Aspectos Históricos e Legais

De acordo com Kenski (2012), a tecnologia possui uma origem tão antiga quanto a própria existência humana, tendo se desenvolvido a partir da interação entre o ser humano e a natureza, ao longo de diferentes períodos históricos, com o objetivo de facilitar a realização de tarefas, atender demandas e desejos. Engloba, assim, uma ampla variedade de artefatos, mentefatos e técnicas, que podem se apresentar em diferentes formatos, não se limitando apenas a objetos materiais. Segundo a autora, “o conceito de tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações” (Kenski, 2012, p. 23).

Cupani (2016) destaca que a palavra técnica tem origem grega (téchne), significando “arte”, “ofício” ou “habilidade”, associada ao “saber fazer”. Essa definição converge com a concepção de Chauí (2000), que entende a técnica como um conhecimento prático, adquirido pela experiência, sem a necessidade de fundamentação teórica. Em contraste, a tecnologia refere-se à aplicação prática de conhecimentos sistematizados, resultantes do estudo sobre o funcionamento dos fenômenos. Trata-se, portanto, da criação de técnicas a partir de fundamentos científicos, sendo uma síntese de diferentes saberes teóricos aplicados à prática (Chauí, 2000). Quando o fazer é orientado por estudos e princípios científicos (logia), transforma-se em tecnologia. Assim, a tecnologia expressa a produção e manifestação do conhecimento humano, pois toda inovação tecnológica implica um domínio técnico para sua criação e utilização, caracterizando-se como um “saber-fazer que implica regras de procedimento” (Cupani, 2016, p. 14).

Nesse sentido, as muitas produções humanas ao longo do tempo são consideradas tecnologias, por serem fruto da atividade histórica dos sujeitos sociais, fundamentadas em conhecimento e orientadas por regras e procedimentos. Assim, a própria linguagem pode ser compreendida como uma tecnologia, uma vez que se constitui como um sistema estruturado de símbolos criado a partir de convenções e que requer domínio de regras para sua utilização (Chauí, 2000; Cupani, 2016; Kenski, 2012).

Entende-se, portanto, que “o avanço tecnológico está ligado ao desenvolvimento histórico e ao contexto social e cultural, de modo que o homem produz tecnologias e desenvolve técnicas de realização de atividades para atender suas demandas e/ou desejos de acordo com sua realidade [...] sendo uma expressão do conhecimento humano em determinado contexto histórico e social” (Kaminski; Klüber; Boscarioli, 2021, p. 607–608).

A partir dessa compreensão ampliada do conceito de tecnologias, torna-se evidente a relação indissociável entre essas e a educação, visto que, à semelhança dos demais saberes científicos, constituem a base da sociedade (Kenski, 2012). Por essa razão, é essencial que os indivíduos se apropriem criticamente desses conhecimentos para uma participação plena e consciente na vida social.

Nesse processo histórico de evolução tecnológica, ciência e tecnologia são complementares, uma vez que uma interfere no desenvolvimento da outra. À medida que a Ciência avança, também promove o progresso tecnológico, já que os conhecimentos por ela produzidos viabilizam a criação de novas tecnologias. Da mesma forma, a produção de novas tecnologias pode favorecer o surgimento de novos avanços científicos (Cupani, 2016).

Foi esse contínuo avanço científico e tecnológico que levou ao surgimento da Computação, cuja origem está enraizada nos conhecimentos matemáticos, como os sistemas de numeração e as primeiras máquinas de cálculo — o ábaco e a máquina de Jacquard. Destacam-se ainda as contribuições de pensadores como Leibniz, Charles Babbage e Ada Lovelace, considerada a primeira programadora do mundo, além das influências das Escolas Logicista e Formalista da Matemática. Esse percurso culmina na consolidação da Computação enquanto ciência, tendo como marco a criação da máquina teórica de Alan Turing, em 1935 (Fonseca Filho, 2007). Segundo o autor, a área avançou significativamente durante a Segunda Guerra Mundial, iniciando um processo de desenvolvimento cada vez mais acelerado.

O desenvolvimento da Computação fundamentou o avanço das tecnologias digitais, que a partir de 1975, com a disseminação dos circuitos integrados, o aprimoramento de softwares e o surgimento das redes de internet, passaram a evoluir de forma ainda mais acelerada (Carvalho, 2006). Essas inovações trouxeram profundas transformações sociais, políticas, econômicas e culturais, configurando um novo paradigma: a sociedade da informação ou sociedade em rede (Castells, 2002).

