Arte

Ao longo da história da humanidade, os homens criaram ferramentas para produzir sua existência. O ser humano, como criador, transforma a natureza e transforma-se por meio do trabalho, criando novas maneiras de ver e sentir a si, o outro e o seu meio (Leontiev, 1978). Desde os tempos remotos, ele inventou objetos e artefatos que lhe permitiram dominar e transformar o meio em que vive. Essa atitude de criar ferramentas e transmiti-las às próximas gerações — que as aperfeiçoa constantemente — torna possível a compreensão do processo de civilização pelo qual o homem vem passando. Dentre os instrumentos criados, não estão apenas aqueles para se servir utilitariamente, mas também para se expressar, refletir e interpretar a realidade em diferentes sociedades e tempos históricos (Santos, 1998). A Arte é uma dessas criações.

Ela envolve todas as formas de expressão corporal, visual e sonora utilizadas pelos seres humanos, desde os tempos remotos, para registrar seu modo de vida e comunicar-se. Portanto, ela diz respeito às manifestações criadoras nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.

Ao construir o mundo e ser por ele construído, no embate com a natureza, o ser humano obtém e produz meios para a sua sobrevivência no plano físico e psíquico. Nesse segundo plano situa-se a Arte, uma vez que ela humaniza os sentidos. Os significados da criação e da apreciação artística são determinantes para a superação do homem desumanizado, rumo à construção de uma sociedade que melhor produza o sujeito e que seja capaz de desenvolver toda plenitude de seu ser, ou seja, “o homem rico e dotado de todos os sentidos como sua permanente realidade” (Marx, 1989, p. 200).

O “homem rico” é ao mesmo tempo o homem que necessita de uma totalidade de manifestações humanas; é aquele cuja realização existe como urgência natural interna, como necessidade. Portanto, o “homem rico” é aquele que tem necessidades humanas, não apenas físicas, o que justifica a demanda pela criação artística e pelo aprimoramento da sensibilidade do sujeito, ambos desenvolvidos por meio das práxis artísticas.

A Arte retrata a totalidade da humanidade, com suas inerentes contradições, de acordo com a realidade histórica e social na qual é produzida; por isso, ela não pode ser vista como exclusividade de uma determinada classe social ou da cultura elitizada, mas sim como práticas sociais de um determinado momento histórico. A produção artística do homem, para o homem e pelo homem a caracteriza como social, pois, como afirmou Peixoto (2002), a Arte, assim como os demais produtos da criação humana, nasce na e para a sociedade. Nesse sentido, a Arte, na condição de criação humana, resulta das condições objetivas da vida, princípio válido para a Arte erudita e popular. Portanto, entende-se que a Arte não é neutra nem isolada das demais atividades sociais; por isso em cada momento histórico, há diferentes produções artísticas que se fazem presentes nas práticas e nas relações sociais vigentes, que também retratam a história sociocultural da humanidade.

Nas teorias críticas contemporâneas, há três diferentes interpretações sobre a função de Arte na sociedade: a Arte como mercadoria, a Arte como forma de conhecimento e a Arte como criação. A primeira está vinculada aos interesses específicos de uma classe social. A segunda, a Arte como forma de conhecimento, consiste em considerá-la como um meio de aproximação da realidade, sem a intenção de espelhá-la; é uma representação, uma interpretação da realidade. E a terceira, a Arte como criação, também denominada de Arte como trabalho criador — segundo a concepção materialista de Arte —, busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, incorporando e superando tanto a Arte como mercadoria quanto a Arte como forma de conhecimento (Vásquez, 1978).

Na compreensão de Denardi (2005), a criação artística faz parte da necessidade humana de perceber e de entender a realidade humano-social, de expressar e de objetivar significados e valores coletivos. É fundamental, portanto, entender a Arte como um meio de o sujeito retornar ao coletivo e manifestar o que seu tempo histórico e suas condições sociais e materiais permitem. Por meio da Arte, o homem torna-se consciente de sua existência como ser social, e, nessa direção, justifica-se o seu ensino nas escolas.

De acordo com Peixoto (2003), Fischer (2007), Brito (2003) e Canclini (1984), a função social da Arte transforma-se historicamente; no mundo capitalista, está sujeita a atender às leis de mercado e de consumo, seja por meio da arte para as massas (produtos da indústria cultural), por meio da arte elitista ou “Arte pela Arte”. Entretanto, coexiste nesse mesmo contexto uma arte social ou arte humanizada, que possibilita a emancipação dos indivíduos.

Primeiramente, a Arte para as massas é fruto da indústria cultural e dos processos de urbanização e de industrialização; o foco dela está no desenvolvimento tecnológico e científico, nas leis de mercado, no lucro, na reprodução mecânica (clichês e cópias) e na mídia (resultando em uma arte com a finalidade de lazer, recreação, diversão e entretenimento, sem a preocupação com seu processo de criação). No que se refere à Arte elitista, ou a “Arte pela Arte”, destina-se às elites e seu foco é o saber erudito e o uso de técnicas artísticas, sendo permeada pela ideia de talento, inspiração ou “dom artístico”, pautada na criação individual e espontânea, na qual se idolatra a natureza e se desprezam as relações oriundas das práticas sociais. Quanto à arte social ou arte humanizada, sua função baseia-se na educação estética, ou seja, na humanização dos sentidos, pautada na representação e na satisfação das necessidades humanas e sociais. De acordo com Peixoto (2002):

A arte — tal como a filosofia, a ciência e a história — é uma resultante exclusiva da atividade humana, fruto da percepção — expressão sensível — espiritual de seres humanos que vivem e produzem em um universo histórico, social e cultural datado e peculiar. Com maior ou menor grau de consciência, o artista posiciona-se frente a ele, enquanto cidadão-trabalhador-criador. A obra de arte, então, manifesta posições não apenas estéticas, mas éticas e políticas. Assim, no conteúdo e na origem, a arte, como atitude do espírito e das mãos, é histórica e social.

