho dos estudantes no decorrer das aulas, sem sonegar as práticas corporais nos encontros educativos desse componente curricular. De fato, aulas que enfatizam apenas o desempenho físico ou esportivo podem gerar exclusão de alguns alunos, especialmente daqueles com maior idade e que já não respondem a certas demandas fisiológicas e performances motoras exigidas. Em decorrência, as práticas esportivas precisam ser adaptadas às condições dos alunos e da escola e não apenas ser reproduzidas como acontecem em contextos esportivos profissionais.

Por exemplo, ao ensinar o voleibol podemos diminuir o tamanho da quadra, para evitar que o espaço fique muito amplo e os alunos tenham dificuldade em defendê-lo; reduzir a altura da rede para atender às condições físicas dos alunos e minimizar o risco de a bola não passar para a outra quadra porque ficou retida na rede; permitir que os alunos que ainda têm dificuldades de rebater a bola de manchete ou toque possam segurá-la e lançá-la a outra quadra; ou ainda permitir que o saque seja efetuado de dentro da quadra para diminuir a distância que a bola tenha que percorrer evitando o erro do sacador e consequentemente o sentimento de fracasso na ação.

Além disso, é possível desenvolver diversos jogos de voleibol como o vôlei lençol, o voleibol gigante, o vôlei no escuro, o vôlei câmbio, entre outros, promovendo experiências recreativas e lúdicas com o conteúdo. As adaptações estruturais e da forma de jogar citadas para o voleibol, também podem acontecer para todos os esportes e outros conteúdos da educação física, de acordo com as necessidades específicas dos alunos.

Outro fato que deve ser foco de atenção no trabalho com a EJA refere-se à intergeracionalidade, evidenciada nessa modalidade de ensino, que conta com alunos jovens, adultos e idosos, caracterizando grande variação de idade e, consequentemente, de condições físicas para as práticas corporais. Nesse sentido, ao organizar o ensino, devemos equilibrar os grupos mesclando alunos com mais e menos idade em atividades que envolverem equipes e ainda adaptar as regras para que todos possam participar de maneira equitativa. Por exemplo, ao desenvolver um jogo de futsal, os alunos com mais idade ou com menor capacidade coordenativa podem ter a possibilidade de se deslocar pela quadra sem serem interceptados, tocados ou marcados pelos outros jogadores, ou seja, eles não perdem a posse de bola e podem ter a oportunidade de finalizar uma jogada ou chutar ao gol. Também é possível criar zonas próximas ao gol, nas quais esses alunos podem permanecer para que não precisem percorrer longos trajetos na quadra.

Em outros conteúdos, como as danças por exemplo, é importante formar duplas ou grupos com a mesma idade e condição física para equalizar as ações, porém em outros momentos também é importante a formação de duplas ou grupos com idades e condições físicas diferentes, em atividades que todos consigam realizar, possibilitando a interação dos jovens com os adultos e idosos, proporcionando um exercício de empatia entre eles.

De maneira geral, a aula de Educação Física deve se configurar como um espaço inclusivo, com possibilidade de adaptação da configuração das atividades, de variação das regras e dos grupos de alunos buscando seguir o princípio da progressão pedagógica nas atividades, iniciando do simples para o complexo. Então, se o objetivo da aula é, por exemplo, desenvolver o arremesso de bandeja do basquetebol, torna-se necessário desenvolver atividades direcionadas a esse fim, iniciando com o quicar a bola no lugar, depois em deslocamento lento, seguido de deslocamento rápido, após quicar a bola segurar e realizar dois passos com a bola na mão e voltar a quicar; para, então, quicar a bola segurar, realizar a passada e saltar com um pé só lançando a bola com uma mão para o alto, recuperando-a logo em seguida. Finalizando com a atividade de quicar a bola correndo em direção à cesta, segurar a bola realizar dois passos, saltar com um pé e lançar a bola na cesta.