Esse cenário impulsionou as discussões sobre a inserção das tecnologias digitais na educação. No Brasil, na década de 1970, iniciaram-se pesquisas nessa direção, geralmente vinculadas ao antigo Ensino Médio, em universidades e institutos (Valente; Almeida, 1997).

Nos anos de 1981 e 1982, ocorreram o I e o II Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados em Brasília e na Bahia respectivamente. Esses eventos foram estratégicos para a formulação de políticas nacionais voltadas à inserção das tecnologias digitais nos processos educacionais. Como desdobramento dessas discussões, surgiu o Programa de Informática na Educação no Brasil, que deu origem ao projeto EDUCOM. Esse programa propunha a utilização da linguagem de programação LOGO como recurso pedagógico para desenvolver a autonomia, o pensamento lógico e a capacidade de resolução de problemas dos alunos (Valente; Almeida, 1997).

Desenvolvida na década de 1960 no Massachusetts Institute of Technology (MIT), sob a liderança de Seymour Papert, a linguagem LOGO foi concebida para criar um ambiente de aprendizagem que contribuísse para o desenvolvimento do pensamento matemático e computacional nos alunos, que por meio de comandos, controlavam uma “tartaruga” gráfica, explorando conceitos de programação ao realizar desenhos e solucionar desafios. Mais do que um instrumento de interação com o computador, a linguagem LOGO fundamentava uma proposta metodológica que visava ampliar as dimensões cognitivas dos alunos (Valente, 1999).

Financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e pela Secretaria Geral do Ministério da Educação (MEC), o EDUCOM foi realizado entre 1986 e 1989 e configurou-se como um dos primeiros esforços para inserir o estudo dos princípios da Computação no contexto educacional. Assim, a Computação, entendida como área do conhecimento dedicada ao estudo do processamento da informação e da resolução de problemas (Fais, 2010), que “investiga processos de informação, desenvolvendo linguagens e técnicas para descrever processos existentes e também métodos de resolução e análise de problemas, gerando novos processos” (Ribeiro et al., 2019, p. 4), começa a adentrar a educação, em especial por meio da linguagem LOGO, que se tornou símbolo dessas iniciativas.

O projeto EDUCOM foi uma das primeiras ações articuladas com esse foco. As atividades eram desenvolvidas em centros-piloto. Os alunos necessitavam se deslocar até as universidades para participar (Vieira, 2011). Inicialmente, foram selecionadas a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Fagundes et al., 2019).

No entanto, as expectativas de transformação educacional por meio do LOGO não se concretizaram de forma ampla, principalmente devido às dificuldades técnicas, à infraestrutura insuficiente e à ausência de formação adequada dos professores (Moraes, 1997; Valente; Almeida, 1997). Considerando, ainda, que toda tecnologia requer técnica e habilidades para sua utilização (Cupani, 2016), outro fator que contribuiu para a descontinuidade dessa iniciativa foi o momento histórico vivenciado, em que os sujeitos estavam tendo os primeiros contatos com as tecnologias digitais, necessitando, portanto, da apropriação técnica desses artefatos para, depois, a apropriação dos processos e princípios que as sustentam, como propunha a metodologia LOGO (Kaminski; Klüber; Boscarioli, 2021).

As pesquisas na área continuam em desenvolvimento e, em 1988, a Constituição Federal, no artigo 218, passou a destacar a importância da pesquisa científica e do desenvolvimento tecnológico para o progresso do país (Brasil, 1988), impulsionando ainda mais as discussões sobre a relevância de inserir as tecnologias digitais no âmbito escolar.

Esse contexto levou a uma nova abordagem no trabalho com tecnologias digitais na educação, que passou a ser orientado principalmente pelo uso prático, funcional e instrumental, com a finalidade de “ensinar a utilizar programas e equipamentos”, na intenção de possibilitar aos alunos a apropriação do domínio técnico dessas ferramentas, que se tornou necessário à época (Simão Neto, 2002, p. 2). Com isso, o foco deslocou-se da Computação, compreendida como campo de conhecimento, para a Informática, que, segundo Fais (2010), ao invés de se dedicar ao estudo dos princípios e fundamentos das tecnologias, centra-se em seu uso enquanto meio, priorizando formas práticas de utilização. Esse enfoque foi evidenciado pelas ações do Programa Ação Imediata em Informática na Educação, instituído em 1986, que objetivava criar e dar suporte à infraestrutura junto às secretarias estaduais de educação, promover a formação de professores e incentivar a produção descentralizada de softwares educativos, visando o fortalecimento da informática na educação (Moraes, 1997).

