Desse modo, processos pedagógicos, como a elaboração de um Currículo, constituem-se também resultado de um entendimento determinado que busca formar sujeitos em uma perspectiva determinada. Em toda proposta curricular, as definições de quais conhecimentos priorizar (conteúdos) e a forma de transmiti-los (metodologia) são guiadas pela concepção de ser humano e de mundo que indicam as transformações que se desejam produzir nos alunos em direção à formação almejada.

Por essa razão, Saviani (2005) reitera que o acesso aos conhecimentos e aos elementos culturais produzidos pela humanidade precisam ser assimilados pelos sujeitos como condição para que se tornem humanos. O trabalho educativo, desse modo, visa à produção direta e indireta das conquistas alcançadas no processo de desenvolvimento dos grupos humanos.

Conforme o autor supracitado, é com base no “saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola” (SAVIANI, 2005, p. 15), que deve, por sua vez, conter elementos primordiais e essenciais que é a “linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade” (SAVIANI, 2005, p. 16). Na mesma direção, Malanchen (2016) afirma que o currículo escolar é constituído com base no “saber objetivo organizado e sequenciado” (MALANCHEN, 2016, p. 166), e é o documento que direciona a forma como o trabalho educativo deve ser conduzido em sala de aula.

O Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crítica e na Teoria Histórico-Cultural, teorias que objetivam a formação omnilateral, ou seja, possibilitam uma formação humana integral, preocupada com o desenvolvimento dos alunos. Por essa razão, o documento propicia analisar e refletir sobre a concepção de ser humano, de sociedade e de educação, permitindo identificar a vinculação entre a concepção teórica assumida e a ação pedagógica realizada.

De acordo com Martins (2015), “essas teorias evidenciam a necessidade de superação da ordem econômica fundada na propriedade privada dos meios de produção” e afirmam a educação escolar “como um processo ao qual compete oportunizar a apropriação do conhecimento historicamente sistematizado” (MARTINS, 2015, p. 272).

A necessidade em definir os preceitos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que dão suporte ao trabalho educativo realizado nas unidades escolares decorre da compreensão de que toda ação educativa não é neutra, nem mesmo deve se pautar em um ecletismo teórico. É preciso, portanto, “garantir a efetivação de objetivos que possibilitem uma educação humanizadora, compreendida nas relações complexas envolvendo o homem e a sociedade” (CASCAVEL, 2008, p. 9).

Um currículo pautado nesses princípios teóricos prima pelo clássico, pela transmissão⁷ do conhecimento científico, artístico e filosófico, compreendendo como atividade central da escola a socialização dos instrumentos culturais produzidos na história da humanidade. Para Saviani (2005), o “clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado” e “para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado; é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação” (SAVIANI, 2005, p. 18).

A razão para a valorização dos conhecimentos sistematizados pelas diferentes áreas do conhecimento — Ciências, Filosofia e Arte — expressa a educação, a sociedade e o ser humano que se almeja; tal concepção compreende a necessidade do acesso ao conhecimento para todos os grupos humanos, e não somente a uma classe social.

Nessa perspectiva, compreende-se que o desenvolvimento histórico dos homens ocorreu e ainda ocorre por meio de um processo conflituoso, em um cenário amplamente marcado pela contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações sociais de produção, e a escola está situada no âmbito dessas contradições.

Assumir esse método como orientador do trabalho educativo significa compreender que há uma relação de interdependência entre os seres humanos (sujeito) e os objetos (instrumentos, signos), e ambos podem sofrer “transformações durante o processo, que é contraditório, dinâmico e histórico” (SOUZA; MAGALHÃES; SILVEIRA, 2014, p. 251).

Compreender como ocorre o processo que direciona a humanização de cada indivíduo leva ao reconhecimento de que a luta por uma escola pública que priorize o acesso ao conhecimento científico a todos os alunos é um meio de posicionar-se contra a desigualdade social.

Martins (2015) afirma que, para o homem se humanizar, é necessária “a inserção de cada indivíduo particular na história do gênero humano” e, para isso, precisa “de educação, da transmissão da cultura material e simbólica por parte dos outros indivíduos” (MARTINS, 2015, p. 10), que ocorre pelo ato educativo. Portanto, a humanização é um processo histórico e social que transforma o homem em ser humano.