Para tornar mais complexa a tarefa e vinculada a uma situação de jogo é possível incluir a bandeja com marcação de um adversário. Enfim, ao organizar o ensino, desse ou de outro conteúdo, é importante que os objetivos das atividades propostas estejam claros para nós, professores, identificando os conhecimentos prévios e a condição inicial da turma para progredir de forma gradativa nas atividades práticas das aulas, acrescentando elementos mais complexos com a evolução e desenvolvimento dos alunos.

De maneira geral, a aprendizagem de todos os conteúdos promove o desenvolvimento das dimensões motora, física, cognitiva, afetiva, social e psicológica por meio de experiências diversificadas que cada prática corporal possibilita. Cada eixo da educação física representa um conjunto de conhecimentos da cultura corporal e contribui de forma diferente no processo de desenvolvimento humano, a partir de sua especificidade e lógica interna.

As brincadeiras e jogos se caracterizam como uma prática corporal que possibilita a descontração, a relação com o lúdico e a interação social. Nesse eixo, as formas de brincar e jogar devem levar em conta os interesses do mundo adulto, tais como os jogos de tabuleiro, que possibilitam ao aluno desenvolver o raciocínio lógico, o pensamento abstrato, a relação de causalidade e estratégias de ação (CASCAVEL, 2020). As brincadeiras do contexto comunitário local, regional e do Brasil, colaboram para os alunos identificarem elementos compõem o arcabouço cultural da região que residem e de outras regiões, ampliando a compreensão sobre o mundo. Os jogos de matriz indígena e africana possibilitam a percepção de diferentes elementos da vida cotidiana e o reconhecimento da necessidade de respeitar as múltiplas manifestações socioculturais.

Uma aula de brincadeiras e jogos pode envolver inicialmente uma pesquisa com os alunos sobre as brincadeiras que faziam parte de sua infância. Após esse levantamento é possível relacionar esse assunto à vida cotidiana dos alunos com seus filhos ou netos e discutir quais dessas brincadeiras ainda fazem parte do universo infantil na atualidade e como as mudanças no estilo de vida nas médias e grandes cidades, bem como o processo de inovação tecnológica têm afetado o brincar das crianças. A partir daí, propõem-se ao grupo reviver essas brincadeiras e analisar em conjunto a necessidade de adaptá-las para as suas condições físicas atuais. Uma brincadeira de pega-pega, por exemplo pode ser adaptada diminuindo o espaço de realização e inserindo mais áreas de refúgios em que o aluno não pode ser pego, ou ainda estabelecer que em vez de correr seja possível apenas andar rápido.

Outro eixo da educação física a ser abordado na EJA é a ginástica, que promove por meio de exercícios sistematizados, o desenvolvimento harmônico do corpo, pois envolve as capacidades físicas de força, flexibilidade e resistência (ALMEIDA e MARTINELI, 2018). Especificamente, as ginásticas de condicionamento físico, de conscientização corporal e os alongamentos, podem contribuir de maneira significativa para os alunos da educação de jovens e adultos, que necessitam fortalecer o corpo ou compensar o esforço realizado no trabalho e em serviços domésticos, na medida em que, possibilitam a melhoria da condição física individual mediante a prática de exercícios físicos com frequência e intensidade definidas, assim como o aprimoramento da percepção sobre o próprio corpo por meio de práticas posturais e exercícios respiratórios (BRASIL, 2017). É possível elaborarmos aulas de ginástica em forma de circuitos com exercícios funcionais, de resistência, força e alongamento para membros superiores e inferiores em que expomos o movimento a ser realizado em forma de figuras e os alunos realizam durante um tempo determinado por nós, com troca das estações ou exercícios conforme a passagem do tempo, até que todos realizem a sequência proposta.