Posteriormente, em 1989, foi efetivado o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE), criado com o objetivo de apoiar o uso da informática na educação, promovendo também a infraestrutura de suporte, com a criação de centros especializados, a consolidação e integração de pesquisas na área, e a formação contínua de professores (Moraes, 1997, p. 11).

Acompanhando os movimentos em nível nacional, o município de Cascavel (PR) iniciou, de forma pioneira, em 1993, o trabalho com informática instrumental nas escolas municipais. Naquele momento, poucas escolas da rede municipal, entre elas a Escola Municipal Adolival Pian, receberam computadores, geralmente modelos 386 ou 486, e o atendimento era realizado no contraturno escolar, voltado principalmente a alunos com dificuldades de aprendizagem. As aulas com foco no cumprimento de apostilas elaboradas pela Fundação Pró-Educar, adquiridas pelo município, eram ministradas por professores da própria escola, que assumiam essa atribuição de forma voluntária (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020). Essa proposta dificultou a expansão das atividades em todas as escolas, em decorrência dos poucos profissionais que se dispunham a desempenhar essa função.

Em 1996, a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) instituiu um setor específico para coordenar a Informática Educacional, com supervisão pedagógica e apoio técnico, garantindo maior qualidade e continuidade nas ações desenvolvidas. Em 1997, por meio da Lei n.º 2.760 (Cascavel, 1997), foi criado o cargo de Instrutor de Informática, o que representou um marco importante para a consolidação do trabalho com tecnologias digitais nas escolas municipais. Com a entrada desses profissionais, houve uma ampliação significativa do atendimento, que gradualmente passou a abranger todas as escolas da rede municipal, ainda em regime de contraturno escolar. As apostilas deixaram de ser utilizadas e os Instrutores de Informática tornaram-se responsáveis pela elaboração de materiais e condução das aulas (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020).

Em nível nacional, o acesso da população e das escolas às tecnologias digitais intensificou-se a partir de 1998, quando o governo federal instituiu programas voltados à implementação de laboratórios de informática nas unidades escolares (Santiago, 2017). Essas iniciativas visavam não apenas promover o desenvolvimento científico e tecnológico no ambiente educacional, mas também responder à crescente presença das tecnologias digitais nas práticas sociais da época, que já exigiam o domínio dessas tecnologias. Nesse sentido, tais medidas estavam em consonância com os dispositivos legais vigentes, como o artigo 218 da Constituição Federal (Brasil, 1988), que prevê o incentivo ao desenvolvimento científico e tecnológico, e o artigo 3º, inciso XI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), ao estabelecer a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais como princípio orientador da ação educativa.

Entre essas medidas, estava a implementação do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), que buscou trazer mais investimentos federais para a compra de computadores para escolas e a criação dos Núcleos de Tecnologia (NTE) para a formação de técnicos e professores. Esse programa teve início em 1997, porém, por consequência de atrasos no cumprimento das metas, só foi retomado gradualmente em 2005 e implementado, efetivamente, a partir de 2007 (Vieira, 2011).

O progressivo acesso e apropriação técnica das tecnologias pela população, assim como os estudos que apontavam a necessidade de um trabalho com tecnologia nas escolas com um enfoque pedagógico, levaram à instituição da perspectiva da informática com foco no uso do software educativo (Simão Neto, 2002). Nesse contexto, Cascavel acompanhou as diretrizes nacionais e continuou a ofertar as aulas de Informática Educacional em contraturno. Em 2003, essa atuação foi formalmente reconhecida por meio da Portaria Municipal n.º 004/2003, de 18 de novembro de 2003 (Cascavel, 2003), consolidando sua função no contexto educacional do município (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020), com a utilização de softwares educativos voltados ao reforço dos conteúdos dos diversos componentes curriculares, até aproximadamente 2006.

A partir de 2007, com o avanço das políticas públicas e o fortalecimento do PROINFO, Cascavel deu um passo importante ao integrar as aulas de Informática ao horário regular de ensino dos alunos. Essa mudança representou um avanço significativo em relação ao modelo anterior, realizado em contraturno, pois possibilitou uma maior articulação com o planejamento pedagógico, especialmente nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020), além de garantir a participação de todos os alunos da turma, democratizando o acesso às tecnologias digitais, o que não era possível anteriormente.