Compreende-se, desse modo, que “a função da escola e, consequentemente, dos professores é ensinar [...] e possibilitar que [os processos de ensino e de aprendizagem] ocorram com qualidade para a classe trabalhadora” (CASCAVEL, 2008, p. 11). Todavia, em um processo educativo intencional, para que se trabalhe com o conhecimento é imprescindível reconhecer a sua objetividade, a sua universalidade, o seu caráter histórico e seu tratamento científico na organização de uma proposta curricular e a sua vinculação com as exigências teóricas e práticas da formação dos indivíduos.

De acordo com Vieira Pinto (1979), “todo saber é histórico, [...] porque decorre do fluxo do tempo, do passado existente em cada momento presente” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 520). Além disso, o conhecimento é resultado das relações entre o ser humano e o meio, e, por intermédio do trabalho cristalizado, é repassado às novas gerações. Como a sociedade e o próprio ser humano estão em constante movimento, em um processo contínuo por novas descobertas e conquistas, deve-se considerá-los a partir da totalidade de suas inter-relações.

Assim, fazer parte das relações estabelecidas coletivamente implica assimilar as formas de atividade material e cultural historicamente elaboradas. Quanto mais o indivíduo apropria-se da cultura material e intelectual produzida, mais ele se humaniza.

Nesse sentido, Duarte (2004) explicita que “o processo de objetivação da cultura humana não existe sem o seu oposto e ao mesmo tempo complemento, que é o processo de apropriação dessa cultura pelos indivíduos” (DUARTE, 2004, p. 50). Essa apropriação tem caráter ativo, uma vez que implica não só na própria reprodução dos traços da atividade humana acumulada no objeto, mas também é por meio da apropriação da cultura que são reproduzidas no indivíduo as funções especificamente humanas formadas historicamente.

O processo de apropriação, segundo Leontiev (1979), ocorre “no decurso do desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo” (LEONTIEV, 1979, p. 257) e essas “são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais”, de modo que cada “indivíduo é colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas” (LEONTIEV, 1979, p. 267). A principal característica do processo de apropriação, para esse autor, é desenvolver ao máximo em cada indivíduo as suas funções psíquicas.

É necessário compreender que a dinâmica relação entre objetivação e apropriação é cumulativa, pois “no significado de um objeto ou fenômeno cultural está acumulada a experiência histórica de muitas gerações”. Nesse sentido, “[...] contém o trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que participaram de sua produção e a experiência histórica de uso daquele objeto” (DUARTE, 2004, p. 51).

A interação do ser humano com a natureza resulta na produção de conhecimentos, os quais permitem a ampliação de seu domínio sobre o mundo natural, por meio do trabalho. Ao lado do universo físico, vai sendo constituído o mundo humano, composto por tudo aquilo que é resultado da ação dos homens e que passa a determiná-los historicamente. A cultura, que decorre desse processo, pode ser reelaborada e ampliada porque é legada às novas gerações.

Ao nascer, a criança está inserida em um universo histórico-cultural, ou seja, em meio a uma trama de processos sociais. A forma como será vestida, alimentada, protegida, a língua com a qual será saudada, o rito a que será submetida e os projetos que os adultos farão por ela estarão determinados pela cultura que os envolve. A situação de dependência completa do bebê, para a paulatina e relativa autonomia do ser humano no mundo, vai ocorrer por meio desse processo educativo, em que o indivíduo se apropria da cultura, adquirindo com ela formas de comportamento e de pensamento que superam sua relação instintiva e imediata com o mundo.

A intervenção do homem na natureza para satisfazer suas necessidades tem um caráter dinâmico, pois a cada interferência novas necessidades são criadas, possibilitando ao homem a produção de novos conhecimentos. Dessa forma,

O conhecimento produzido com base na prática social não necessita ser recriado pelos novos indivíduos para que eles possam interagir com o mundo. Ele pode ser transmitido/socializado por quem já os domina. Ao se compreender que o conhecimento já produzido pela humanidade está objetivado na linguagem, entende-se a sua relação com o desenvolvimento mental de cada ser humano, conforme esclarece Leontiev:

Compreende-se que a linguagem, ao mesmo tempo em que possibilita a comunicação entre os indivíduos, também cumpre a função de organizar o pensamento, manifestado pela consciência, resultante da ação do homem sobre a natureza e da sua relação com outros homens.