Ao contextualizar a sociedade atual, Peixoto (2002) esclarece que, em uma sociedade capitalista, na qual o modo de produção tem como objetivo a produção da mais-valia, o homem da classe trabalhadora foi reduzido a simples mão de obra, que executa o trabalho de forma repetitiva e rápida. O resultado disso são ações mecânicas que tecem o processo de alienação do trabalho e de exploração do trabalho alheio, restringindo o trabalhador e a sua força de trabalho a uma mercadoria que se vende e se compra segundo as leis de mercado. Como já mencionado, o capitalismo também impõe às Artes a submissão ao mercado (Arte como forma de mercadoria). Nesse sistema, a unidade entre artista e a sua produção artística fragmenta-se durante o processo, separando-se um do outro. O artista é transformado em assalariado, sendo sua força de trabalho convertida em capital. A sobrevivência do artista no sistema capitalista só é garantida mediante a aceitação dessa forma de relação de produção.

No entanto, mesmo integrado a esse sistema, é possível resistir e caminhar em busca de uma “Arte autêntica”. Nessa perspectiva, o artista é visto como um trabalhador da cultura e, assim sendo, também está comprometido com a produção de uma Arte histórica, social, que possibilita a intensificação da consciência e da autoconsciência, a aproximação da realidade, enfim, enriquece a sensibilidade humana. Conforme declara Peixoto (2006),

[...] embora seja determinada social e culturalmente e constitua uma síntese expressiva da história humana anterior, a obra de arte produzida é uma nova realidade social concreta, com vida própria. Como tal, a cada ação interpretativa ela interage determinando alterações ou transformações no contexto e nos indivíduos. Ao criar situações inusitadas, o impacto da arte provoca um processo de reflexão que resulta em ideias e comportamentos em relação a ela e ao mundo que apresenta/expressa: seja de valorização ou indiferença, de rejeição ou aceitação. Como uma nova realidade, entretanto, sua existência não pode ser negada. Assim, no movimento dialético da história, a obra de arte é uma nova realidade histórico-humano-social, simultaneamente determinada pelo e determinante do contexto amplo em que se insere.

No que se refere ao ensino de Arte, a autora supracitada aponta para o desafio iminente de democratizar o ensino e o acesso à Arte, aquela Arte entendida como fonte de educação, de humanização e de socialização, justamente na contramão do atual status quo (da arte como mercadoria). Nessa perspectiva, oportunizar a todos o acesso ao mundo das Artes é totalmente diferente de massificá-la.

Nesse ponto, entra o papel da educação, isto porque para que os sujeitos produzam, reconheçam e compreendam a obra de Arte como tal, é necessário apropriar-se de códigos estéticos. De acordo com Porcher, “[...] não existe espontaneidade natural, nem liberdade imediatamente criativa. [...]” (Porcher, 1982, p. 15), por isso, é fundamental propiciar aos sujeitos os instrumentos necessários para a sua autoexpressão, bem como para a apreciação estética do que é produzido por outras pessoas.

Desse modo, o ensino da Arte na Educação de Jovens e Adultos (EJA), do município de Cascavel — PR, visa proporcionar aos alunos os instrumentos necessários para que se tornem sensíveis às produções artísticas, além de possibilitar o acesso deles aos bens culturais e à criação/fruição em Arte. Como afirma Peixoto (2004),

Urge humanizar os sentidos do homem e criar a sensibilidade humana correspondente a toda riqueza humana do ser humano. Para tanto, o ensino da Arte na escola tem um papel primordial, pois, além da transmissão de um saber de qualidade sobre o pensamento/produção da arte, trata de criar condições para o aprimoramento dos sentidos humanos e o aguçamento da percepção, tanto para promover a humanização quanto para que a criação/produção/fruição da Arte se torne possível a todos.

Como destacado nas palavras da autora, enfatiza-se a necessidade de que a escola oportunize aos alunos o acesso à Arte e à educação estética, levando-os a usufruir os bens culturais produzidos e acumulados historicamente pela humanidade em seus diferentes grupos sociais, pois a Arte passa a agir/interferir na vida concreta dos sujeitos, humanizando-os.

O artista ao retratar temáticas sociais, ao expressar e comunicar suas ideias pela Arte, questiona o mundo e a sociedade por meio do “seu olhar”, da sua maneira de ver, perceber e interpretar e auxilia deste modo, a transformar os seres humanos, uma vez que a capacidade de questionar, refletir e interferir na realidade está em potencial em cada sujeito. Cabe lembrar que é preciso desenvolver esse potencial criativo por meio do trabalho educativo.

Conforme destaca Denardi (2005), o sujeito que não tem a possibilidade de vivenciar a Arte pode ter uma experiência de vida limitada, pois lhe escapa a real dimensão do sonho, da imaginação, da força expressiva e comunicativa, da junção entre a razão e a sensibilidade, do brincar com o desconhecido, do arriscar hipóteses, e do esforçar-se e alegrar-se com as descobertas de um novo mundo. Sem o exercício dessas dimensões, há uma adaptação do sujeito à vida como ela se apresenta, uma tendência ao conservadorismo e resistência a qualquer mudança social. A possibilidade de uma sociedade vir a ser de outra forma depende da existência de sujeitos que lutam por condições de acesso a melhores condições de vida, e consequentemente usufruir de toda a produção humana, inclusive a arte.

Diante do contexto social atual e das considerações tecidas anteriormente, o ensino de Arte na EJA tem por finalidade a compreensão do fenômeno artístico, dos significados humano-sociais presentes nas produções artísticas — Artes Visuais, Teatro, Música e Dança — e não apenas o reconhecimento dos estilos artísticos. Para isso, os conteúdos devem ser abordados de modo reflexivo e articulados ao contexto histórico, social e cultural mais amplo para que se esclareçam as determinantes sociais, econômicas e políticas de cada época, uma vez que conhecer Arte vai muito além do domínio de técnicas, de saber a cronologia e características dos principais movimentos artísticos, e de conhecer biografias de artistas.