Em 2008, ocorreu o estabelecimento do Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) (Brasil, 2008a), que possibilitou a disponibilização progressiva da internet à maioria das escolas públicas urbanas do Brasil. Com o acesso à internet nas escolas por meio desse Programa, abriram-se novas possibilidades para o trabalho com tecnologias digitais. Professores, Instrutores de Informática e alunos passaram a ter acesso a ambientes virtuais, softwares educativos online e repositórios, como o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) (Brasil, 2008b), contribuindo para a diversificação das estratégias de ensino.

Esses progressos abriram caminho para que as tecnologias fossem exploradas na educação com objetivos mais abrangentes. Dessa forma, os avanços proporcionados pelo acesso à internet nas escolas públicas, somados à crescente presença das tecnologias digitais no cotidiano escolar, reforçaram a necessidade de diretrizes educacionais que orientassem sua integração ao currículo de maneira crítica e significativa. Nesse cenário, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2013) foram significativas ao estabelecer princípios que reconhecem as tecnologias como elementos importantes para a prática pedagógica e para a formação integral dos alunos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica passaram a orientar que o currículo deve considerar as transformações sociais, culturais e tecnológicas da sociedade, promovendo a formação integral dos alunos. Nesse sentido, as tecnologias digitais são compreendidas não apenas como ferramentas, mas como elementos estruturantes das práticas pedagógicas e da vivência escolar, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, comunicativo, social e ético dos alunos (Brasil, 2013). Além disso, as DCNs ressaltam que a escola precisa incorporar a ciência e a tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida escolar, considerando esses conhecimentos como indispensáveis à formação cidadã. Ao ampliar o domínio do conhecimento científico e possibilitar o posicionamento crítico diante das inovações tecnológicas, a escola cumpre seu papel de preparar os alunos para os desafios da vida em sociedade (Brasil, 2013).

Nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, as DCNs indicam que os currículos devem incorporar as tecnologias de forma crítica, ética e significativa, favorecendo a construção do conhecimento e a inserção dos alunos na cultura digital e científica. Também são previstas a utilização de variadas mídias e tecnologias como forma de dinamizar os ambientes escolares e a oferta de atividades formativas que utilizam essas tecnologias pedagogicamente. Dessa forma, o uso das tecnologias não deve restringir-se à sua dimensão instrumental, mas precisa estar articulado aos objetivos formativos da educação, assegurando a apropriação consciente e autônoma dos saberes relacionados ao mundo digital e à cultura computacional (Brasil, 2013).

Nesse cenário de avanços, tanto estruturais quanto de compreensão da função que as tecnologias digitais ocupam na educação, a partir de 2012, ganharam força no Brasil as discussões sobre Pensamento Computacional, que retomam as ideias do ensino de Computação no contexto educacional, baseadas nos estudos internacionais de Wing (2006).

Em termos de infraestrutura, no município de Cascavel, em 2011 foi instituído o “Programa Escola.com”, por meio da Lei Municipal n.º 5.950/2011 (Cascavel, 2011). No ano seguinte, em 2012, o Decreto n.º 10.388 (Cascavel, 2012) regulamentou o funcionamento do Programa, estabelecendo as diretrizes para a utilização pedagógica dos laboratórios de informática, o atendimento aos alunos e a oferta de suporte aos professores.

Acompanhando essas mudanças de perspectivas e alinhado às discussões em nível nacional e internacional, a partir de 2013, o município de Cascavel começou a incorporar novas abordagens ao trabalho com Informática Educacional, como o Pensamento Computacional, retomando o ensino de Computação no contexto educacional (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020; Kaminski, 2023). Compreendendo que, desde o início da inserção das tecnologias na educação, vários avanços ocorreram em termos de acesso e apropriação técnica, as discussões voltam a enfatizar a necessidade de trabalhar com tecnologias na educação de modo a extrapolar o domínio técnico-operativo ou o seu mero uso como ferramentas de suporte pedagógico. Enfatiza-se a necessidade de compreender as bases dessas tecnologias, voltando novamente o foco para a Computação, nesse período, mais centrado no desenvolvimento do Pensamento Computacional. Além disso, a Robótica Educacional e práticas voltadas à cultura digital passaram a ser desenvolvidas. Essas iniciativas alinharam-se às discussões sobre cibercultura, autoria digital, letramento midiático e aprendizagem colaborativa (Kaminski, 2018; Kaminski; Boscarioli, 2020; Kaminski; Klüber; Boscarioli, 2021; Kaminski, 2023).