O ser humano, ao nascer, é pura singularidade e se torna social em um processo formativo; ademais, à medida que lhe for proporcionado acesso às objetivações já existentes, constrói sua subjetividade, que é elaborada “a partir das objetivações existentes e no conjunto das interações em que o singular se insere”, portanto, “a riqueza subjetiva de cada homem resulta da riqueza das objetivações de que ele pode se apropriar” (NETTO; BRAZ, 2008, p. 47). Assim, quanto mais condições de socialização da produção material existente lhe forem possibilitadas, ou seja, do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, maior a possibilidade de desenvolvimento do indivíduo. De acordo com Leontiev:

O autor afirma que, para se apropriar das objetivações humanas, produzidas pelas gerações precedentes, o indivíduo precisa participar desse mundo (no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social).

Ao longo da história, a humanidade chegou a dominar o conhecimento de vários objetos e fenômenos. Entretanto, alguns desses conhecimentos chegam a um nível de complexidade que não podem ser apropriados nas interações cotidianas de modo espontâneo; por isso, necessitam desenvolver-se por meio de uma linguagem própria e passam a compor o repertório das diferentes ciências, exigindo intencionalidade e método adequado. Em outras palavras, muitos conhecimentos produzidos pela humanidade podem ser apropriados pela convivência entre pares, na interação com objetos e fenômenos presentes na vida do sujeito, mas algumas objetivações, para serem apropriadas, precisam ser formalmente ensinadas, como é o caso da linguagem científica, filosófica e artística.

Para a Pedagogia Histórico-Crítica, é na escola, por meio do processo educativo, que as objetivações humanas são transmitidas pelo professor, em forma de conteúdo, ao aluno. A escola tem, desse modo, a função social de transmitir e socializar o conhecimento em suas formas mais elaboradas, haja vista que é o espaço no qual os sujeitos apropriam-se dos elementos constituintes da cultura humana por meio de uma ação denominada trabalho educativo. Ou seja, pelo ato educativo, o aluno apropria-se das objetivações humanas em sua forma sintética.

A educação, como forma de transmissão e de socialização da cultura, é uma prática essencialmente humana e é por ela que os homens podem adquirir conhecimentos que lhes permitem ampliar a vida e também o controle sobre o mundo natural e social. Assim, é a educação escolar que possibilita aos homens a apropriação do resultado histórico da humanidade.

A educação escolar tem a finalidade e a função específica de “transmitir a cada indivíduo os elementos culturais necessários à sua humanização” (ROSSLER, 2007, p. 94). Esses instrumentos simbólicos que devem ser transmitidos exigem domínio teórico-metodológico de quem assume a função de transmiti-los.

Apesar de ser essa a especificidade da escola, nem sempre ela cumpre essa função porque está situada no âmbito das contradições próprias de uma sociedade de classes, dentre elas as vinculadas à produção e à socialização dos bens materiais e culturais da humanidade.

Enquanto a produção da vida material, por meio do trabalho, se amplia, são desenvolvidas as forças produtivas, isto é, desenvolve-se a capacidade de objetivação material humana. De acordo com Vázquez (1977), “o trabalho produz não apenas objetos em relações sociais, com um caráter alienante em ambos os casos, como produz igualmente o próprio homem” (VÁSQUEZ, 1977, p. 137). O desenvolvimento do trabalho deveria resultar na liberação generalizada dos seres humanos das atividades voltadas imediatamente para a reprodução material da sociedade. Isso possibilitaria ao homem produzir-se e reproduzir-se cada vez mais omnilateralmente, desenvolvendo todas as potencialidades humanas.

De acordo com Orso (2014), a sociedade “se constitui num complexo de indivíduos, relações, condições e movimentos diferenciados, divididos e conflituosos, decorrente da própria organização social” (ORSO, 2014, p. 173-174), assumindo diferentes formas de organização no decorrer da história e expressando necessariamente o modo de produção, ou seja, como a sociedade produz e reproduz a materialidade da vida humana. Ao longo da história, o homem criou e aperfeiçoou diversas formas de vida em sociedade, sendo que, desde o aparecimento da propriedade privada, os diferentes modos de produção têm-se caracterizado pela divisão em classes antagônicas e pela luta entre elas.