O trabalho pedagógico no componente curricular Arte na EJA tem como objetivos levar o estudante a:

• Compreender a Arte como expressão mais desenvolvida da natureza humana;
• Compreender a função e a necessidade da Arte para o desenvolvimento integral do ser humano.
• Ter acesso e entendimento sobre a Arte, as manifestações artísticas e culturais em Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
• Desenvolver a sensibilidade estética e ampliar a percepção sobre a realidade humana-social, por meio da apropriação dos significados humanos contidos na produção artística — seja visual, musical, teatral e em dança.
• Apropriar-se do conhecimento artístico nas linguagens visual, musical, teatral e em dança, que lhe foi negado ao longo da jornada educativa.

Por meio do componente curricular Arte, a sensibilidade estética (humanização dos sentidos) pode ser desenvolvida nas instituições escolares. A possibilidade de tornar-se sensível e compreender as manifestações artístico-culturais ocorre por meio do acesso aos bens culturais, entre eles os artísticos, que a humanidade produziu ao longo dos anos e pelas possibilidades criadoras oportunizadas nas diferentes práticas escolares. Desse modo, para assegurar o acesso à Arte aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, é necessário no encaminhamento metodológico, considerar dois aspectos: as especificidades do ensino da Arte e dos sujeitos da EJA.

Primeiramente, o componente curricular Arte é constituído por quatro linguagens artísticas, sendo: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança; embora cada uma dessas linguagens guarde especificidades quanto aos seus elementos formadores, o encaminhamento metodológico para o ensino dessas linguagens tem em comum a necessidade de contemplar três momentos: a contextualização sobre Arte, a vivência-produção nas linguagens artísticas e a fruição da Arte. A contextualização sobre Arte refere-se à abordagem das características dos movimentos-estilos artísticos a que uma obra (seja visual, sonora, gestual) foi produzida, bem como a abordagem do contexto histórico de sua produção. Assim, ao contextualizar um objeto artístico, produção musical ou cênica, opera-se no domínio da História da Arte, da Música, da Dança ou do Teatro, perpassando também por conhecimentos de outras áreas necessárias para a compreensão mais aprofundada de uma produção artística (como a História, a Filosofia, a Sociologia).

A vivência-produção nas linguagens mencionadas refere-se à prática artística, ou seja, a experimentação de técnicas artísticas ou artesanais, à vivência corporal, às experiências sonoras e gestuais. Já a fruição artística envolve o contato com obra sonora, visual, com a ação dramática, com o corpo dançante.

Esse processo, contemplando esses três momentos, potencializa experiências estéticas e amplia a sensibilidade e visão crítica sobre a Arte e o mundo ao redor. Para isso, é imprescindível considerar o movimento que vai da fruição para a teoria e a vivência artística ou da vivência artística para a teoria/contextualização e a fruição da Arte. Não há, no entanto, uma hierarquia ou uma ordem a seguir no trabalho de contextualização, fruição ou a produção artística; a aula de Arte pode ser iniciada por qualquer uma dessas práticas, desde que se tenha em vista os objetivos e conteúdos a serem desenvolvidos.

Cada uma das linguagens artísticas é constituída por Elementos Formais. Nos Processos de criação, por meio de determinadas técnicas, cada artista articula ou combina esses elementos para compor uma obra. Cada composição, objeto, obra ou coreografia, posteriormente é classificada de acordo com um gênero artístico, musical, teatral ou com estilos e movimentos artísticos. Portanto, para se compreender essas linguagens, devem ser estudados: os Elementos Formais, a Composição/processos de criação e técnicas e os Gêneros/Movimentos Artísticos — esses são conteúdos gerais do componente curricular Arte, que se desdobram em conteúdos específicos, como pode ser observado no quadro curricular apresentado neste documento.

Os Elementos Formais são os elementos que estruturam uma linguagem artística e lhe dão identidade. São como o vocabulário que os artistas usam para compor, para dar forma à Música, às Artes Visuais, à Dança e ao Teatro; como esclarece Ostrower (1991), eles definem as qualidades expressivas de uma composição.

Sobre a composição, processos de criação e técnicas, Ostrower (1991) aponta que o ato criador envolve a capacidade de relacionar, de ordenar, de configurar e significar, de formar e de transformar; é intencional e torna uma expressão subjetiva em objetiva. Os processos criadores articulam o nível do intuitivo, sensível e cultural, com o estado consciente e racional do homem; são experiências existenciais, pelas quais o ser sensível e o ser pensante estão correlacionados. Nos processos de criação os artistas exploram matérias, técnicas, suportes, tempos, espaços, ações, sons, ruídos, silêncios, enfim a materialidade que têm à disposição, para configurar seu sentir e pensar.

Quanto aos Gêneros e Movimentos Artísticos: os gêneros artísticos referem-se aos temas ou aos assuntos abordados pelos artistas em suas obras. Nas Artes Visuais podem ser: retratos e autorretratos, paisagens, naturezas-mortas, cenas do cotidiano, cenas históricas, cenas religiosas e mitológicas. Já no Teatro, os temas Tragédia e Comédia são os principais gêneros dessa linguagem. Na Música, os gêneros musicais servem para agrupar composições que apresentam alguma similaridade entre si, a exemplo, a música popular brasileira (MPB), Rock, Hip-Hop dentre outros. E na Dança, os gêneros envolvem manifestações ou formas com suas características específicas, dentre elas o Balé, a dança de rua e de salão.

Já o termo Movimento Artístico refere-se a um programa de ação estética, como esclarece Costa (2006), expresso por meio de obras, manifestos, discursos, pronunciamentos em entrevistas, coerentes com certos princípios, situados temporal e historicamente, a exemplo Arte Renascentista, Barroco, Impressionismo, Cubismo e outros. Entretanto, cabe destacar que Movimentos Artísticos são abrangentes, as datas de cada um são apenas pontos de referência no tempo e a classificação de um artista em dado movimento não pode ser rígida. É necessário analisar a produção de cada artista com todos os seus desdobramentos.

O ensino artístico, que explora esses conteúdos, propicia aos estudantes o entendimento da Arte como fenômeno histórico e social, bem como a compreensão dos movimentos artísticos, dos processos criadores, dos padrões estéticos presentes nas linguagens artísticas e dos significados humanos contidos na produção artística.