Em 2017, o Decreto n.º 9.204, de 23 de novembro de 2017 (Brasil, 2017), instituiu o Programa de Inovação Educação Conectada, com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso pedagógico das tecnologias digitais nas escolas públicas de Educação Básica. A iniciativa busca integrar a tecnologia ao cotidiano escolar de forma planejada, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino, a formação continuada dos professores e o fortalecimento da gestão educacional, promovendo a inovação e a equidade no acesso às oportunidades de aprendizagem. Cascavel aderiu ao programa no ano de 2018, viabilizando melhores condições de conectividade para as escolas da Rede Pública Municipal de Ensino.

A partir do percurso relatado, é possível notar que a forma como Cascavel conduziu o trabalho com as tecnologias digitais, desde 2013, já apresentava coerência com o que, posteriormente foi apontado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), a qual elencou competências gerais para a formação dos alunos da Educação Básica, sendo que quatro, entre as dez competências citadas, relacionam-se aos conhecimentos do universo tecnológico digital, a saber:

De acordo com a BNCC (2018), as tecnologias digitais devem ser integradas aos processos de ensino e aprendizagem como parte da cultura e da linguagem contemporânea. Portanto, são fundamentais para a formação dos alunos, pois contribuem diretamente para a valorização e aplicação de conhecimentos sobre o mundo digital, favorecem a curiosidade intelectual, a formulação de hipóteses e a resolução de problemas, possibilitam novas formas de expressão, comunicação e construção de sentidos, além de incentivar o uso crítico, ético e criativo das tecnologias digitais em suas práticas sociais.

Essas normativas da BNCC impulsionaram ainda mais os estudos na área, provocando pesquisadores a elaborarem currículos que orientassem o trabalho com tecnologias na perspectiva apresentada pela BNCC. Um exemplo de iniciativas como essa, é o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação, proposto pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), cujo objetivo é subsidiar as redes de ensino “quanto às aprendizagens essenciais em relação às tecnologias e às premissas da Computação, destacando o que é necessário para alcançar os objetivos de cada ano escolar, desde a Educação Infantil até o último ano do Ensino Fundamental” (CIEB, 2018). Esse referencial orientou o trabalho da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel entre os anos de 2018 e 2022.

Nesse contexto, a Lei n.º 14.180, de 1º de julho de 2021 (Brasil, 2021), institui a Política de Inovação Educação Conectada, objetivando promover a universalização do acesso à internet de alta velocidade nas escolas públicas de Educação Básica. Sua promulgação representou um avanço significativo em relação ao Decreto nº 9.204/2017, que havia instituído o programa e estabelecido suas diretrizes iniciais. Ao conferir respaldo legal mais robusto e permanente, a lei consolidou e ampliou o escopo da iniciativa.

Em 2022, o Parecer CNE/CEB n.º 2/2022 (Brasil, 2022a) estabeleceu normas sobre Computação na Educação Básica, complementando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). A Resolução CNE/CEB n.º 1/2022 (Brasil, 2022b) reforçou essas diretrizes, reconhecendo a Computação como parte essencial da formação dos alunos e estruturando essa formação a partir de três eixos principais: Pensamento Computacional, Mundo Digital e Cultura Digital. Dessa forma, busca-se garantir que todos os alunos se apropriem dos conceitos da Computação, estabelecendo uma relação significativa com as tecnologias digitais e desenvolvendo uma atuação autônoma, crítica, criativa, ética e reflexiva na sociedade.

Esse marco normativo dialoga diretamente com as competências gerais da BNCC, em especial aquelas relacionadas à valorização dos conhecimentos sobre o mundo digital na construção de uma sociedade democrática e inclusiva (competência 1), à investigação e resolução de problemas fundamentadas em soluções tecnológicas (competência 2), ao uso das múltiplas linguagens, incluindo a linguagem digital, para a expressão e comunicação (competência 4) e ao uso crítico e significativo das tecnologias digitais (competência 5). Assim, a inclusão estruturada da Computação no currículo escolar reafirma a relevância e função das tecnologias digitais na formação integral dos alunos, atendendo às demandas contemporâneas da educação e da cidadania.