O modo de produção da vida material dos homens condiciona a sua vida social, política e espiritual, e as formas de relações sociais estabelecidas se modificam e se distinguem temporalmente. As relações sociais devem ser compreendidas a partir da perspectiva dos indivíduos produzidos em sociedade. Esse desenvolvimento é contínuo e diferenciado, uma vez que as distintas fases do desenvolvimento produtivo decorrem de tipos também específicos de organização social.

A sociedade é cindida entre os que detêm os meios de produção e os que vendem a sua força de trabalho, considerando que existem contradições entre as classes, em virtude de seus interesses antagônicos. A classe dominante, por deter os meios de produção, utiliza-se de mecanismos de regulação, desempenhando uma função ideológica no âmbito de manutenção dessa ordem. Há, por exemplo, como elemento constitutivo da sociedade capitalista, a defesa da igualdade entre os seres humanos, que está circunscrita apenas no plano jurídico, mantendo-se, assim, as características que a definem como uma sociedade de classes.

Os bens materiais e culturais produzidos não são distribuídos entre as pessoas de maneira igualitária. São apropriados por uma classe social, deixando a outra à margem das objetivações que poderiam resultar em seu desenvolvimento. Além disso, ao invés de produzir o homem omnilateral, produz a desumanização, já que todo desenvolvimento é direcionado a aumentar a produção de mercadorias e, consequentemente, do lucro. Conforme esclarece Duarte (2001), o fato de existirem condições para a plena e rica humanização dos seres humanos, por meio da apropriação das objetivações produzidas pela atividade social, não implica, todavia, melhorias nas condições de vida da maioria dos seres humanos. Para o pesquisador,

Atualmente, afirma-se que se vive na “sociedade do conhecimento” e que o acesso ao conhecimento estaria amplamente democratizado e universalizado; contudo, o interesse da classe dominante é determinado pelo aumento de riquezas e do capital. A difusão do conhecimento também segue essa lógica, limitando-se ao que gera lucro e, na maior parte das vezes, o que é disponibilizado ao grande público são informações sobre variados assuntos, não exatamente conhecimento no sentido abordado neste currículo, isto é, “aquele que expressa as leis que regem a existência de determinado fenômeno” (SAVIANI, 2013, p. 57). O conhecimento não se confunde com informação científica isolada, mas é a ferramenta que permite a compreensão dos nexos e do vínculo interno das coisas entre si e com a realidade. Assim, com a suposta “sociedade do conhecimento”, sem as mediações que formam o pensamento teórico que permite compreender os nexos e as contradições que regem os fenômenos, mais superficiais vão se tornando as necessidades intelectuais dos indivíduos, produzindo, dessa maneira, a derrota do conhecimento sistematizado e contribuindo para o esvaziamento intelectual desses.

Nesse contexto, a escola tem um papel político essencial, que é o de lutar pela transmissão e pela socialização do conhecimento científico, para que esse esteja ao alcance de todos, possibilitando cada vez mais o enriquecimento intelectual dos indivíduos. Assim sendo, a finalidade da escola é garantir que os conhecimentos ultrapassem o pragmatismo da vida cotidiana, que se limita ao uso do pensamento empírico, e aproxime os indivíduos da produção cultural mais elevada já produzida pela humanidade, promovendo o desenvolvimento do pensamento teórico.

O conhecimento não é neutro, mas apropriado por uma classe e colocado a serviço dela. A não neutralidade do conhecimento não implica a impossibilidade de, por meio dele, se conhecer cada vez mais objetivamente a realidade natural e social. O avanço do conhecimento é, em sua tendência geral, algo positivo para a emancipação da classe trabalhadora e, com ela, de toda a humanidade. Entretanto, nem sempre o conhecimento é usado em prol da classe trabalhadora. Essa precisa se apropriar do conhecimento para colocá-lo a serviço da emancipação de toda a humanidade.