Como exposto na fundamentação teórica-metodológica do Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino — Volume II — (Cascavel, 2020), bem como na fundamentação teórico-metodológica da EJA, ao organizarmos o ensino de todos os conteúdos é necessário levar em consideração o conteúdo, o sujeito e a forma. Devem ser assegurados aos alunos da EJA os mesmos conteúdos já estabelecidos para o ensino fundamental; a forma de trabalho, como no ensino regular, deve estar assentada no método que prevê a articulação entre o abstrato e o concreto. Mesmo assim, há a necessidade de rever o ensino, considerando que na relação conteúdo, sujeito e forma, temos em sala de aula sujeitos que em muito se diferenciam das crianças que estão no ensino regular. De certo modo, os estudantes da EJA, mesmo sem o contato formal com o ensino de Arte, já tiveram algum contato com manifestações artísticas ao longo da sua vida e esse fato não pode ser desconsiderado quando pensamos na organização do ensino para esse público. É preciso considerar as características dos estudantes que frequentam esta modalidade, pois apresentam diferente faixa etária, dominam diferentes saberes acumulados durante sua jornada, apresentam visões de mundo diversas e tiveram de modo não sistematizado algumas experiências com as linguagens e manifestações da Arte. Todavia, sabemos que essas experiências são limitadas, pois embora estejam inseridos na vida econômica e social, muitos estão excluídos da vida cultural e o acesso aos bens culturais é limitado (ou mesmo negado), em razão das próprias condições materiais de vida.

Apesar de terem contato com algumas manifestações artísticas, os estudantes da EJA ainda estão distantes dos espaços destinados à experiência cultural e de apreciação estética, como teatros, museus, cinemas, galerias de artes, conforme Canda (2012), estes são lugares de privilégio das classes dominantes. Isso demonstra que essa parte da sociedade não é excluída apenas do conhecimento ou dos bens materiais, mas também dos bens culturais produzidos pela humanidade, como mencionado anteriormente.

Cabe salientar que a exclusão não se dá estritamente no plano material, no que se refere à sobrevivência e à oportunidade de consumo de bens materiais. Outra forma de exclusão também agressiva, se dá no âmbito simbólico, pois a muitos foi negado, historicamente, o reconhecimento e valorização dos bens artísticos-culturais que expressam a identidade de determinado povo em um tempo histórico.

É comum entre estudantes da EJA o entendimento da Arte como forma de expressar sentimentos, basicamente, sentimentos alegres (Araújo e Oliveira, 2015). Provavelmente, é uma ideia de Arte associada ao “belo” (entendido como algo esteticamente harmônico, de aparência agradável e perfeito) e não vinculada a toda forma de expressão, que desperta diferentes sensibilidades. Como afirmam os autores, a Arte pode “despertar alegria, tristeza, ou mesmo servir de meio e expressão para denunciar ou criticar algum acontecimento social ou político ocorrido na sociedade” (Araújo e Oliveira, 2015, p. 687).

A constatação desses autores nos leva a refletir que no ensino, ao planejarmos o trabalho com as diferentes linguagens, é necessário ampliar essa percepção que os estudantes têm da Arte, explorando músicas, pinturas, danças, peças de teatro, produzidas com diferentes intenções que não apenas alegrar ou ser “bela” e que expressam diferentes aspectos da vida humana, gerando diversas sensações.

Dentre as quatro linguagens da Arte é comum observar a preferência dos estudantes da EJA pela música (Araújo e Oliveira, 2015). Em estudo realizado por Araújo e Oliveira com esse público, constatou-se que grande parte dos alunos frequentava eventos culturais e artísticos, especialmente shows. No entanto, chamou a atenção dos autores o fato de os alunos estarem distantes de lugares como museus ou exposições de arte. Esse fato é comum à classe trabalhadora, que historicamente não tem acesso a determinados tipos de produção cultural, somado à ausência de políticas públicas que criem esses espaços culturais em municípios de pequeno e médio porte e os torne acessível a esse público.

Porém, pela experiência com os estudantes da EJA, é possível notar que mesmo em relação à Música, que tem boa aceitação entre eles, certos gêneros musicais podem despertar o interesse deles como também a repulsa e o afastamento dessa linguagem. Em relação às práticas artísticas, também pontuamos que o desenvolvimento de propostas que envolvem a aplicação de técnicas (pintura, mosaico, desenho, colagem, escultura e outras) provoca certa resistência, especialmente entre estudantes mais idosos, que ainda não “compreendem a razão de produzir um trabalho artístico”.

Possivelmente isso ocorre porque na vida cotidiana, a relação que esses adultos estabelecem com o mundo é utilitária e pragmática. Assim, o ensino no componente curricular Arte precisa ser organizado de modo que possibilite ao estudante compreender que a Arte, os objetos estéticos são construídos com a finalidade exclusiva de proporcionar uma experiência estética, pois como esclarece Duarte Jr. (2003), a Arte não possui nenhuma utilidade ou função a não ser permitir a experiência sensível/estética, aspecto fundamental ao processo de humanização.

Constata-se também, por meio de observações em sala, que os estudantes da EJA “não gostam” de desenhar. O não gostar de desenhar, provavelmente, esteja vinculado ao fato de não dominarem os elementos formais e os aparatos técnicos que possibilitam expressar aquilo que desejam, por meio dessa linguagem; assim, sentem-se intimidados diante de tarefas que exigem o desenho. Diferentemente da criança que tem uma relação mais espontânea com o desenho, o adulto já tem a condição de se autoavaliar e passa a “não gostar” de desenhar. Essa resistência com o desenho, de acordo com Oliveira (2013, p. 113), começa a ser formada em muitas crianças já nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo a autora, as crianças:

[...] vão perdendo o interesse pela atividade gráfica à medida que percebem que o seu desenho, mesmo que elogiado pelos pais e professores, está longe de representar o que ela gostaria. Se na Educação Infantil esses elogios eram suficientes para dar sentido a sua atividade, aos poucos a criança vai adquirindo condições para se autoavaliar e se recolhe diante da falta de “conhecimentos técnicos” (como, por exemplo, luz, sombra, perspectiva) para se expressar. Assim, o desenho vai perdendo o sentido ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, afinal, como se comunicar por meio de uma linguagem que não se domina?