A dança se estabelece como um eixo da educação física que enfatiza o desenvolvimento da capacidade rítmica, expressiva e criativa, impactando nas dimensões afetivas e relacionais dos sujeitos (DANTAS et al. 2007). Em suas diferentes manifestações, de acordo com Maçaneiro (2008), a dança amplia as possibilidades de assimilação cultural, o desenvolvimento da percepção artística e estética dos alunos ao relacionar ação, sensibilidade e pensamento. No entanto, nem sempre a dança tem boa receptividade entre os adultos, que por vezes apresentam resistências para dançar, devido à falta de experiências com essa atividade ou até preconceito contra o homem que dança. Assim, o ensino da dança na EJA precisa ultrapassar a mera prática de técnicas de dança, ampliando e auxiliando os alunos na descoberta de novas conexões com o tema, percebendo a sua relação com o lazer e a possibilidade de se divertir no tempo livre dançando.

As aulas de dança podem partir da cultura local e do interesse e conhecimentos dos alunos, buscando com eles quais danças gostariam de aprender para, então, desenvolver aulas voltadas à aprendizagem. Para tanto, as danças abordadas podem envolver as folclóricas, de salão e as circulares, praticadas com o intuito de desenvolver a expressão e consciência corporal dos jovens e adultos, ao mesmo tempo em que ampliam as possibilidades de interação social dos sujeitos nos momentos de lazer ao se sentirem capazes de dançar com outras pessoas.

O ensino deve contextualizar o surgimento e a matriz cultural das danças e contemplar a experimentação e execução dos passos básicos e elaboração de pequenas coreografias. Por exemplo, em uma aula sobre valsa, conversamos com os alunos sobre suas experiências com a valsa, quando dançou, em quais espaços, momentos em que ela se faz presente na vida cotidiana, etc, e contextualizamos sobre o surgimento dessa dança, em qual período histórico, como era dançada, em qual contexto e quais modificações sofreu ao longo do tempo.

Após essa introdução, podemos mostrar vídeos de dança para que os alunos identifiquem elementos técnicos e expressivos que podem ser comentados e discutidos em grupo. Essa interlocução é importante para que o aluno atribua significados ao conteúdo por meio de debates acerca de questões conceituais e sociais, o que se torna possível pela articulação do conteúdo com o cotidiano, o conhecimento do campo da educação física e o conhecimento das demais disciplinas escolares, como nesse exemplo, pode estar articulada com a história e geografia, relacionando a dança aos espaços geográficos e época histórica em que ela surgiu.

Já o esporte se estabelece como um eixo da educação física que se caracteriza como uma prática orientada por regras oficiais e institucionalizadas, que privilegiam disputas regidas pela comparação de desempenhos, cooperação e oposição entre os participantes (BRASIL, 2017). Além do contexto de competições oficiais, o esporte pode ser praticado com intuito educativo, voltado à manutenção da saúde ou para os momentos de lazer, sendo possível a sua adaptação de acordo com as condições e os interesses dos praticantes.

Como já exemplificado com o voleibol, o basquetebol e o futsal nos encaminhamentos metodológicos, a abordagem do esporte na EJA requer a flexibilização das regras, a modificação dos espaços e materiais de jogo e a organização de grupos equitativos na condição física para possibilitar a participação de todos (jovens, adultos e idosos) em condições parecidas. As aulas podem conter exercícios individualizados de aprendizagem técnica seguido de jogos adaptados estruturalmente, com nível de exigência menor ou de caráter lúdico e cooperativo. Um exemplo nos esportes de invasão (basquetebol, handebol e futsal) é estabelecer que quando determinados alunos com mais idade ou condição física desprivilegiada estiverem com posse de bola não se pode fazer marcação ou impedir o lançamento, arremesso ou chute, ou então colocá-los em determinadas áreas privilegiadas da quadra próximas ao gol ou à cesta.