O fortalecimento da Computação como componente curricular obrigatório ganhou respaldo legal com a promulgação da Lei n.º 14.533, de 11 de janeiro de 2023, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao incluir o § 11 no artigo 26, estabelecendo que: “A educação digital, com foco no letramento digital e no ensino de computação, programação, robótica e outras competências digitais, será componente curricular do ensino fundamental e do ensino médio” (Brasil, 2023). Essa inclusão reafirma o caráter essencial da educação digital na formação contemporânea, tornando obrigatório o trabalho sistemático com esses conhecimentos nas escolas brasileiras.

Alinhada a esses objetivos, a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel também se preocupou em melhorar cada vez mais a infraestrutura em termos de tecnologias digitais das instituições de ensino, desenvolvendo ações como a implementação do Programa Tec Escola, instituído pelo decreto n.º 17.105 de 2022 com os objetivos de:

Segundo o referido decreto, o “Programa Tec Escola” prevê investimentos voltados à aquisição de notebooks, armários para armazenamento e recarga dos equipamentos, além de outros recursos digitais que contribuam para a ampliação e melhoria da infraestrutura tecnológica das instituições de ensino. Para garantir a continuidade e o fortalecimento dessas ações, o programa conta com recursos financeiros destinados anualmente no orçamento municipal.

Pondera-se que o município de Cascavel — desde 2013 já desenvolvia ações consistentes envolvendo a Computação no contexto escolar — logo, atende antecipadamente às determinações legais, podendo formalizar e expandir suas práticas à luz deste documento complementar ao Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (Cascavel, 2020a, 2020b, 2020c, 2024).

Importa destacar que a organização do componente curricular Computação, neste documento, está alinhada às orientações da Resolução CNE/CEB n.º 2/2025 (Brasil, 2025), a qual institui as Diretrizes Operacionais Nacionais para o uso de dispositivos digitais em espaços escolares e para a integração curricular da educação digital e midiática. Este documento complementar não incentiva o uso indiscriminado de tecnologias em sala de aula, tampouco promove práticas descontextualizadas. Fundamenta-se, ao contrário, em uma compreensão crítica e pedagógica da Computação como campo do conhecimento, integrando as tecnologias digitais de forma planejada, ética e intencional, em consonância com os objetivos de aprendizagem e as necessidades das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, respeitando rigorosamente as diretrizes estabelecidas pela referida resolução.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso com uma prática educativa que valoriza a tecnologia como parte do conhecimento científico essencial para o desenvolvimento integral dos alunos, sem negligenciar os limites e cuidados indicados pela Resolução, sobretudo no que tange à proteção da infância, à mediação pedagógica qualificada e à construção coletiva de regras para o uso consciente dos dispositivos digitais.

A imagem a seguir busca sintetizar a trajetória da inserção da Computação na educação, mostrando um panorama nacional em paralelo com as iniciativas do município de Cascavel, que em muitos momentos se adiantou ou buscou adaptar as diretrizes nacionais à sua realidade.

A função do instrutor de informática foi decisiva na trajetória da Informática Educacional nas escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e, mais recentemente, na consolidação da Computação como componente curricular. A criação desse cargo, em 1997, representou um marco importante ao reconhecer oficialmente esses profissionais e ao possibilitar o desenvolvimento de práticas mediadas pelas tecnologias digitais. Com uma atuação voltada à integração das tecnologias ao cotidiano escolar, os instrutores contribuíram favorecendo o uso crítico e criativo das tecnologias, promovendo a inserção dos alunos no universo digital de forma contextualizada e significativa. Com o tempo, sua atuação evoluiu do enfoque técnico para uma perspectiva formativa, alinhada ao Pensamento Computacional, à compreensão do Mundo Digital e à apropriação da Cultura Digital. Dessa forma, esses profissionais desempenharam uma função essencial na transição do uso das tecnologias como ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, para sua consolidação como campo de conhecimento, integrando a computação à formação integral dos alunos, sendo também agentes fundamentais na elaboração deste Documento Complementar ao Currículo para Rede Municipal de Ensino.

Compreender o percurso histórico e legal da inserção da Computação na Educação Básica, tanto em nível nacional quanto no contexto do município de Cascavel, evidencia que os avanços atuais são resultado de um processo contínuo, construído por meio de ações planejadas ao longo do tempo. A consolidação do ensino de Computação na Rede Pública Municipal não se deu de forma repentina, mas foi viabilizada por uma série de iniciativas que envolveram investimentos em infraestrutura, formação de profissionais, produção de materiais e construção de práticas pedagógicas.