Por terem visto muitos desenhos ao longo da vida, essa capacidade de autoavaliação é ainda maior entre os jovens e adultos.

Tendo em vista essa realidade, é preciso organizarmos um trabalho pedagógico que procure superar o conceito de Arte “como beleza e representação fidedigna do mundo”, bem como tomarmos o cuidado de não apresentarmos para esse público propostas infantilizadas, para o desenvolvimento das linguagens artísticas. Considerando o exposto, apresentamos na sequência sugestões e encaminhamentos para o trabalho didático nas aulas de Arte, contemplando a fruição em cada uma das linguagens, seguida da produção artística — que se refere às práticas e vivências em cada uma delas e, finalmente, possibilidades de contextualização nas referidas linguagens.

Para o momento da fruição em Artes Visuais, é necessário apresentarmos imagens aos estudantes de obras de Arte, ou não, que veiculam nos contextos artísticos e sociais. Apresentar-lhes espetáculos de Dança, Teatro, concertos musicais, mesmo que por meio de vídeos, pois se não há a possibilidade de propiciar aos estudantes o contato com a produção original, a reprodução (de imagens, obras, sons, espetáculos) por meio de recursos tecnológicos de projeção poderá auxiliar no trabalho pedagógico. Destaca-se que apenas o contato com as produções artísticas não desenvolve a sensibilidade humana; é preciso mediarmos o contato do estudante com a Arte, para isso, podemos utilizar diferentes metodologias de leitura de imagens-obras para as Artes Visuais, auxiliando o jovem e o adulto na realização da leitura e análise delas.

A leitura de uma obra de Arte poderá ser realizada de várias maneiras, é possível explorarmos apenas uma obra ou realizar uma leitura comparativa entre duas ou mais imagens, conforme Barbosa (2009). Ao propormos a leitura de uma obra/imagem, o estudante precisa ser instigado a refletir e verbalizar sobre suas primeiras impressões dela, para isso é necessário lançarmos perguntas aos estudantes e acolhermos suas respostas. Por exemplo, diante de uma obra ou imagem, primeiramente precisamos indagar os estudantes:

• Essa obra desperta algum sentimento em você?
• Você a considera uma obra de Arte? Por quê?
• Ela apresenta alguma relação com a realidade atual?

Após direcionar essas questões mais reflexivas e amplas aos estudantes, é preciso propormos questões mais específicas referentes à obra em estudo. Para que os estudantes possam realizar essa leitura mais profunda de uma obra de Arte, é importante contemplarmos três etapas: Descritiva-Formal, Investigativa e Interpretativa.

Para compreendermos o trabalho com essas etapas, tomemos como exemplo a obra Operários, de Tarsila do Amaral.

Para o trabalho com a Música, podemos partir do repertório dos estudantes, para apresentar-lhes então, diferentes gêneros musicais, dentre eles: música erudita/clássica, popular ou folclórica, MPB, música instrumental, da indústria cultural (entre outras), destacando os timbres, a altura, a duração e a intensidade. É importante explorarmos diferentes ritmos, incluindo os africanos e indígenas, identificando a variedade de instrumentos, de composições e de finalidades de cada uma dessas produções estéticas.

Para desenvolver uma audição musical ativa, é importante provocarmos os estudantes com questões que os façam refletir sobre a produção musical em análise. É possível iniciar este momento com questões mais amplas e, na sequência, formular questões mais específicas, como a sugestão a seguir: Vocês percebem como os elementos sonoros estão articulados? Qual é o ritmo da música: lento ou acelerado? E a melodia? Qual é o assunto tratado na música? É uma música instrumental ou vocal? Vocês percebem o timbre dos instrumentos? Em qual gênero esta música está classificada: clássica/erudita, popular, MPB ou outro? Esta música é expressão cultural de algum povo/grupo, ou é um produto da indústria cultural? E a letra da música, o que ela nos diz? A música em análise agrada vocês? Se não, justifique; Esta música representa alguma época ou fato histórico? Qual é a mensagem dela?

Para aprimorar a audição, torná-la mais sensível e atenta, Zagonel (2008) afirma que é necessário ouvir a mesma música sete vezes. A autora formulou sete passos para ouvir uma música com atenção, pontuados na sequência:

1. Ouvir e sentir: a primeira audição é livre. É necessário concentrar-se nas propriedades descritivas da música, especialmente se houver um título que sugira uma cena, e nas sensações que ela desperta no ouvinte. Este é o processo de interpretação inicial, caracterizado por aspectos subjetivos.
2. Ouvir e imaginar a cena sugerida: após refletir sobre o caráter da música, é o momento de escutar a música uma segunda vez, para verificar todas as associações musicais ao tema proposto pelo compositor.
3. Identificar os temas: com a terceira audição, é possível identificar o tema principal da música. Conforme Zagonel (2008), toda peça tem uma melodia de destaque, que aparece mais de uma vez e que, em alguns casos, é precedida de uma introdução. Essa melodia é uma combinação de notas musicais, que faz com que facilmente reconheçamos a música.
4. Observar os instrumentos e respectivos timbres: depois de reconhecer os temas, a quarta audição tem a finalidade de tornar a percepção dos instrumentos utilizados na música mais clara. Caso não seja possível reconhecê-los ou nomeá-los, é importante descrever as características de cada um deles, as diferenças entre os diferentes timbres, as partes em que há apenas um (solista) ou vários instrumentos tocando juntos.
5. Identificar as cenas ou as partes: segundo Zagonel (2008), as cenas só podem ser detectadas quando a peça tem a clara sugestão de paisagens ou ações. Nesse caso, a percepção da sequência dos fatos auxilia na distinção das partes musicais.
6. Perceber a forma, a estrutura: na sexta audição é importante relembrar dos temas identificados até então e perceber a quantidade total de partes da música, sabendo que alguns dos temas poderão ter se repetido e intercalado a outros.
7. Elaborar um esquema escrito: a sétima e última audição tem o objetivo de “capturar” a música, registrando-a de vários modos, como por exemplo, por meio de sinais gráficos, como as formas geométricas, que representam os diferentes temas da música, com desenhos ou mesmo arcos, como sugere Zagonel (2008).