O conhecimento escolar refere-se a apenas uma parte dos conhecimentos ou das produções científicas, os quais se tornaram conteúdos escolares e foram deliberadamente constituídos como tal. Como não poderia deixar de ser, em se tratando de uma sociedade de classes, a ciência também revela o resultado dos embates dessas classes antagônicas. Ocorre que, pela situação de dominação na qual a classe trabalhadora está posta perante os detentores dos meios de produção, as ideias dominantes expressam a perspectiva desta classe. A ciência é, desse modo, resultado das tensões internas da sociedade de classes. Por essa razão, está tendencialmente a serviço da classe proprietária dos meios de produção, mas não sem contradições e não de forma monolítica ou homogênea.

Ao entender que o desenvolvimento das forças produtivas, expresso pela tecnologia, é decorrência do avanço da ciência, percebe-se como o espaço de produção e de difusão de conhecimentos é espaço fundamental de luta, visto que, da mesma maneira que permite a manutenção e a conservação da estrutura social vigente, também é, contraditoriamente, ferramenta de autonomia e de fortalecimento para a classe trabalhadora.

Mesmo quando transformadas em ferramentas de dominação, as forças produtivas expressam a ampliação da ação humana sobre o mundo e são, assim, uma herança de toda a humanidade. São os seres humanos, em seu processo histórico — e também nos embates de classe — que permitem o acúmulo cultural; logo, a todos deve-se legar tal acúmulo.

Duarte (2003) considera um grande equívoco contrapor a ideia de desenvolvimento a uma visão crítica da riqueza socialmente produzida, como se essa tivesse que necessariamente negar o desenvolvimento e o progresso. O problema está no fato de que o capitalismo, ao mesmo tempo em que produziu um desenvolvimento sem precedentes da riqueza intelectual e material, também produziu formas de alienação sem precedentes na história da humanidade.

Assim sendo, é imprescindível preservarmos as conquistas do capitalismo, como os avanços científicos, tecnológicos, entre outros, partindo da ciência de que dispomos para dar um salto qualitativo para uma nova ciência, com a compreensão de que tal salto não será dado sem a apropriação da ciência já existente.

A apreensão sistematizada de tais conhecimentos contribui para a humanização do ser humano na medida em que, por meio dessa apropriação, desenvolvem-se maiores condições de organizar o pensamento e compreender a realidade objetiva, tornando o indivíduo mais autônomo e consciente de si mesmo e das relações sociais existentes.

A sociedade capitalista encerra em sua gênese o caráter que procura romper e superar com o modo de produção feudal, o qual, em determinado momento histórico, havia já esgotado suas possibilidades de desenvolvimento das forças produtivas. A burguesia em ascensão fez a defesa rigorosa da igualdade natural de todos os seres humanos, contrapondo-se à organização social feudal e à sua correspondente ideologia, segundo a qual todos nasceriam diferentes uns dos outros. Foi com base nessa defesa, da igualdade essencial dos homens, que se estruturou a escola burguesa, entendida como condição necessária para a consolidação da ordem democrática e a necessidade de escolarizar a todos, conferindo, assim, um significado revolucionário à escola burguesa na sua forma tradicional. Não obstante, isso não se fez sem contradições, pois na escola burguesa tradicional a igualdade estava reduzida a uma igualdade de oportunidades, apresentando-se essa escola como o espaço no qual os seres humanos, por mérito próprio, definem o lugar que ocuparão na sociedade. A escola burguesa, na realidade, reforçou a lógica meritocrática e, consequentemente, o individualismo. A esse respeito, Saviani alerta que:

Ao tornar-se classe reacionária, a burguesia mudou sua ideologia para a educação e passou a defender uma escola na qual o pressuposto básico não era mais o da igualdade entre os seres humanos, mas sim que as diferenças e as aptidões individuais deveriam estabelecer a direção e os limites do processo educativo.

Nessa discussão sobre a concepção de ser humano, de sociedade e de educação, busca-se, mesmo que sucintamente, esclarecer o motivo de, neste currículo, ser defendido o desenvolvimento humano integral como objetivo principal da educação escolar, bem como a razão de ser eleito o conhecimento sistematizado — científico, artístico e filosófico — como elemento central de referência para a organização do ensino na escola pública.