As lutas também compõem o rol de práticas corporais abordadas pela educação física, e se caracterizam por disputas corporais. Esse eixo possui grande potencial educativo com rico acervo cultural dos seus povos de origem e contribuem para desenvolver atitudes e valores sociais como o respeito às regras, hierarquia e disciplina, assim como a vencer desafios, respeitar o próximo, lidar com a derrota e a vitória, enaltecendo os valores éticos, morais e culturais. Além disso, possibilita aos estudantes compreender a origem e os significados das lutas em determinadas culturas (Cartaxo, 2011).

Na EJA a abordagem das lutas deve ser feita de forma a minimizar as limitações dos alunos e as diferenças de condição física. Nesse sentido, em uma aula de lutas podemos iniciar conversando sobre violência, brigas e artes marciais, discutindo o conceito e aplicação de cada uma. Em seguida, expomos sobre um conteúdo específico, a capoeira, por exemplo, contextualizando-a historicamente e debatendo sobre sua representação social na atualidade. Para isso, podemos utilizar vídeos ou outros recursos tecnológicos. Na sequência, é possível promover vivências individuais dos movimentos básicos da luta e, ao final, organizar simulações de luta em uma roda de capoeira.

Além disso, para a abordagem desse eixo podem ser realizados os jogos de luta, como a briga de galo, cabo de guerra, braço de ferro, esgrima de jornal, mini sumô, entre outras, que são atividades com menor exigência física, porém trazem aproximações e vivências dos elementos constitutivos das lutas, como a possibilidade de experimentar situações de disputa, em que é preciso estabelecer estratégias para superar um oponente, melhorando a confiança e a autoestima. Considerando que a disputa é inerente a essas atividades, devemos estar atentos para que essas práticas sejam realizadas de modo organizado e respeitoso entre os estudantes, evitando situações que inferiorizam alguns, causando sofrimento, quando o desempenho não é o esperado pelo grupo.

Por fim, as práticas de aventura também compõem o conjunto de eixos abordados no componente curricular educação física e se constituem em atividades que expressam a interação do homem com o meio ambiente em situações de imprevisibilidade, que o desafia a compreender diferentes formas de se relacionar com ele, respeitando-o e preservando-o por consequência. Atividades corporais de aventura podem ser desenvolvidas na natureza ou em espaços urbanos e podem estar alinhadas a propostas de preservação ambiental e sustentabilidade. Tanto na natureza quanto no meio urbano é possível tratar de valores como respeito às diferenças, limites pessoais e do outro, concentração, cuidado a normas de segurança, calcular riscos e o poder de decisão, ampliando a consciência corporal e sobre o meio ambiente.

Na educação de jovens e adultos as práticas de aventura podem ser abordadas em aulas que levem os alunos a refletir sobre a sua relação com o meio ambiente e como podemos interagir com ele (Perreira, 2010). Um exemplo, pode ser uma aula de atividades como caminhadas ou corridas de orientação, em que inicialmente ensinamos os alunos a identificarem os pontos cardeais a serem utilizados na atividade, que consiste em encontrar pistas e respostas no espaço, que pode ser o escolar, guiados por um mapa. Para as atividades de skate, parkour e slackline, é possível vivenciar circuitos motores voltados ao desenvolvimento do equilíbrio relacionado a essas atividades e experiências com o nosso auxílio e também com ajuda dos colegas, para que o aluno tenha vivências desafiadoras com o meio ambiente em que está inserido.

No Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (2020), os conhecimentos gerais e específicos da Educação Física foram distribuídos respectivamente em eixos e conteúdos, respeitando as etapas de escolarização, as características da faixa etária, as fases de desenvolvimento em que os alunos se encontram e o contexto em que estão inseridos. Na educação de jovens e adultos os eixos e conteúdos focam a saúde, o bem-estar e a educação para o lazer utilizando o tempo livre mediante práticas como as ginásticas, as brincadeiras e jogos, as danças, os esportes, as lutas e as atividades de aventura.