Sobre a Dança, também se faz necessário elaborar questões que dirijam a atenção dos estudantes para conteúdos da dança que, apesar de presentes nos espetáculos, podem não ser percebidos pelos estudantes. Como exemplo, apresentamos algumas sugestões de encaminhamento, elaborados por Rengel (s.d.), para a fruição de um espetáculo que foi assistido por um grupo de estudantes. Trata-se de um roteiro para leitura do espetáculo “Microdanças que se desfazem ou episódios que não se repetem”, apresentado pelo Grupo Gestus¹.

1. Tema: Qual é o tema da dança: uma poesia? Social? Político? Histórico?
2. Espaço: Percebe o espaço agindo no corpo? Sente a gravidade agindo no corpo? Quais níveis de espaço são explorados: alto, médio, baixo?
3. Corpos dos dançarinos: Como é a postura dos dançarinos? Alongada? Arredondada? Sinuosa? As pessoas que dançaram eram musculosas? Fortes? Gordas? Magras? Elas estavam fora dos padrões convencionais de Dança? Foi possível perceber o tipo de treinamento do dançarino (alguns fazem musculação além de natação e balé, outros, só balé, outros ainda não têm vocabulário de balé no seu repertório de movimentos)? O corpo foi “multipartido” (mais mãos e cabeça, por exemplo, nos movimentos) ou havia a ideia do corpo todo e com ênfases em certas partes, por exemplo?
4. Materiais de movimento (refere-se aos “passos de dança” utilizados): Houve pesquisa de linguagem (criação de movimentos não codificados)? É possível reconhecer alguns códigos de dança? Havia, por exemplo, passos de danças tradicionais como o maracatu e balé clássico? Houve o uso da improvisação? Houve simultaneidade de ações? É possível identificar como os fatores de movimento são empregados? Sobre a fluência: percebe paradas e continuidades do movimento? Percebe as relações entre partes do corpo? Sobre espaço: quais os níveis de espaço são explorados? Quanto ao peso: percebe se é leve e/ou firme? Como ocorrem os contatos com o solo ou outros corpos? Com os objetos? Quanto ao tempo: é sustentado ou lento? Súbito ou rápido, com diferentes durações de movimento e métricas?) Qual foi a organização cênica do corpo (ou seja, a relação do corpo com o espaço)?
5. Utilização do som: O som teve um caráter independente, não obstante ter feito parte da dança? Havia música ao vivo? Qual? Como era o músico? Ele estava em cena? Fora de cena? Havia música ou som? Havia percussão corporal? Sobre a iluminação, jogos de luzes e sombras: quais símbolos elas carregam?

E, por fim, é importante conversar com os alunos sobre a dança como profissão, de maneira reflexiva sobre o papel do profissional de dança e seu campo de atuação.

Destacamos que na proposta da autora mencionada, há perguntas que são específicas do espetáculo assistido pelos estudantes; os questionamentos que dirigirmos aos estudantes precisam estar relacionados ao espetáculo e às modalidades de Dança que forem trabalhadas com eles, e aos conteúdos referentes ao Ensino Fundamental, assim, é possível adaptar as perguntas de acordo com cada realidade.

Para a fruição de um espetáculo Teatro ou de uma representação/dramatização teatral, indica-se o seguinte encaminhamento, elaborado com base nos elementos da linguagem teatral:

1. Personagem: Quantos personagens atuavam na peça? São seres humanos ou bonecos? Foi possível perceber a expressividade dos personagens? Foi possível identificar o perfil deles? Estavam caracterizados? Usavam máscaras? Expressavam-se por gestos, mímicas ou oralmente?
2. Gêneros teatrais: Qual o gênero abordado? A cena foi trágica, dramática ou engraçada? Que impressão causou? Foi possível perceber o tema representado? A temática tem alguma relação com a realidade?
3. Ação: Quais as ações os personagens realizaram? É possível perceber os protagonistas e antagonistas? Houve algum conflito? Os personagens representaram atitudes ou ideias opostas, como amor e ódio, opressor e oprimido entre outras? Houve solução para o conflito? Como se desenvolveu a solução?
4. Espaço: Quanto ao espaço cênico, em qual tipo de palco os atores atuaram? A apresentação se deu em um teatro ou na rua?
5. Figurino/adereços e maquiagem/máscaras: Como era o figurino dos personagens? Representava alguma época do passado ou a atualidade? A maquiagem ou o uso de máscaras condizem com o tema explorado na peça? O figurino contribuiu para expressar as características e atitudes dos personagens?
6. Cenografia: Havia um cenário no palco? Os atores interagiam com o cenário? Quais objetos compunham o cenário? O cenário auxiliou na expressividade da apresentação?
7. Sonoplastia: Percebeu sons das vozes ou ruídos fazendo parte da peça teatral? Percebeu o som de instrumentos? A trilha sonora era composta por sons ou música? A trilha sonora contribuiu para conferir expressividade ou dramaticidade às cenas?
8. Iluminação: A iluminação incide sobre os personagens em ação? Os ambientes criados pela cenografia estavam iluminados? Houve efeitos luminosos durante a representação teatral? Causaram contrastes visuais (luz e sombras)? Contribuíram para conferir expressividade ou dramaticidade nas cenas?

As perguntas apresentadas apenas ilustram as possibilidades de questionamentos acerca dos elementos presentes em uma peça teatral, mas elas variam a depender de cada. A depender, algumas dessas perguntas não seriam adequadas e outras, mais vinculadas ao espetáculo específico, deveriam ser inseridas para que pudessem ser objeto de reflexão por parte dos estudantes.

Vistos alguns exemplos de como contemplar a fruição artística nas diversas linguagens que são objeto de ensino neste componente curricular, passamos a ações que contemplem a produção artística por parte dos estudantes em cada uma dessas linguagens.

Na linguagem Artes Visuais, é necessário oportunizar momentos de experimentação de técnicas, instrumentos e suportes, para que o estudante possa se expressar artisticamente, interligando explicações teóricas a exercícios práticos, que abordem os elementos formais e os modos de compor desta linguagem. Trabalhos artísticos com as técnicas de colagem, pintura, impressão, mural, pesquisas com materiais tridimensionais podem ser realizados de modo individual ou em grupo.

É preciso considerar que muitos estudantes da EJA desenvolvem alguma atividade técnica produtiva que pode ser incorporada no cotidiano das aulas de Arte, por exemplo, como as técnicas de costura, artesanato, atividades na construção civil (pintura em paredes, assentamento de piso), metalúrgica, estamparia, entre outras. Essas técnicas, que fazem parte do trabalho de muitos adultos, podem ser transformadas em técnicas artísticas, especialmente quando relacionadas com a produção artística contemporânea, uma vez que esta abre essa possibilidade porque incorpora materiais e técnicas do dia a dia.

Realizar um levantamento com os estudantes acerca da função ou atividade que desenvolvem no trabalho e relacioná-las à produção artística. Se houver algum estudante que tenha experiência como pintor de paredes, ele pode demonstrar a técnica aos colegas e o professor pode ampliar os conhecimentos compartilhados no grupo, problematizando formas de arte urbana, dentre elas o grafite e os murais (produzidos com técnicas diferentes) que utilizam muros ou paredes como suporte expressivo, como observamos nas imagens do artista Kobra e de Mônica Nador (na sequência). Podemos desenvolver um projeto onde os estudantes em grupos produzam murais nas paredes do espaço escolar.

Já a produção artística no Teatro envolve o aprender com o corpo todo; de acordo com Canda, “[...] a consciência do fazer e do ver-se pelo olhar de outros possibilita um mergulho em si mesmo e nas relações de afetos promovidas pela arte do encontro e pela partilha do sensível; implica, portanto, em ampliação das experiências.” (Canda, 2021, p. 149).

De acordo com a autora, sugere-se um encaminhamento metodológico baseado em jogos improvisacionais, pelos quais os estudantes experimentam-se como “alunos-atores”, trabalhando assim o fazer cênico. Propõe-se ainda o desenvolvimento dos jogos nos quais o grupo de estudantes pode se dividir em equipes que se alternam nas funções de “jogadores” e “observadores”, isto é, os sujeitos jogam deliberadamente para outros que o observam, assim todos vivenciam as duas posições, ou seja, ora são plateia, ora são jogadores atuando no palco. Soma-se a essas sugestões a articulação entre as linguagens Artes Visuais e Teatro, para a confecção de máscaras, figurinos e adereços, cenários para as dramatizações e ainda o trabalho com o teatro de bonecos e de sombra.

É necessário desenvolvermos um trabalho articulado com a realidade dos alunos, explorando outras dimensões dos conteúdos do Teatro para além dos aspectos formais, isto é, articulando o teatro a temas urgentes de nossa sociedade como o direito à saúde, moradia, trabalho, meio ambiente e questões de gênero.

Na linguagem musical, podemos trabalhar diferentes fontes sonoras por meio da exploração de instrumentos musicais, objetos do cotidiano, voz, corpo, entre outros, e desenvolver atividades de produção sonora com os elementos formais: altura, intensidade, timbre, duração e densidade.

A prática na linguagem musical poderá envolver a escuta e registro gráfico dos sons da natureza, experiências com a bandinha rítmica e com o próprio corpo, a criação de ritmos com nomes e outras dinâmicas musicais, atividades de representação de sons utilizando o desenho, a pintura ou colagem e o registro do ritmo usando a escrita musical. Também podemos desenvolver exercícios de alfabetização musical, utilizando jogos e brincadeiras musicais com regras, propor diálogos sonoros — com instrumentos ou objetos do cotidiano — e atividades nas quais se exploram acordes simples (harmonia), ritmos e melodias. Ainda podemos desenvolver atividades de improvisação e construir objetos sonoros que produzam diferentes efeitos.

Sobre a Dança, é essencial reconhecê-la como uma expressão cultural e que seu ensino na escola não pode ficar restrito à apresentação de coreografias. Sugere-se, primeiramente, dialogar com os estudantes, a fim de identificar o tipo de dança mais próximo da vivência cotidiana deles; discutir com a turma como se constituiu historicamente o tipo de dança que conhecem, quais os seus significados e suas características principais, quais mudanças ela sofreu com o passar do tempo. A partir daí podemos ampliar o repertório dos estudantes apresentando outros tipos de dança não ligadas ao cotidiano, bem como relacionar Música e Dança, apresentando músicas variadas e dividindo a turma em grupos para que cada grupo crie uma sequência de movimentos para a música escolhida; propor: movimentos com as partes do corpo, explorando as articulações; uma atividade explorando a kinesfera (espaço pessoal) de um colega; dançar com um objeto em diferentes ritmos, entre outras propostas.

Visto como desenvolver a fruição e a prática em cada uma das linguagens trabalhadas no componente curricular de Arte, passemos aos meios para se contemplar, em sala de aula, a contextualização sobre essas linguagens.

Em Artes Visuais, a abordagem teórica dos conteúdos específicos desta linguagem não pode se limitar ao estudo cronológico da História da Arte Ocidental e, menos ainda, se reduzir ao estudo da biografia de alguns artistas. A contextualização requer a compreensão do contexto social, político, religioso, cultural, histórico, ambiental que foi representado na obra-objeto; deste modo, é necessário propormos atividades de pesquisa, rodas de conversa, debates, trabalho em grupos, produção textual, leitura escrita de imagens, relatório de visitas a exposições, entre outros.

Para trabalhar a reflexão e compreensão sobre Dança, podemos realizar pesquisas orientadas sobre companhias de dança brasileiras e locais, caracterizando seus espetáculos de acordo com o estilo: clássico, moderno, contemporâneo, popular, étnico; produção de texto de apreciação; rodas de conversa; outra possibilidade é realizar leitura e discussão de críticas de Dança que são publicadas em jornais e revistas especializadas, entre outros.

Para desenvolver o trabalho teórico com a Música, podemos realizar pesquisas orientadas sobre a História da Música, sobre os gêneros musicais e seus contextos de produção, instrumentos musicais e suas mudanças conforme o desenvolvimento tecnológico; pesquisa sobre músicos e bandas locais, festivais regionais; rodas de conversa; texto de apreciação musical, entre outras.