A avaliação escolar possibilita tanto compreender as dificuldades, as resistências e os avanços dos alunos, quanto orientar os ajustes no planejamento e no ensino (Zabala, 1999). Assim, a tarefa do avaliador se constitui em um permanente exercício de interpretação de sinais, mediado pela reflexão sobre e para a ação docente (Santos et al., 2015).

Ao considerar o aluno como um ser em construção permanente, a avaliação deve partir da condição inicial do sujeito e acompanhar o seu desenvolvimento ao longo do período de forma contínua e formativa (Luckesi, 2005). Para tanto, torna-se necessário a realização de uma avaliação inicial buscando averiguar os conhecimentos prévios dos alunos, que pode ser realizada de diferentes formas, de acordo com a especificidade dos componentes curriculares. No caso da educação física, pode ser feita por meio da nossa observação em relação às habilidades dos alunos no decorrer das práticas corporais, que servirá de guia para avaliar o percurso de aprendizagem dos conceitos e as conquistas almejadas em cada eixo e conteúdo.

Há que se considerar ainda na educação de jovens e adultos, que engloba sujeitos de várias gerações, a diferença de idade e de condição física, estabelecendo-se critérios individuais de análise da aprendizagem, considerando as dificuldades e condições particulares. Por exemplo, no desenvolvimento do conteúdo handebol, podemos analisar a evolução dos alunos sobre os elementos do jogo identificando a sua compreensão de como o jogo acontece (regras), dos movimentos técnicos (passes, arremessos, deslocamentos) e de como as estratégias táticas são utilizadas em situações de ataque e defesa no decorrer do jogo.

Ao analisar os elementos técnicos de execução, como o passe por exemplo podemos avaliar a forma como o aluno realiza o movimento, se a bola vai na direção pretendida e se ele compreendeu a função tática do passe no jogo. É importante destacar que, ao avaliar um aluno com idade mais avançada ou com dificuldades de mobilidade, a nossa análise deve considerar pequenos avanços na execução técnica dos movimentos e na compreensão de uso desse fundamento (passe) no jogo, verificando se o aluno compreende para que serve e como pode ser usado em diferentes situações.

A avaliação não precisa ser realizada em um momento específico, mas pode acontecer no decorrer das aulas a partir de situações problemas, para as quais os alunos precisam buscar soluções, demonstrando a aplicação do conceito abstrato no concreto. No caso do conteúdo handebol, por exemplo, propomos uma situação de ataque com marcação individual da equipe adversária, para a qual o aluno precisa tomar a decisão mais adequada optando em desmarcar-se, executar um passe a um companheiro de equipe desmarcado ou seguir quicando a bola progredindo no espaço para arremessar ao gol.

O intuito principal da avaliação deve estar voltado à identificação das mudanças na sua forma de pensar e agir em um movimento de ascensão do abstrato para o concreto, evidenciada na realização de operações mentais com o conceito trabalhado em novas situações que expõe sua compreensão e ação na realidade (Sforni, 2015).

Na educação física podemos identificar essas mudanças de diferentes formas, por exemplo quando o estudante deixa de correr em direção à bola nos esportes de invasão como o basquete, o futsal ou handebol para fazer uma cesta ou marcar um gol sem organização tática e execução técnica, e passa a utilizar estratégias táticas de jogo, posicionando-se na quadra para receber e passar a bola, ou realizando os fundamentos técnicos de forma mais aprimorada, demonstrando que seu pensamento passou a ser mediado pelo conteúdo trabalhado, modificando seu modo de jogar.

Em outros conteúdos como a dança, a ginástica, os jogos e brincadeiras, as lutas e as práticas de aventura, essa mediação também se exterioriza em momentos nos quais os alunos demonstram compreender a origem, os benefícios e a execução dos movimentos dessas práticas corporais. Enfim, ao avaliarmos o aluno na educação física precisamos estar atentos ao movimento de mudança e o desenvolvimento de uma nova ação mental e novo agir prático dos alunos, que indica apropriação e aprendizagem.