Para a contextualização na linguagem teatral, também podemos realizar pesquisas orientadas; produção textual; elaboração de cartazes com quadros comparativos entre os gêneros teatrais (diferenciando-os com base em suas características e contextos); propor a elaboração de cartas para Companhias de Teatro nacionais ou Instituições Culturais, de relatórios de apreciação de espetáculos; visitação do Teatro local; e, se houver oportunidade, é possível também convidar um ator local para uma roda de conversa na Instituição de Ensino.

Sobre a abordagem dos conteúdos, considerando que o componente curricular Arte é composto pelas linguagens artísticas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, e que a organização dos conteúdos na EJA se faz por períodos, nos quais os conteúdos escolares são agrupados, cabem alguns destaques:

1º) É necessário observar a tabela de conteúdos, que contempla as quatro linguagens artísticas, e perceber a relação existente entre os conteúdos para realizar uma articulação entre as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. Por exemplo, ao desenvolver o gênero retrato e autorretrato nas Artes Visuais, é possível estabelecer uma relação com o Teatro, que aborda a criação de personagens e suas expressões, assim como com a Música, que ao explorar o elemento timbre caracteriza a identidade de cada pessoa, e com a Dança, que por meio de movimentos corporais, auxiliam na construção do personagem.

2º) Quanto aos movimentos e gêneros artísticos nas Artes Visuais, ao desenvolver um gênero específico, como a paisagem ou outro, precisamos relacioná-lo à produção de um artista, ou a um movimento-estilo artístico, que melhor represente esse gênero, por exemplo, a paisagem poderá estar relacionada ao movimento impressionista, no qual os artistas serviam-se dela como conteúdo expressivo. O mesmo ocorre com a Dança: ao trabalharmos os elementos desta linguagem e os fatores de movimento, é necessário relacioná-los a uma modalidade da Dança. Por exemplo, o tempo lento ou acelerado, a formação em roda, o nível de espaço alto, o movimento corporal fluido, não devem ser explorados de modo isolado e sim relacionados à Dança circular ou à Folclórica. Esta orientação estende-se para o trabalho pedagógico com as demais linguagens.

Na sequência das tabelas de conteúdos, encontram-se os objetivos de aprendizagem; salientamos que os mesmos estão em conformidade com os documentos curriculares orientadores nacionais, estaduais e municipal, a saber: Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), Referencial Curricular do Paraná (Paraná, 2018) e Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (Cascavel, 2020 — vol. II). Seguem as tabelas de conteúdos e as tabelas dos objetivos de aprendizagem.

A avaliação em Arte tem um caráter processual e formativo, assim, tendo em vista o perfil dos estudantes da EJA, é preciso ter seus saberes e a sua cultura como ponto de partida real, realizando a avaliação considerando experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo por meio da apropriação dos conhecimentos artísticos.

Diante do contexto da EJA, é necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que tenham sentido para o estudante desta modalidade; para além da memorização dos conteúdos específicos para uma prova, os instrumentos avaliativos precisam ser reflexivos, relacionais e compreensíveis.

A avaliação neste componente curricular pode ocorrer de duas maneiras: primeiramente de modo informal, quando o estudante manifesta os conteúdos escolares que foram apropriados por meio do diálogo com o professor e em rodas de conversa; e a segunda maneira, formal, momento em que selecionamos os conteúdos trabalhados e os objetivos a serem atingidos com a aprendizagem desses conteúdos e verificamos se esses foram atingidos, ou seja, se houve e como foi a apropriação dos conteúdos pelo estudante, por meio de instrumentos de avaliação formais.

Frente aos instrumentos, precisamos refletir: Este instrumento é o mais adequado para que o estudante revele seus conhecimentos sobre Arte? Ele possibilita que o estudante exponha o que aprendeu? Ele permite que reconheçamos se o estudante adquiriu novos mediadores culturais para compreender os objetos e fenômenos artísticos? Este instrumento avaliativo permite que ele estabeleça relações da Arte com suas experiências de vida?

É fundamental compreender que a avaliação em Arte não pode ser reduzida a uma simples mensuração dos produtos finalizados, nem à memorização das características dos movimentos artísticos, nem a curiosidades sobre a vida de artista e, menos ainda, à opinião pessoal sem base em conhecimento teórico acerca de produções artísticas. Portanto, é imprescindível estabelecermos critérios de avaliação que tenham como base os objetivos de aprendizagem para esta modalidade de ensino. É relevante explicitar que os juízos estéticos do “belo e feio”, o interesse e o “gosto pessoal do professor”, e a comparação entre os trabalhos produzidos pelos estudantes não podem ser tomados como critérios de avaliação.

Por meio de instrumentos avaliativos diversificados, obteremos “dados” a respeito da aprendizagem, para que possamos replanejar nossa ação durante o ano letivo. Para isso os instrumentos necessitam ser os mais variados possíveis, tais como:

• Ficha de registro individual, para atividades em Dança e Teatro (que envolvam dramatizações, encenações, coreografia, jogos teatrais, mímicas, construção de personagens), na qual registramos sinais de apropriação dos conteúdos pelos estudantes e o alcance dos objetivos propostos.
• Roda de Conversa — para atividades que envolvam análise de vídeos, de espetáculos de Dança e leituras de imagens, podemos também registrar como o estudante argumenta sobre determinado conteúdo por meio de ficha individual.
• Autoavaliação.
• Produção de textos sobre Arte, artistas, músicos ou dançarinos, companhias de dança ou teatro.
• Relatórios de visitas à exposição ou de fruição de vídeos.
• Portfólios.
• Trabalhos artísticos realizados com diferentes técnicas — desenho, pintura, gravura, colagem entre outros.

A expectativa é que os estudantes da Educação de Jovens e Adultos desta Rede Municipal de Ensino apropriem-se dos conhecimentos artísticos historicamente produzidos pela humanidade e possam expor, de diferentes maneiras, as relações que conseguem estabelecer com o objeto do conhecimento e a sua materialidade nas práticas sociais (realidade).

Dessa forma, espera-se que o estudante reconheça a função e a necessidade social da Arte, compreendendo-a e utilizando-a para uma intervenção e transformação de seu meio social.